Education for All 2015 review: Samoa

Education for All 2015 review: Samoa

book

Corporate author

  • Samoa. Ministry of Education, Sports and Culture

Collation

  • 66 p.

Language

  • English

Year of publication

  • 2014

          Samoa    Education for All 2015 National Review      This report was prepared by the relevant national authorities in view of the World Education Forum (Incheon, Republic of Korea,  19‐22 May 2015). It was submitted in response to UNESCO’s invitation to its Member States to assess progress made since 2000  towards achieving Education for All (EFA).   The  views and  opinions  expressed  in  this document  are  those of  the authors and do not  commit UNESCO. The designations  employed  and  the  presentation  of material  do  not  imply  the  expression  of  any  opinion whatsoever  on  the  part  of UNESCO  concerning  the  legal  status  of  any  country,  territory,  city  or  area  or  of  its  authorities,  or  concerning  the  delimitation  of  its  frontiers or boundaries.     The  paper  can  be  cited with  the  following  reference:  “Education  for  All  2015 National  Review  Report:  Samoa”.  For  further  information, please contact: [email protected] 1 | P a g e                 GOVERNMENT OF SAMOA  MINISTRY OF EDUCATION, SPORTS & CULTURE  SAMOA EDUCATION FOR ALL 2015 Review2 | P a g e     Table of Contents MESSAGE .................................................................................................................................................. 3  FOREWORD ............................................................................................................................................... 4  ACRONYMS ............................................................................................................................................... 5  ACKNOWLEDGEMENTS .............................................................................................................................. 6  EXECUTIVE SUMMARY ............................................................................................................................... 7  CHAPTER 1 ................................................................................................................................................ 9  Introduction .......................................................................................................................................... 9  1.1  Background .................................................................................................................................... 9  1.2  Education Development ................................................................................................................ 9  1.3  Educational Policies and Law ....................................................................................................... 15  CHAPTER 2 .............................................................................................................................................. 18  Analysis of Six EFA Goals .................................................................................................................... 18  2.1  Early Childhood Education and Care [ECCE] ................................................................................. 19  2.2  Universalisation of Primary Education ......................................................................................... 23  2.3  Life Skills and Lifelong Learning .................................................................................................... 30  2.4  Adult Literacy ............................................................................................................................... 40  2.5  Gender Parity and Equality .......................................................................................................... 44  2.6  Quality of Education .................................................................................................................... 47  2.7  Summary ..................................................................................................................................... 53  CHAPTER 3 .............................................................................................................................................. 55  Review of EFA Strategies and Sector Management .......................................................................... 55  3.1  Assessment of EFA Strategies ...................................................................................................... 55  3.2  Enabling/Constraining Factors ..................................................................................................... 56  3.3  Lessons Learned / Best Practices ................................................................................................. 56  CHAPTER 4 .............................................................................................................................................. 57  Emerging Challenges and Government Priorities ............................................................................ 57  4.1  Emerging development challenges .............................................................................................. 57  4.2  National Policy Directions ............................................................................................................ 60  4.3  Implications for future education development .......................................................................... 61  4.5  Vision for Education Beyond 2015 ............................................................................................... 61  CHAPTER 5 .............................................................................................................................................. 63  Conclusions and Recommendations ................................................................................................. 63  5.1  Conclusion ................................................................................................................................... 63  5.2  Recommendations ....................................................................................................................... 63  REFERENCES ............................................................................................................................................ 65 3 | P a g e     MESSAGE MINISTER OF EDUCATION, SPORTS AND CULTURE    4 | P a g e     FOREWORD  5 | P a g e     ACRONYMS   ADB    Asian Development Bank  APTC    Australian Pacific Technical College   AusAID    Australian Aid  CCCS    Congregational Christian Church of Samoa  ECE    Early Childhood Education  EFA    Education for All  ESD    Education for Sustainable Development  ESP    Education Sector Plan  ESP II    Education Sector Program II  EU    European Union  FBEAP    Forum Basic Education Action Plan  FoE    Faculty of Education  GoS    Government of Samoa  ICT    Information and Communications Technology  IEPSD    Inclusive Education Policy for Students Living with Disability   JICA    Japan International Cooperation Agency  MDGs    Millennium Development Goals  MESC    Ministry of Education, Sports and Culture  MoF    Ministry of Finance  MSS    Minimum Service Standards  NCECES    National Council for Early Childhood Education Samoa  NCPF    National Curriculum Policy Framework  NGOs    Non Government Organisations  NUS    National University of Samoa  NTDF    National Teacher Development Framework  NZAid    New Zealand Aid  PaBER    Pacific Benchmarking for Educational Results  PEDF    Pacific Education Development Framework  PSET    Post School Education and Training  PSSC    Pacific Senior School Certificate  PTA    Parents and Teacher Association  SDS    Strategy for the Development of Samoa  SEN    Student Education Number  SMIPBE    Science and Mathematics Improvement Project for Basic Education  SNE    Special Needs Education  SPBEA    Secretariat of the Pacific Board for Educational Assessment  SPECA    Samoa Primary Education Certification Assessment   SPP    Strategic Policies and Plan  SQA    Samoa Qualifications Authority  SSLS    Samoa Secondary Leaving Certificate   SWAp    Sector Wide Approach  TVET    Technical and Vocational Education and Training  UN    United Nations   UNDP    United National Development Programme  UNESCO   United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation  UNFPA    United Nations Population Fund   UNICEF    United Nations International Children’s Emergency Fund  USP    University of the South Pacific     6 | P a g e     ACKNOWLEDGEMENTS   The Samoa 2015 Review Report on Education  for All has been published with  the support, advice  and inputs of many individuals and organization.  Acknowledgment  is  extended  to  all  Government  Ministries  and  Corporations,  institutions  and  organizations, civil society and  individuals for their contribution to this report.   Their contributions,  more decisively made our task easier than it seemed at first.  We are grateful to the members of the MESC’s Core Executive who gave guidance and comments  that were crucial to the finalization of the report.  Special  thanks  to  the  Government  of  Samoa  (GoS)  for  their  endless  support  to  education,  and  UNESCO for their guidance, patience and assistance whilst developing this report.  We want to thank members of the EFA Taskforce who volunteered their time to be part of a small  group of contributors and  reviewers  for each of the six EFA goals;  they gave valuable  insights and  provided inputs that are reflected in each EFA goal.     7 | P a g e     EXECUTIVE SUMMARY The preparation of the report started in October 2013 by the Policy, Planning and Research Division of MESC.   The EFA Task Force was formed in November 2013.  This  report  is  a  compilation  of  findings  on  the  status  of  the  EFA Action  Plan  since  2000.    It  highlights  the  achievements and identifies challenges that need to be considered beyond 2015.  It is anticipated that this report will provide MESC and the education sector a clear direction for development  and decision making  in the provision of quality effective and efficient education developments and services.   Ultimately  it will  provide  the  government  of  Samoa  sound measures  to  continuously  support  educational  enhancement.  The EFA Task Force was  reconvened  in November 2013, comprising selected officers  from within  the MESC,  approved by the MESC Core Executive.   The Task Force consists of 17 people.   The Assistant Chief Executive  Officer (ACEO), PPRD is the Chairperson and the MESC Core Executive is the managing body.  Information and data  collected  to prepare  this  report was obtained  from data and documents provided by  MESC, Government Ministries, Authorities and NGOs.  This Report comprises 5 Chapters:  Chapter 1 ‐ Introduction  Chapter 2 ‐ Tracking Progress  Chapter 3 ‐ Review of EFA Strategies and Sector Management  Chapter 4 ‐ Emerging Challenges and Development Priorities  Chapter 5 ‐ Conclusion and Recommendations    The 2015 Review Report covers the period from 2000 to 2014.   The report assesses the progress of Samoa’s  achievement towards the six EFA Goals, endorsed in 2000, at the World Education Forum in Dakar, Senegal.  The following are the six EFA goals, highlighting some of the content:    Early Childhood Education  ECE  in  Samoa  is  provided mainly  by  NGOs.    The  participation  rate  remains  low, with  the  actual  number  assumed to be higher because of the known existence of community‐run, unregistered pre‐schools.  Little is known about how equitable the current provision of ECE provision is or how good the quality of what is  offered for those enrolled.  Anecdotally, the quality is highly variable as a result of many contributing factors.  Achieving Universal Primary Education  Most children go on  to complete  the  full cycle of eight years of primary education.   Primary drop‐out  rates  have been low over recent decades, with current rates showing remarkably no children at all dropping out in  2013.    Life Skills and Lifelong Learning  In addition to formal schooling, civil societies play an important role in the delivery of basic education. These  include  ‘ā’oga  faifeau’ that supplement regular education and NGOs and church groups that provide second  chance educational programs for early school leavers.  MESC has incorporated into schools practical subjects and TVET programmes to meet the learning needs of all  students and of the economy. 8 | P a g e     The 2011 Census  indicated  that 5.7 percent of  the economically active persons 15 years and over were not  employed.  Majority of this number are males accounting for 67.1% while female accounted for 32.9%.    Literacy  The official reported literacy level of Samoans is very high.  The results of the 2011 Population and Household  Census Report  indicated that 98 percent of the populations 15‐24 years old are  literate with  females a  little  more literate than males.    Gender Parity and Equality  National and international policies and frameworks which focus on improving the situation of women and girls  do not  reflect  the  situation  in Samoa.   Gender parity exists at  the primary  level, but at  the  secondary and  tertiary  levels,  females dominate enrolment.   A concern also  is  that of the performance of boys.   There  is a  likelihood  that more males will  repeat  and  less  likely  to  survive  to  Year  8. More males  are  less  likely  to  complete, secondary and tertiary education as compared to girls.  There are concerns over reverse gender gap  due to links to higher risk of male unemployment, crime and violence against women and children.    Quality Education  Improving the quality of education is highlighted in the SDS and in the newly developed Education Sector Plan.   This priority is reflected in the formal formation of the Education Sector to promote the achievement of high  quality education and training to meet the national socioeconomic and cultural goals of the government and  country.    The quality of education is depended on several factors.  Teacher shortage remains a challenge.  Literacy and  numeracy  rates  need  to  be  addressed.    School  facilities,  equipment,  teaching  and  learning materials,  and  teacher  training  have  improved  over  the  years with  the  assistance  of  the  Government  and  development  partners.     9 | P a g e     CHAPTER 1 Introduction 1.1 Background 1.1.1 Country Context  The  Education  Sector  of  Samoa  serves  a  population  of  187,8201 on  a  land  area  of  2,820  km2 (43%  arable)  comprising the two main islands of Upolu and Savai’i and eight small islands.   76% of the population  lives  in  Upolu, with 20% in the urban area of the capital city, Apia.    Samoa  is a middle‐income country with a per capita GDP of SAT$8,2992 in 2011, a population annual growth  rate 0.8% and a Human Development Index of 0.688, placing Samoa 99th out of 187 countries, in the medium  human  development  group.  The  2008  Samoa  Poverty  Report  highlighted  education  in  regard  to  high  user  costs, over and above  school  fees, and  ‘with many young men  in  the  rural areas being  frequently  less well  educated  and  thus  unable  to  get  anything  but  the  lowest  paid  employment,  if  such  employment  is  even  available. The cycle of poverty can therefore be perpetuated.   Education  is therefore one of the most critical  issues.’  Only  around  12%  of  Samoa’s  total  population  is  engaged  in  formal  paid  employment.    Two‐thirds  of  the  potential  labour  force  is  absorbed  by  subsistence  village  agriculture,  a  dominant  sector  in  the  Samoan  economy.  Samoa is reliant on foreign imports and has a large trade deficit.  The economy is largely driven by  tourism (20‐25% of GDP), remittances (25% of GDP), and foreign aid.  Private sector growth is constrained by a  narrow resource base, including a scarcity of skilled labour.    Economic growth, averaging 1.7% per annum prior to cyclone Evan in December 2012, has now ‐ largely as a  result ‐ slowed to 0.8%.   Employment has also been affected by a downturn in the manufacturing sector and a  reduction of the operations of Samoa’s single largest private employer (exporting motor vehicle parts) due to  the  global downturn  and  the  2011  Japanese  earthquake  and  tsunami. Agriculture  and  tourism  are  seen  as  offering potential for growth in domestic consumption, exports and employment creation.  Samoa is widely seen as a model Pacific nation in terms of governance.  Its policy framework encompass some  of the best in the region, including a comprehensive development strategy backed by an outputs‐based budget  linked to costed sector plans.  1.2 Education Development 1.2.1 Role of Education in the Context of National Development  The Strategy  for  the Development of Samoa  (SDS)  is  the basis  for government ministries,  corporations and  state owned enterprises to  formulate their corporate plans and performance targets. The current SDS 2012‐ 2016 has as its theme, “boosting productivity for sustainable development”, and its vision is “improved quality  of life for all.”  Education  is  crucial  to  the  vision  of  “improved  quality  of  life  for  all”  under  the  current  Strategy  for  the  Development of Samoa (SDS) 2012 – 2016, as the seventh SDS Key Outcome of ‘Improved Focus on Access to  Education, Training and Learning Outcome’.  The aim is to increase and broaden access to education, ranging  from Early Childhood Education (ECE) to Post School Education and Training3 [PSET]  in both  formal and non‐ formal  institutions as well as ensuring the gradual  integration of  inclusive education.   It  is envisaged that the  successful  implementation of the key strategic areas will  lead to  improvements  in other social areas such as                                                               1Most of the data in this section is from the Samoa Bureau of Statistics 2011 Population and Housing Census  2 Extract from Samoa Bureau of Statistics 2011 Population and Housing Census in the Samoa Education Sector Plan 2013 – 2018. Apia,  Samoa   3 Samoa Education Sector Plan (2013).  Apia, Samoa 10 | P a g e     nutrition, better livelihood opportunities and ultimately reduced criminal activity.  SDS 2012‐2016 identifies the Strategic Areas for the Education Sector as follows:  1 Progress Quality teaching and learning at all levels;   2 Access to relevant educational and training opportunities at all levels;   3 Strengthen linkages between education and training development to national goals;   4 Improve coordination of planning and policy development at all levels; and   5 Upgrade facilities and resources and sustain efficient management across the sector.   SDS 2012‐2016  also  lays an emphasis on  the effective  implementation of development  strategies  aimed at  seven national development  goals.     The  third of  these goals  is  ‘Improved Education Outcomes’.     The SDS  notes moves toward a sector plan and sector‐wide Medium Term Expenditure Framework.    Over the years, the scope of  institutions and agencies operating  in the education sector has  increased.   The  number of Early Childhood Education  (ECE)  centres has  increased.    Schools  and Post School  Education and  Training (PSET) providers have expanded the scope of their work to include vocational skills and training.  The Public Sector Reform process  involves strengthening performance and management capacity at all  levels  of government, including the development of performance monitoring approaches.  Education is identified as  a  service,  and  one  of  the  critical  core  functions  of Government  is  to  ensure  that  access  to  quality  public  education is guaranteed for all Samoans.    1.2.2 Education in Samoa Today  The  education  sector  comprises:  government  and  non‐government  primary  and  secondary  schools;  early  childhood  education  (ECE);  post  school  education  and  training  (PSET)  of which  the  largest  provider  is  the  National University of Samoa  (NUS); and  the policy, planning and  regulation bodies – MESC  for schools and  ECE, and the Samoa Qualifications Authority (SQA) for PSET.  Early Childhood Education  There are 974ECE centres with a total enrolment of 1,909 girls and 1,721 boys of ages between 2 to 6.  Some  ECE centres are owned and run by pastor’ wives, some by school boards of the local community and others are  privately  owned.      Some  activities  in  ECE  are  carried  out  by  the MESC  but  this  sub  sector  is  largely  the  responsibility of an NGO, the National Council for Early Childhood Education Samoa (NCECE).   The Education  Act 2009, which became effective  in February 2010, substantially recognizes the formation of regulations for  the establishment and registration of ECE Centres.  Primary  education  from  years  1  to  8  is  compulsory  for  children  between  the  ages  of  5  and  14  under  the  Education Act 2009.   This  is  in accordance with Samoa’s commitment  to  the Millennium Development Goal  (MDG) of universal completion of primary education.  The former year 8 national exam has been replaced by  the  Samoa  Primary  Education  Certification  Assessment  (SPECA)  which  is  designed  to  better  fulfill  the  assessment policy  framework  that  targets assessment as  learning.   The  instrument  targets  the pedagogical,  managerial, and communicative  functions of educational assessment.    It was also developed  to achieve  the  goal of equity  in the Samoa education system.    In 2012, there were 18,514 girls and 21,124 boys enrolled  in  primary education in a total of 171 schools (including joint primary/secondary schools).    Secondary education covers years 8  to 12 after which  students sit  the Samoa School Certificate  (SSC), after  which successful students can attend a further year to sit the Samoa Secondary Leaving Certificate (SSLC).  In  2012,  there  were  8,604  girls  and  7,970  boys  in  a  total  of  43  secondary  schools  (including  joint  primary/secondary schools).  Post‐school Education and Training  ‘encompasses a diversity of areas that  include tertiary education  level at  university,  pre  and  in‐service  professional  education,  technical  and  vocational  education  and  training,                                                               4The data on early childhood, primary and secondary education is from the MESC Education Statistical Digest 2013 11 | P a g e     theological and providers of  religious  instruction, apprenticeship, non‐formal and on  the  job  training’5.      In  2011, a  total number of 2,269  female  students and 2,011 male  students enrolled  in  formal PSET providers  either registered or listed with SQA.   Table 1  shows  the number of ECE centres, primary and  secondary  schools and PSET providers according  to  their ownership.     Table 1: ECE Centres, schools and PSET providers in Samoa6  Level  Type  Government Mission Private Other Total ECE Centres  42 35 20 (Community)  97 Schools7  Primary schools  142  17  6    165  Secondary schools  24  12  1    37  Joint Primary/Secondary   ‐ 4 2   6 Total   166  33  9    208  PSET  Providers8  Registered & Listed Formal9  2  16  9  2 (Regional)  30  Listed Non Formal10  8   8 Total  2  14  15  2  37  Source: Samoa Education Plan 2013 – 2018   The two regional PSET providers are the University of the South Pacific (USP) Alafua Campus and the Australian  Pacific  Technical College  (APTC).      The National University  of  Samoa  (NUS)  is  the  largest  government  PSET  provider in Samoa. The NUS was established by the Act of Parliament 200611to provide a centre of excellence  in the study of Samoa, the Samoan  language and culture and tertiary  level education that  is relevant to the  development of the economy and people of Samoa.     NUS combine the provision of higher education and TVET, combining the former Institute of Higher Education  and Samoa Polytechnic.   NUS now have  five Faculties plus the Centre of Samoan Studies and the Centre  for  Professional  Studies  and  Continuing  Education  (Oloamanu  Centre).    The  Faculty  of  Education  is  the  sole  Samoan provider of pre‐service teacher training for Samoa’s primary and secondary schools, with support for  secondary  teachers  by  other  four  faculties.      The  Faculty  of  Applied  Sciences,  besides  provision  of  higher  education for nursing and health science courses, is the main government provider of Technical and Vocational  Education  and  Training  (TVET).    Business  education  is  provided  through  the  Faculty  of  Business  and  Entrepreneurship.   The NUS Centre for Samoan Studies is also the Research Center of the university as well as  providing  courses  in  Samoan  Language  and  Culture.      The  NUS Oloamanu  Center was  established  by  the  university  in 2006  to  facilitate  formal continue education and professional development,  through  in‐country  training  in  accordance  to  training  needs  analysis  by  employers  in  both  government  and  private  sector  organisations.     1.2.3 Development in Education since 2007  Discussed below are the major interventions in the education sector of the recent past.  1.2.3.1 Sector‐wide Approach   The  Government  of  Samoa  has  adopted  the  concept  of  sector  wide  planning  for  government ministries  including education with the following advantages:   Improved planning of services within the education sector   Integration and linkages of services within the sector   Harmonized service delivery and improved efficiency and value for money                                                               5 PSET Strategic Plan 2008‐2016, p.16  6 MESC Education Statistical Digest 2013  7MESC Statistical Digest 2012  8SQA: Post School Education & Training Statistical Bulletin 2013  9 Number of registered & listed formal PSET providers as of October 2013  10 Number of listed NFL providers as of October 2013  11 The Act of Parliament was passed in 1984, and was later amended as the NUS Act 1997, and more recently the National University of  Samoa Act 2006 taking into account the merger with the Samoa Polytechnic.  It was further amended in 2010. 12 | P a g e      Providing a strategy for sectoral development and priority setting for government   Facilitating international development assistance to support the Government of Samoa priorities   Providing support to the sector member agencies   Coherent collective advice to the Ministry of Finance (MoF) on how best to allocate funds to the sector    Provision of information and promotion of developmental priorities on behalf of the sector as a whole  The Education Sector comprises all providers of education and training both formal and non‐formal as well as  all government agencies  that have  responsibility  for policy, planning,  funding and quality assurance.       The  sector covers four levels of education namely:   Early Childhood Education (ECE);   Primary schools;   Secondary schools;   Post school education and training (PSET), which includes Higher Education.      1.2.3.2 Education Sector Plan (ESP) July 2013 – June 2018  The  ESP  2013‐2018  reflects  the  government’s  concern  and  policies  for  the  educational  welfare  and  development of all our people.   It brings together previous macro‐level national plans that did not recognise  Education as a sector of its own.  In doing so, it aims to ensure that education makes a positive and permanent  contribution to our national development plans and to achieving the international development goals. Driven  by the continuing need for improved access, equity for all and provision of quality educational opportunities,  the ESP 2013‐2018 also reflects our determination that lasting benefits will only be derived through improved  efficiency, effectiveness and value for money.     1.2.3.3 Education Sector Programme II  The  goal of  ESP  II  is  the  establishment of  a more  equitable  and  effective  education  system  that  enhances  learning  outcomes  of  young  people  for  further  study,  work,  and  adult  life.    The  programme  has  5  components12: (i) curriculum reform and assessment systems; (ii) developing effective teachers; (iii) improving  access to quality education; (iv) strengthening capacity to undertake research, evaluation, policy analysis and  planning; and  (v)  strengthening capacity  to  implement and manage development projects.   Added  to  these  components is component 6 known as SchoolNet focusing on enhancing quality of education by delivering the  curriculum,  assessment,  learning  materials,  teacher  training  and  learning  through  information  and  communications technology (ICT). Highlights of the achievements of ESP II:   New bilingual primary curriculum  One of the major reforms being implemented is the introduction of a New Bilingual Primary Curriculum. This is  complemented by the development of a Bilingual Policy.  The policy not only focuses on the English language  but also places emphasis on the Samoan language.    The new outcomes‐based curriculum is student‐oriented and contextualized to the changing needs of Samoan  students and society.  It clearly outlines the need for Samoan to be taught from Year One to Year 13 to ensure  that our  students  retain and  learn about  the  importance of our  language and  to master  the basics  from an  early age. Being able to read and write in Samoan is a major contributing factor to success in all other subjects.     National Teacher Development Framework (NTDF)                                                               12 Samoa Education Sector Plan July 2013 – June 2018 13 | P a g e     The quality of  the  teaching  force  is one of  the many  factors determining  student‐learning achievement.   A  NTDF  is  a  comprehensive  system  for  development  and management  of  high  quality  school  teachers.    It  includes the development and  implementation of  legislation governing registration, standards, remuneration  and a professional development strategy13.    It aims  to  improve quality by  improving  teachers’ commitment,  motivation and morale as well as their professional skills.  The NTDF provides a policy framework for teacher management, professional standards and development as  well as conditions of work and salary negotiations.  Implementation enables the Teachers’ Bill to formalise the  establishment of the Teachers Commission and the enforcement of the Teacher Registration system.  The implementation of the NTDF enables the teacher appraisal process, and to diagnose teacher development  needs and to monitor teacher practices and to evaluate the impact of student learning.   1.2.3.4 Samoa School Fees Grant Scheme (SSFGS)  Primary:  SSFGS was  launched  in 2010 with  financial and  technical assistance  from  the Governments of Australia and  New Zealand to provide grants to primary school in lieu of school fees.  Originally supporting the establishment  and implementation of Minimum Service Standards (MSS), its targets14 include:  (a) The reduction of the financial burden of schooling for parents, and  (b) Transferring part of  the  responsibility of  school performance  to  schools  through  reliable  funding of  school improvement plans to meet MESC’s MSS.  The programme  includes  the  transfer of  funding  from development partners  to MESC’s budget with donor  funding to cease in financial year 2014/2015.  Since the beginning of the scheme, there have been tremendous improvements in terms of resourcing schools  with learning and teaching materials.  School Principals are empowered to make decisions on key priorities to  purchase  to  support  learning  in  the  classrooms.  The  SSFGS  has  also  fostered  better working  relationships  between schools and their communities.  In the long term, it is envisaged that the investment will contribute  to the improvement of learning outcomes in our primary schools.  As well, there has been an increase in the  enrolment numbers in the different year levels.  Secondary:  The  secondary  scheme  was  launched  in  July  2013  to  extend  school  fee  grant  to  secondary  schools  with  financial  assistance  from  the Government  of New  Zealand.    The  programme  involves  a  gradual  transfer of  funding  from  development  partners  to MESC’s  budget, with  donor  funding  to  cease  in  the  financial  year  2016/2017.  The  scheme  is only  in  its  first  year of  implementation, and has been  instrumental  in providing  the needed  resources  for the schools.   Principals are empowered to make decisions on what the priorities of the school  are, to assist in procuring learning materials to support learning in the classroom.  1.2.3.5 Samoa Inclusive Education Demonstration Programme (SIEDP)  SIEDP is a 5 year project with funding from the Government of Australia.  Implemented from 2009 – 2014, the  project demonstrates a model of service provision  for girls and boys with disabilities  for  inclusive education  which can be replicated and supported by the Government of Samoa in its future programme development.                                                               13 National Teacher Development Framework  14 Samoa Education Sector Plan July 2013 – June 2018, p. 16 14 | P a g e     In  the  implementation of SIEDP, an enabling environment  for  inclusive education  is  further developed, with  the aim  to  reach  those  children and  young people  currently not  in education.   This  includes  students with  disabilities, and those from families’ living in disadvantaged circumstances who have not been able to ensure  their children’s participation in education.  Current work focuses on primary and secondary education with the  inclusion of boys and girls with disabilities from rural and remote areas.    The delivery of this programme has been unique with the use of service providers that specialize  in working  with children with disabilities.  The programme focuses not only on facilitating access to mainstream schools for children with a disability, but  also ensuring that the institutions are equipped to take on the children’s needs to retain them and provide a  quality education.  1.2.3.6 Pacific Benchmarking for Education Results (PaBER)  The  PaBER  Program  is  an  initiative  that was  endorsed  by  the  Pacific  Forum  Education Ministers Meeting  [FEdMM] in October 2010, funded by AusAID for a pilot of three countries to look into ways to improve literacy  and numeracy.  The program involves Papua New Guinea, Solomon Islands and Samoa.  The aim of the PaBER  program is to improve literacy and numeracy levels of children in the Pacific region.  It will equip policy makers  in Pacific countries with the  information and knowledge to drive  interventions that will have a real effect on  learning results.  PaBER has conducted the first round of Pacific Islands Literacy and Numeracy Assessment (PILNA) Testing and  the  results have  shown a need  to  relook at  the  implementation of policies  that  impact on  teaching. These  include benchmarking on four key policy domains: (a) Teacher Quality; (b) Curriculum and Materials; (c) School  Governance and Management; and (d) Assessment Systems.    1.2.3.7 Minimum Service Standards (MSS)  The call for quality improvement in education is not new.  It forms the basis for the Whole School Approach to  school  Improvement.    It brings  about  three new  initiatives  to be  applied  at  school  level which were:  (a)  a  cyclical  annual  School  Improvement Model;  (b)  Improvement  in  the management  and  organization  of  the  school; and (c) a performance management system linked to school improvement, professional development  and MESC priorities.  MSS  are  the  basic  expectations  of  those  conditions  in  a  school  that will  achieve  for  the  learners  a quality  education.  The four areas specified in the MSS: (i) School Environment; (ii) School Management and Learning;  (iii) Teacher Professional Knowledge, Practice and Values; and  (iv) Student achievement.   These areas  taken  together, the MSS indicate the status of the performance of a school achieving the MSS or quality education.  The implementation of the MSS has allowed schools to improve their school environments both in the physical  surroundings  and  classroom  teaching  and  learning.    It  has  also  encouraged  teachers  to  reassess  their  professional pedagogical needs.  1.2.3.8 Samoa Primary Education Certification Assessment (SPECA)  The  former  Year  8  national  examination  has  been  replaced  by  the  Samoa  Primary  Education  Certification  Assessment which  is designed  to better  fulfill  the assessment policy  framework  that  targets  assessment  as  learning.    The  instrument  targets  the pedagogical, managerial  and  communicative  functions of  educational  assessment.    It was also developed to achieve the goal of equity  in the Samoa education system so that the  assessment will no longer be used for selection into secondary schools.   15 | P a g e     1.2.3.9 Samoa Secondary Leaving Certificate (SSLC)  The Samoa Secondary Leaving Certificate replaces the regional Pacific Senior School Certificate (PSSC) that was  administered by the Secretariat of the Pacific Board for Educational Assessment (SPBEA).  The development of  the localization started in 2012 with the Internal Assessment component fully administered in Samoa to make  way for the full localization of the examination in 2013.  All examinations are locally set and marked.  1.2.3.10 SchoolNet and Community Access Project  The SchoolNet and Community Access Project is funded by a grant from the Asian Development Bank [ADB] to  improve the quality of education and teacher support in Samoa through  interconnection of local schools and  creation of community access facilities, and to enhance an enabling environment for poverty reduction in the  rural  communities  of  Samoa  by  improving  the  quality  of  education  outcomes  by  strengthening  teacher  competence  training/program  through providing  ICT connection  to  local schools and creation of community  access facilities.  Equipment and e‐resource s have been delivered, and  installed  in senior secondary and colleges around the  country.   Teachers and students are using the equipment and e‐resources to further understanding and easy  access to learning materials.  1.3 Educational Policies and Law   1.2.1 Samoa Constitution  The Constitution of Samoa was adopted in 1961 and enacted in 1962.  The Constitution guarantees the right to  education, but does not specifically indicate it.  However, it implies that education should follow bilingualism.  1.2.3  National Policies and Laws  These are the major policies and laws that guide education in Samoa:  1.2.3.1  Bilingual Education Policy   The vision  for Samoa’s education system  is bilingualism.  It seeks  to ensure additive bilingualism,  that  is, the  continuing development and maintenance of Samoan  language whilst acquiring English with both  languages  developing high levels of proficiency.     The goal of the new Samoan bilingual primary curriculum is for students to be able to learn the content of all  their subjects in both English and Samoan.  It is often felt that the teaching of the language will only occur in  the actual language subject classes, and in the other content classes language is not important.  However, in a  system where there is just one language, it now recognized that a great deal of the learning that takes place in  the content classes is actually language related.    The policy distinguishes between two situations:    where English and Sāmoan are taught as subjects, or as languages to be learnt by the student    where English and Sāmoan are used as languages for the teaching of another subject (e.g. maths).     The key provision addressed by the new policy  is the  ‘language of  instruction’ or the  ‘medium of  instruction’  provision.  These are stipulated below:         16 | P a g e     Figure 1: Medium of Instruction (MoI) Provision     Source: MESC, Bilingual Education Policy Handbook.    1.2.3.2  Compulsory Education Act 1991/1992  The  Compulsory  Education  Act was  in  place  since  1992  but  not  strictly  enforced.    The  Act  stipulates  that  children between the ages of 5 – 14 should be at school.   They are to remain  in schools until they complete  Year 8 or earlier if reaches the age of 14 years.    Initiatives  in  place  to  address  the  enforcement  of  compulsory  education  include  the  realization  of  the  Education Act 2009 allowing government to  fine parents  for children not at school.    In 2010, the SSFGS was  introduced to assist parents financial to cover payment of school fees.  1.2.3.3  Education Act 2009  The  Education  Act  2009  binds  the  State  to  regulate  and makes  provision  for  school  education  and  early  childhood education  in Samoa.   The Act enforces compulsory education between 4 years to 14 years old.    It  also makes provisions for Special Needs Education and Early Childhood Education.   1.2.3.4  Samoa Education Sector Plan July 2013 – June 2018  The Education Sector Plan July 2013 – June 2018 brings together the forward plans of the MESC, the SQA, and  the NUS,  together with  the arrangements and monitoring  these plans.    It  strengthens Samoa’s Sector Wide  Approach  [SWAp]15,  involving all  stakeholders  in  tackling  the development needs of  the education sector  in  Samoa.  Education is the key to the SDS including the need to improve employment prospects and reduces the  scarcity of skilled labour that constraints private sector growth.  The vision of the sector plan is that all people in Samoa are educated and productively engaged.  The mission  of the agencies supporting the sector is: to promote the achievement of high quality education and training to  meet the national, economic, social, and cultural goals of Samoa.   The ESP has 5 goals, with associated Sector  Outcomes to be achieved by 2018.  1.2.3.5  Strategy for the Development of Samoa 2012 – 2016  The  SDS  presents  Samoa's development vision, its medium-term national development goals, and the key development strategies and priority sectors for the  development  of  Samoa.    It  is  a  development  agenda for the government, national stakeholders and development partners.                                                               15 Education Sector Plan July 2013 – June 2018.  p. 7 17 | P a g e     1.2.4 International and Regional Frameworks  The notion of  lifelong  learning and  the need  for a holistic and  integrated education  system  is  stressed  in a  number of  international and  regional  frameworks  that Samoa has committed  to.   These are  the Pacific Plan  (2005),  Education  for  All  (EFA  2000),  Pacific  Forum  Basic  Education  Action  Plan  (FBEAP  2001), Millennium  Development Goals  (MDGs  2001),  and  the Decade  of  Education  for  Sustainable Development  (DESD  2005).   Samoa is also a signatory to the Convention for the Rights of the Child and the Convention for the Elimination of  All Forms of Discriminations against Women.  EFA focuses on ways of providing basic education to everyone; the MDGs emphasise the challenges of poverty  and provide a set of tangible and measurable development goals within which education is a significant input  and indicator; the FBEAP stresses the role of basic education in achieving a higher level of personal and society  security  and  development;  and  DESD  promotes  a  set  of  underlying  values,  relational  processes  and  behavioural outcomes which should characterise learning in all circumstances.   The primary context of the  implementation of all these  initiatives  is the national  level.   To ensure maximum  impact is attained, there needs to be closer monitoring and coordination between the national level strategies  to meet  these  initiatives.    All  sectors  are  integral  to  the  achievement  of  these  international  and  regional  frameworks.   1.2.4.1 Convention for the Rights of the Child (CRC)  Samoa  ratified the CRC on  the 29th of November 1994  thereby making a commitment to  the child’s  right to  education as stipulated in Article 28 of CRC.  Education is recognised to be essential for all children.  The article  stresses the ‘right must be achieved on the basis of equal opportunity’.    1.2.4.2 Convention for the Elimination of All Forms of Discriminations against Women (CEDAW)  Samoa acceded to the CEDAW on the 24th of September 1992.  Article 10 of the CEDAW was stipulated to help  women  receive  all  forms  of  education,  health  and  family  planning,  to  stop  stereotyping  in  school  books,  encourage the education of boys and girls together and to get women and girls’ full participation in sports.  By  ratifying  the  convention,  the  Government  acknowledges  the  strategic  objectives  contained within  CEDAW  relating to the elimination of gender discrimination against girls and women.      1.2.4.3 Biwako Millennium  Framework: Towards an  Inclusive, Barrier‐free, Rights‐based  Society  for Persons with Disabilities in Asia and the Pacific [BMF]  The Pacific  Islands Forum  leaders meeting  in 2003 confirmed and endorsed the BMF as a guiding framework  for addressing  issues of human rights and  inclusion of people with disabilities  in the Pacific.   The Forum also  endorsed recommendations of the Pacific Islands Forum Education Ministers who also met in the same year,  and  made  a  number  of  recommendations  concerning  the  improvement  of  education  for  children  with  disabilities.     18 | P a g e     CHAPTER 2 Analysis of Six EFA Goals Article 26 of the 1948 Universal Declaration of Human Rights states that “everyone has the right to education.”  Not  only is education a basic human right, it also equips individuals with the skills and knowledge to lead better lives and  underpins  human  development.   But  education  is  still  not  a  right  recognised  by  all,  and many who miss  out  on  education miss out on the opportunity to improve their lives.  The Education for All movement is a global commitment to provide quality basic education for all children, youth and  adults.  The movement wanted  to  bring  the  benefits  of  education  to  “every  citizen  in  every  society”  to  improve  educational opportunities in the primary schools and a massive reduction in adult illiteracy by the year 2000  In  2000,  the Dakar  Framework  for  Action,  endorsing  a  comprehensive  vision  for  education,  anchored  in  human  rights, and affirming the importance of learning at all ages and emphasizing the need for special measures to reach  the poorest, most vulnerable and most disadvantaged groups in society by the year 2015.  The six goals established  in The Dakar Framework for Action, Education for All: Meeting Our Collective Commitments are:  THE EFA GOALS  Goal 1:  Ensuring and improving comprehensive early childhood care and education especially for  the most vulnerable and disadvantaged children  Goal 2:  Ensuring by 2015 all children have access to and complete, free and compulsory primary  education of good quality  Goal 3:  Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable  access to appropriate learning and life skills programmes  Goal 4:  Achieving a 50% improvement in levels of adult literacy by 2015  Goal 5:  Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2005, and achieving  gender equality in education by 2015  Goal 6:  Improving all aspects of the quality and excellence of education with measurable learning  outcomes  The EFA goals also contribute to the global pursuit of the eight Millennium Development Goals (MDGs) adopted by  189 countries and the world’s  leading development  institutions  in 2000. Two MDGs relate specifically to education  but none of the eight MDGs can be achieved without sustained  investment  in education. Education gives the skills  and knowledge to improve health, livelihoods and promote sound environmental practices.          19 | P a g e     2.1 Early Childhood Education and Care [ECCE]   Expanding and improving comprehensive early childhood care and education especially for the  most vulnerable and disadvantaged children  2.1.1 Introduction  ECE was  first  introduced  in Samoa  in  the early 1970’s as a private undertaking and  community  initiative.   Official  recognition of preschools by Government was given through a Cabinet Approval in 1976. Since then, there has been  a rapid growth of preschools, kindergartens and Early Childhood Centres in Samoa.    ECE centres are the responsibility of the private sector under the management of various non‐government bodies.  In  2013, there were 97 ECE centres run by five NGOs as  indicated  in Table 2.  These  include the various churches and  religious  groups,  boards,  women’s  committee  groups,  individuals  and  organisations  namely;  (i)  Methodist,  (ii)  Catholic (iii) Faaea – as part of Congregational Christian church of Samoa (CCCS), (iv) Komiti Tumama, and (v) Private  ECE centers.   Table 2: Number of ECE Centres by Controlling Authourity, 2013    Source: MESC Statistical Digest 2013  Early childhood care provisions in Sāmoa vary considerably in their quality, accessibility to both students and parents,  and  their  professionalism.    It  is  estimated  that  less  than  10%  of  the  current  preschools  in  Sāmoa  adhere  to  the  National Council of Early Childhood  Services  (NCECES)  standards  and  less  than 11% of preschool‐aged  children  in  Sāmoa attend a preschool.  The NCECCES has not been rigorous in ensuring that preschools adhere to the NCECCES  standards prior to registration.  As a result preschools have established themselves according to their own standards,  which quite often  is well below par.   During our visits, we  found many of  the preschools  to be  far  too  small and  under‐resourced  to  cater  for  their  enrolments;  preschools  generally  are  not  child‐friendly  and  have  not  been  designed with children  in mind; there  is no provisions for  inclusive education, and certainly none of the preschools  are  equipped  to  deal  with  students  with  physical  disabilities,  for  example  students  in  wheelchairs.    Levels  of  qualification and experience of preschool  teachers varied considerably with  few  teachers actually able  to produce  their teaching certification documents.   Adherence  to  the ECCE curriculum also varies with most preschools never  having sighted the ECCE curriculum booklet.  Protocols taught to the preschool staff through MESC workshops were  poorly followed; and it seemed that staff is slow to adopt new initiatives.   Funding  for  ECE  is  provided mainly  by  the  communities  through  fundraising  activities,  churches  and  community  members, fees  levied, donations and gifts from  individuals and families, and donor agencies.   An annual per capita  grant of $375,000.00 is provided by the Government to registered ECEs.    Training for teachers has been the responsibility of the NCECE Inc, the Council appointed by Government to oversee  ECE in Samoa, and the National University of Samoa’s [NUS] Faculty of Education [FoE].  More recently in 2013, the  Australia‐Pacific  Training  College  [APTC]  has  offered  a  hands‐on  13 weeks  course  to  up‐skill  teachers  and  those  working in ECE centres.  A second cohort of the programme will graduate in 2014.  2.1.2 Analysis  The overview of ECE in Samoa is shown in Table 3, indicating that 3,639 children attended ECE in 2013.  In the same  year, 19% of ECE students entered primary school.    20 | P a g e     Table 3: Overview of ECE    Response Reference year Number of children under the official age of entry to primary school  3,639  2013  Percentage of children entering Grade 1 with ECCE experiences 19% 2013 Enrolment ratios in ECCE services disaggregated by sex 1:1 2013 Total public funding for ECCE services as % of GNP SAT535,000 2013 Existence of ECCE Act (legal base)  Yes – Education Act 2009  2009    Early childhood education  in Samoa  is  for children  from two and half years old  to  five years old  (if birth date  falls  after  1st  July  of  the  school  year).  Programmes  are  administered  under  the  umbrella  of  the  NCECE.    The MESC  continues to work collaboratively with the NCECE to: (i) monitor and enforce the ECE age requirement, (ii) to provide  pre‐service  and  in‐service  professional  development  for  teaching  staff,  (iii)  provide  ECE  training  Certificate  for  interested candidates and (iv) monitor the effective implementation of curriculum guidelines and resource kits.    Financial assistance given to the NCECE from the Annual Government Grant is for the provision of stationery for ECE  centers and assistance in professional developments.  Table 4: GER for ECE     2000  2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  GER   97  96  100  86  80  75  104  97  87  86  73  79  73  73  GPI for  GER  1.2  1.2  1.02  1.08  1.05  1  1  1.11  1.02  1.05  1.09  1.04  1.03  1.05  Source: MESC Statistical Digest 2013  GER as shown in Table 4 remained above 90% from 2000 until 2007, except in 2003 and 2004. It gradually declined  from 2008 until 2010, reaching the lowest of 73 in 2012 and 2013.    GPI for ECE is above 1 over the years. This indicates that females dominate pre schools.    2.1.2.1  Access and Participation  Enrolment for ECE has fluctuated over the years, while the number of ECE Centres declined as shown by Table 5 and  6.  As of July 2013, there were 97 registered preschools. A typical ECE Centre has the minimum number of children at  1516 per  trained ECE  teacher.   ECE  caters  for approximately 3639  children aged between 2.5 – 5  years  in 201317.   There is access variation across the country.  A handful of pre‐schools are located in the urban area, the majority are  distributed throughout the rural villages.   While each ECE Centre has  its own origin and  identity,  its own aims and  policies, all are open to every child that wishes access to an early childhood education.    Table  5  shows  that  the  number  of  ECE  Centres  registered with NCECES  has  declined  over  the  years  due  to  ECE  Centres failure to comply with national standards.  Government has been pushing for one ECE Centre per village as  some villages have more than one ECE Centre causing poor attendance in some centres.  Table 5:  Number of ECE Centres registered with NCECES, 2003 – 2013    2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Number of registered ECE  Centres  127  122  121  114  111  102  100  97  101  103  97  Source: MESC, ECE Database The enrolment levels of children in ECE Centres as indicated in Table 6 have gradually decreased from 4,832 in 2003  to 3,674  in 2012, although highs were experienced  in 2006 and 2007.   Table 6 also showed that females dominate  ECE.                                                                 16 NCECES, Standards for Samoa Preschool, Apia, 2002  17 MESC, Education Statistical Digest, Apia, 2013 21 | P a g e     Table 6:  Number of children enrolled in ECE, 2003 – 2013  GENDER  2003  2004  2005  2006 2007 2008 2009 2010 2011  2012 2013 Male  2321  2202  2135  2479 2197 2074 1993 1688 1915  1815 1796 Female  2511  2303  2137  2494 2438 2108 2087 1846 1999  1869 1878 TOTAL  4832  4505  4272  4973 4635 4182 4080 3534 3914  3684 3674 Source: MESC, ECE Database 2.1.2.2  Quality and Efficiency  Child care‐giving in Samoa extends beyond the boundaries of ECE Centres, as families play an important role in this  aspect.   ECE  is  typically seen as  the main  input  for preparing children  for primary school.   For  the purpose of  this  indicator, we are  focusing on child care‐giving  in ECE Centres.   The standards  for Samoa Pre‐Schools states  that a  class size must be:   A minimum of 15 students to one trained ECE teacher   The teacher/pupil ratio is 1:15    A maximum of 30 students to a trained ECE teacher in‐charge, with one assistant  ECE  in  Samoa  is  financed  primarily  by  donations  from  community  members,  churches  and  tuition  fees.  The  Government of Samoa provides a per capita grant to preschools. This is 7.5% of $5,000,000.00 of a government grant  to mission, private, ECE and special schools.   ECE Centres offer ECE for children usually on average, for 4 days a week, operating at most, 3 hours a day.  Essentially  each ECE Centre has their own programmes, timetables and schedule for  implementation.   Typically, however, the  ECE day includes language experiences, music, songs, games, and free play, both indoors and outdoors.  Health and  good nutrition are encouraged.  Some use both English and Samoan, and cultural values such as sharing and respect  for  others  are  encouraged.    In  many  ECE  centres  however,  there  is  a  predominance  of  academic  and  songs,  programmes are often formally structured with teaching methods tending towards rote learning and drilling.    In 2013, there were an estimated total of 311 teachers mostly females.  ECE Centres employ their own staffs who are  paid by the fees levied, church donations and other funds.  Some receive no remuneration and assistance by other  people mostly parents are offered voluntarily.  2.1.2.3 Measuring Disparities  There is a high percentage of enrolment in private ECE Centres.  Table 7 shows that 50.3 percent of children enrolled  in ECE attend private ECE Centres.  This is very high when compared with other providers.  Table 7:  Distribution of children enrolled in ECE among community groups, 2012 – 2013     Group  2012 2013 Number enrolled  % of enrolment  Number enrolled  % of enrolment  Methodist  742  21.2%  915  25.1%  Catholic  442  12.6%  399  11%  Komiti Tumama  83  2.4%  90  2.5%  CCCS – Faaea  472   13.5%  447  12.3%  Private  1,759   50.3%  1788  49.1%  TOTAL  3,498   100%  3639  100%  Source: MESC, ECE Database 2.1.3 Remaining gaps, issues and challenge  The major constraint facing ECE is the lack of a developmental policy framework with which to clarify resourcing, set  minimum service standards, ensure providers are registered and quality assured, and set out a strategic direction for  the sub‐sector. 22 | P a g e     The provision of a good and sound educational foundation in the early childhood years is crucial for future learning  and development of the children.  This is fully recognized by the Government in its education policies.  However, in  the medium and  long term, Government and the Ministry will not have sufficient resources to directly and/or fully  fund early  childhood  institutions.   Under  the Strategic Policies and Plan nevertheless, measures proposed  include  exploration  of  ways  to  fund  ECE  teachers’  salaries;  encourage  teachers  to  which  the  Ministry  can  affect  Government’s assistance, contribution and support to the development of early childhood education.  Funding to support ECE initiatives and development remains a concern.  Remuneration for ECE staff has been a long‐ standing issue with some centres being able to afford salaries for staff while others depend on voluntary services.  There is an inadequate supply of ECE teachers to meet the needs of ECE centres.  This adds to the problem of quality  of ECE teachers in many ECE centres.  There is an increasing demand for opportunities for pre‐service and in‐service  training both locally and overseas.  2.1.4 Conclusion and way forward (including post 2015)  ECE development  in  Samoa  today  has been  largely  piece meal  and uncoordinated.   Although  there  is  a national  coordinating  body,  it  has  not  had  strong  and  close  relationships with MESC  and  has  not  proved  effective  in  its  operations due to a lack of an ECE policy and the enforcement of ECE Standards.  As  discussed,  ECE  development  has  been  largely  haphazard  to‐date  and  grown  to  what  it  is  without  being  underpinned by policy and strategic direction.  For these reasons, providing equitable access has not been possible.   Most children do not have the opportunity to access ECE.    The issues and challenges for ECE will continue to hinder developments if it continues to be the responsibility of the  NGOs.  Government needs to consider taking ECE under its wings if ECE is to grow and provide a sound education in  the early years of a child’s life.  An initial high priority will be the development of an ECE policy by MESC.  With the  move  to sector approach and  formalising of ECE as part of  the sector and  subsequent budget allocations, we can  expect to see dramatic improvements in this sub‐sector.     23 | P a g e     2.2 Universalisation of Primary Education   Ensuring that by 2015, all children, particularly girls, children in difficult circumstances and  those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary  education of good quality.  2.2.1 Introduction  One  of  the  goals  of  education  in  Samoa  is  the  achievement  of  universal  primary  education.    “Universal  primary  education aims not only  to expand access  to primary education  for all  children, but also  the  improvement of  the  education system’s internal efficiency so that all pupils actually complete the primary cycle”.18  Table 8 provides  the overview of primary education.    In 2013,  there were 165 primary schools – 142 government  schools, 17 mission schools and 6 private primary schools.  There were 39,578 students of which 21,124 were males  and 19,414 were females.  The student‐teacher ratio for government schools was 28 students to one teacher while  mission schools had a ratio of 26 students to one teacher.   Private schools had a  lower ratio of 19 students to one  teacher when compared with government and mission schools.  Table 8:  Overview of primary education, 2013  Government Mission Private Total Schools 142 17 6 165 Students Males Females 33,525 17,647 15,878 4,990 2,423 2,567 2,023 1,054 969 39,578 21,124 19,414 Teachers 1,178 169 101 1,448 S/T Ratio 28 26 19 * Excludes combined schools Source: MESC, Education Statistical Digest 2013   2.2.1.1 Policies and Legislation  Compulsory Education  Primary education covers an eight‐year cycle  from Years 1  to 8.   The Compulsory Education Act has been  in place  since 1991/1992, but has  lacked enforcement.   Legislation  requires  that every child  is hereby  required  to have his  name enrolled on  the  register of  some Government or  registered  school  from  the  time he attains  the age of  five  years until either he attains the age of 14 years or sooner completes the work of Year 8.  Although penalties are set out  in the  legislation, none has been  imposed due to several factors  like  limited human  resources and coordination of resources.  The  recently  passed  Education  Act  2009  seeks  to  give  “attendance  officers”  the  power  to  detain  and  question  children  of  compulsory  school‐age who  are  not  at  school  during  school  hours.    The  enforcement  of  compulsory  education legislation is also included as part of MESC’s SPP for July 2006 – June 2015.  Education Act 2009  The  Act  regulates  and makes  provision  for  school  education  and  early  childhood  education  in  Samoa.    The  Act  enforces compulsory education for children between 5‐14 years old.  It also gives careers the responsibility to ensure  that compulsory aged children are enrolled  in a school and provides necessary requirements for the attendance of  compulsory aged children.                                                               18 UNICEF, op. cit., p. 49. 24 | P a g e     The same legislation makes provision for the welfare of students both in a primary and secondary school and also in  ECE centres.    Samoa School Fee Grants Scheme [SSFGS]   Since  the  implementation  of  the  SSFGS  for  primary  schools  in  2010,  enrolment  numbers  have  increased  in  the  various year levels.  This has assisted families to send their children to school.  It also assisted retention by removing  cost  barriers  to  enrolment  and  to  assist  schools  in meeting  the Minimum  Service  Standards  stipulated  by  the  Ministry.  The SSFGS benefits students in 142 Government schools, 15 mission schools and 3 Special Schools.     2.2.2.2  Trends in Primary Education  Gross and Net Intake Rates (GIR/NIR) for Primary  GIR remained constant as shown by Table 8 from 2007 – 2013, despite a drop to 108 in 2012.  This indicates a high  degree of access to primary education.  It also indicates a high number of first timers into schools.  Table 9: GIR and NIR for primary education, 2000‐2013  Source: MESC Manumea Database  NIR gives a “precise” measurement of first‐time access to primary education of the eligible, primary school‐entrance  age population. As shown by Table 8, NIR was high in 2000 before it started to decline, and remained between the  68‐72% ranges.  This indicates a low degree of timely access to primary education for the official school entrance age  children, and a low proportion of pupils of the same age in Year 1.  Gross and Net Enrolment Rates (GER/NER) for primary  Figure 1  shows  the progress of GER  in primary education  from 2007 – 2013 has  remained high,  indicating a high  degree of participation whether the pupils belong to the official age group or not.  This also indicates that Samoa has,  in principle, the capacity to accommodate all of its primary school‐age population.  Figure 1: GER and NER, 2007‐2013      NER is the total enrolment in primary education of the official school‐age population expressed as a percentage.  NER  gives a more precise measurement of the extent of participation  in primary education of children belonging to the  official primary school age.  Figure 1 shows that from 2007 ‐2013, the NER for primary education increased from 98%  104  104  103  106  107  106  109  98  97  96  97  99  99  101   85  90  95  100  105  110 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Ra te s [ % ] Years Progress on GER and NER, 2007‐2013 Gross Enrolment Ratio (GER) in primary education Net Enrolment Ratio (NER) in primary education YEARS  2000  2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Gross Intake Rate (GIR)   in primary education  116  125  128  126  121  161  114  110  109  109  126  110  108  118  Net Intake Rate (NIR)   in primary education  84  80  78  81  79  73  73  70  70  69  79  73  68  72 25 | P a g e     to 101% in 2013, reflecting an improved participation levels of children of primary age in primary education over this  period, despite a negative drift from 2008 – 2010.   NER reached 101%19 in 2013 as the projected growth rate was 0.8%.  Table 10: Adjusted Net Enrolment Rate for primary education, 2007‐2013  YEARS  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Adjusted Net Enrolment Ratio (ANER) in  primary education  99  100  96  98  100  100  102 20  Source: MESC Manumea Database  ANER is adjusted net enrolment rate.  ANER means the official primary age (5‐12 years old) as well as the students  aged 11 and 12 years old in secondary as a percentage of the official population primary age.   Repetition Rate [RR]  Repetition Rate is the proportion of pupils that repeat a year level.  Repetition rate has decreased, as repetition is  discouraged in schools to ensure that the students learn systematically through the levels.    Table 11: Repetition rate for primary education, 2007‐2013  Primary 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 1.4 1.1 2.3 2.1 1.7 1.4 1.4 1.2 1.1 1 1 1.4 1 0.9 Source: MESC Manumea Database  Promotion Rate [PR]  Promotion Rate  is the proportion of pupils or students who have successfully completed a grade and proceeded to  the  next  grade  in  the  following  year.    Automatic  progression  is  not  practiced  in  Samoa.    Table  12  details  the  promotion rate in primary education by year level from 2007 – 2013. Promotion Rate in all year levels besides Years  8 to 9, and Year 1 to 2 is above 94 per cent, indicating a sound internal efficiency of the education system at these  year levels.  The lower the promotion rate from Year 8 to 9 over the years indicates a low transition rate and a high  dropout rate.  The percentage of repeaters for primary schools has decreased from 2007 to 2010 and in 2011; it reaches a peak of  1.4 and started to decline again until 2013.  Table 12: Promotion Rate for primary education by Grade  Year  Year Levels  1‐2  2‐3  3‐4  4‐5  5‐6  6‐7  7‐8  8‐9  2006‐2007  90  99  99  99  97  98  94  89  2007‐2008  92  98  101  97  97  97  97  89  2008‐2009  91  100  100  98  99  98  97  90  2009‐2010  96  102  99  99  98  101  98  89  2010‐2011  84  94  98  95  96  94  95  86  2011‐2012  92  99  99  96  98  97  99  86  2012‐2013  96  101  101  99  100  100  10121  89  Source: MESC Manumea Database                                                                 19 Samoa Bureau of Statistics projected growth rate used for 2012 onwards is 0.8%  20 ibid  21 Figures include repeaters as we do not separate repetition and new entrants 26 | P a g e     Drop‐out Rate  Drop‐out  rate  is  the proportion of pupils or students who  left school without completing a given grade  in a given  school year.   Drop‐out  in all year  levels besides Year 1  to 2 and Year 8  to 9 have a  lower proportion of  students  leaving school before completing the school year.  This indicates a sound internal efficiency of the education system.   A higher drop‐out rate in Year 1 to 2 and Year 8 to 9 indicates a higher proportion of students leaving school before  completing the school year.      Primary drop‐out rates have been low over recent years, except 2010‐2011 which indicated a very high dropout rate.   The tsunami of  late 2009 contributed to the high dropout rate for the 2010‐2011 periods.   Students were affected  both mentally and physically, and often preferred to stay home rather than attending school.  The drop in the 2011 ‐ 2012  periods  is  attributed  to  the  introduction  of  the  SSFGS  and  the  enforcement  of  Compulsory  Education.     Statistics shows no child dropping out in 2013.      Table 13: Dropout Rate for primary education  Year  Year Levels  1‐2  2‐3 3‐4 4‐5 5‐6 6‐7  7‐8  8‐9 2006‐2007  6  0  0  0  2  1  5  9  2007‐2008  5  1  0  2  2  2  2  10  2008‐2009  6  0  0  1  1  1  3  9  2009‐2010  1  0  0  0  1  0  1  9  2010‐2011  11  5  1  4  4  6  4  12  2011‐2012  5  1  0  3  2  2  1  12  2012‐2013  0  0  0  0  0  0  0  0  Source: MESC Manumea Database  Survival Rate [SR] in Primary Education  Survival rate is the proportion of a cohort of pupils or students who reach each successive year level expressed as a  percentage of pupils enrolled in Year 1 of a given cycle in a given school year.  Table 14 presents the survival rate to  Year 5, the end of middle primary and Year 8, the end of upper primary during the period 2007 – 2013.   Table 14  shows a low survival rate to the last grade of primary due to high drop out in Years 1‐2 in earlier years.  Table 14: Survival Rate for primary education, 2007‐2013  Source: MESC Manumea Database  Survival rate to Year 5 has improved over the years reaching a record high of 92% in 2013.  This indicates a high level  of retention and a low incidence of drop‐out with high internal efficiency.    Survival rate for Year 8 has improved although at a very slow rate.  The level of retention is low and drop‐out high as  compared to survival rate to Year 5. The survival rate has started to improve since the SSFGS was implemented.    YEARS  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Survival Rate to Grade 5 in primary  education  86  84  90  91  90  91  92  Survival Rate to last grade in primary  education  85  81  81  83  81  84  87  Primary Cohort Completion Rate  85  81  81  83  81  84  87 27 | P a g e     Primary Cohort Completion Rate  The Primary Cohort Completion Rate [PCCR] is the estimated proportion of a cohort of pupils who complete the last  grade of primary education as a percentage of pupils enrolled in the first grade of a given cycle in a given school year.   PCCR as indicated by Table 14 has remained above 80 percent reaching a peak of 87% in 2013.  This indicates a high  level of success  in completing primary education as a result of high retention and  low drop‐out  incidences despite  13% of the cohort not completing primary education.  Transition Rate [TR] from primary to secondary education  The Transition Rate is the proportion of pupils or students who progress from the final grade of one level to the first  grade  of  the  next  level,  expressed  as  a  percentage  of  enrolment  in  the  final  grade  of  the  preceding  year.    The  transition rate from primary to secondary as indicated by Table 15 has remained at the 80 – 90 percentiles indicating  the degree of transition or access to the next  level of education.   The transition rate  is contributed to the students  who do not pass the Year 8 examination.  In 2013, a replacement assessment for Year 8 sees the end of a selective  process to Year 9.  Table 15: Transition Rate for primary education, 2007‐2013  YEARS  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Effective Transition Rate (ETR) from  primary to general secondary  education  89  89  90  89  86  86  89  Source: MESC Manumea Database  Table 16  shows  transition  rate  from primary  to  secondary education by  gender.    It  shows  that  there  is an equal  access to secondary education for both boys and girls.  The rates remain around the 42 and 47 rates.    Table 16: Effective Transition Rate (Primary to Secondary)     2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Male  45  44  45  46  44  46  47  Female  46  45  45  45  43  42  41  Source: MESC Manumea Database  Pupil/Teacher Ratio [PTR] for primary  The pupil/teacher  ratio  for primary  schools  in Samoa  is 1:30. As  can be  seen  in Table 16,  the  ratio has not been  breached since 2007.  This signifies a smaller class, and that the number of students per teacher allows the teacher  to  pay more  attention  to  individual  students,  and  thus  contribute  to  better  scholastic  performance  and  learning  achievement.    This  indicator  does  not  take  into  account  all  factors  that  could  also  affect  the  quality  of  teaching/learning and pupil performance.    It also does not take  into consideration  larger schools  in the Apia Urban  area that are way above the maximum capacity of schools.  Table 17: Pupil/Teacher Ratio for primary education, 2007‐2013  YEARS  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Pupil/Teacher Ratio (PTR) in primary  education  01:28  01:27  01:27  01:26  01:25  01:24  01:26  Source: MESC Manumea Database  Teacher Qualifications  The percentage of Primary teachers with Certificate qualifications has gradually decreased over the years.  The trend  as shown by Table 18 will continue to decrease as the majority of these teachers are close to retiring.  Diploma and  Degree holders are  slowly  increasing as  teachers are encouraged  to up‐skill and seek  further professional  training  and qualifications. 28 | P a g e     Table 18: Percentage of Teacher in primary education by level of academic qualification  Qualification  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  2014  Certificates  18.5  17.5  16.7  15.7  14.5  13.3  12.8  12.1  Diploma  80.1  81.2  81.7  82.7  83.9  84.2  84.7  84.3  Bachelors  1.4  1.3  1.6  1.6  1.7  2.5  2.6  3.6  Source: MESC Pelican database  The  percentage  of  primary  school  teachers  having  the  required  academic  qualification  to  teacher  at  primary  education  level according to national standards has decreased  in the Certificate  level while those holding Diplomas  have  increased.    This  supports  the  Ministry’s  stance  on  teachers  to  up‐skill  their  qualifications  and  develop  professional development.  Table 19: Percent of primary teachers with the required teaching qualification and approved national standards  Qualification  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  2014  Teaching Certificate  18.3  17.2  16.5  15.5  14.3  13.1  12.6  11.9  Teaching Diploma  80.1  81.2  81.7  82.7  83.9  84.2  84.7  84.3  Source: MESC Pelican database  Compulsory and free education for children with disabilities  Primary education is compulsory in Samoa, and enforced by the enactment of the Education Act 2009.  As discussed  earlier, the Compulsory Education Act requires all children to attend school between the ages of 5 to 14 years.   All  children including those with special needs are within this age group.  However, as the legislation lacks enforcement,  there are children with special needs not enrolled in schools.  In 2013,  there were 349  students with disabilities educated  in  schools  throughout Samoa.   MESC  in 2013  started  collecting data for SNE, as it has been dependent on SNE institutions to provide data on SNE students.  Out of 51429  students enrolled in schools in 2013, only 0.68% of that number are students with disabilities. Even though Inclusive  Education is in place to include disability students in normal schools, there is only a small portion of these students  attend normal schools.  NGOs still play  the most  important  role  in educating children with special needs.   These NGOs are Loto Taumafai,  Fiamalamalama  and  SENESE.    They  are  education  centres  for  children  with  disability  that  operates  as  ‘special  schools’,  in  that  they are  segregated  in both  setting and most programmes.   Mission and private schools are also  providers of education to some children with special needs.  Notably, Samoa is also a signatory to and has responded to the following plans and frameworks which relate to SNE:   The Asian and Pacific Decade of Disabled Persons with Disabilities   The Salamanca Statement and Framework for Action   The Biwako Millennium Framework   The PEDF   EFA    Public Expenditure of Primary Education    Public expenditure on primary education had increased over the years since the FY 2006/2007 before it was reduced  and stayed constant years later.  Much of the money goes to teaching services, teacher development and stationery.             29 | P a g e     Figure2: Financing Primary Education    Source: MESC    2.2.2 Remaining gaps, issues and challenge  The  constraints  on  achieving  equity  in  the  provision  of  primary  schooling  remain  persistent.  The  key  constraint  keeping children out of school or enrolling and then dropping out is related to families’ economic situation and the  open and hidden costs of educating a child.   At  the primary  level,  it  is  recognized  that  there are  still small numbers of hard‐to‐reach, vulnerable  families  living  very poorly  in  remote areas that are not sending their children to school despite  legislations and  incentives put  in  place.    Reaching  all  children with  disabilities  and  enrolling  them  in  appropriate  education  remains  a  challenge.   Today’s policy of  increasingly  including  children with  special needs  in mainstream primary and  secondary  schools  brings different potential constraints ‐ teachers not yet with the knowledge and skills ( or the professional support)  to do justice to the disabled students in their school.     2.2.3 Conclusion and way forward (including post 2015)  Primary enrolment has remained relatively constant over the years.  Net enrolment rates are high, but survival rates  are lower and declining.  The latter is due to lack of parental support and low priority on education.  The Compulsory  Education Act has been in place since 1992 but not strictly enforced.  The Education Act 2009 was enacted in 2010  fines  parents  for  children  not  in  school.    In  2010,  the  School  Fee Grant  Scheme  covers  full  payment  of  fees  for  primary education.  Government’s strong commitment including budget support should reverse the trend in survival  rate.        1% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 22% 21% 34% 45% 41% 39% 41% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 Financial Years Corelation between Public Expenditure on Primary Education as Percentage of Total Government  Expenditure and as a Percentage of GDP, FY 2006/2007 ‐ 2012/2013 Public current expenditure on primary education as a percentage of GNP/GDP Public expenditure on primary education as a percentage of total public expenditure on education30 | P a g e     2.3 Life Skills and Lifelong Learning   Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable  access to appropriate learning and life skills programmes  2.3.1 Introduction  The  focus  is  on  education  and  training  in  terms  of  knowledge  and  skills  needed  for  coping  and managing  one’s  everyday life at different phases of the life cycle.  One of the goals of education in Samoa is to “improve adult literacy and access to life skills and continuing education  for adults and youth”22.  Further to this, the aims of the education sector include related objectives as23:     At  primary  level  –  promoting  individual  development  such  as  encouraging  independent  and  creative  thinking;  achieving  an  understanding  of  the  need  to  protect  and  sustain  the  natural  and  cultural  environment   At secondary  level – developing cultural understanding such as knowledge and understanding of customs  and  values  relating  to people  and property  in  faa  Samoa;  encouraging  community development  such  as  preparing for proper and effective participation as a member of the local and national community   At PSET level – enhancing provision for livelihood opportunities, self employment and income generation in  PSET.     2.3.2 Analysis  Secondary  education  covers  years  8  to  12  after  which  students  sit  the  Samoa  School  Certificate,  after  which  successful students can attend a further year to sit the Samoa Secondary Leaving Certificate (SSLC).   In 2012, there  were 8,604 girls and 7,970 boys in a total of 43 secondary schools (including joint primary/secondary schools).  NER for secondary remained constant around 68 – 72% as shown by Table 20, reaching a high of 725 in 2011 before  dropping again to 69% and 68% in 2012 and 2013 respectively.  Table 20: NER Secondary Schools  School Level  2008  2009  2010 2011 2012 2013  Secondary  70  70  70 72 69 68  Source: MESC, Manumea Database  Drop‐out  rates  increase as  students enter and progress  through  the  secondary  school  cycle.   Table 21  show  that  around  70%  of  children  leave  primary  school  and  enter  Year  9.    Throughout  the  secondary  cycle,  drop  out  is  significant,  as  the  table  shows,  although,  over  the  long  term,  a  slight  decrease  is  evident.  The  highest  drop‐out  unsurprisingly  occurs  from  Year  12  to  13,  when  highly  selective  assessment  (the  Senior  Secondary  Certificate)  restricts entry for most.   The available data on enrolment and drop‐out cannot provide insight into the equity dimension of secondary school  access. Reliable analysis is not yet available on where those students not in school or dropping out live (in towns, in  rural and remote areas), whether or not they come from economically disadvantaged households, or whether they  have disabilities or learning difficulties, for example.                                                                               22 MESC, SPP, p. 12.  23 ibid., pp. 11‐14. 31 | P a g e     Table 21: Dropout Rates (percentage) by Year Level, 1995 – 2013    Source: MESC Statistical Digest 2013  The 2011 Census  indicated that 94% of the economically active population of 15+ years of age were employed.  Of  that number 73% were males and 27% were females.  35.6% of the employed population was engaged in subsistence  agriculture, farming and fishing.  46% of them are males, while 7.6% are females.  In  the  year 2011, 64% of  females were  involved  in non‐economically  active  activities  like domestic duties  (68%),  attend school (52%), incapable (49%) and not stated (38%). Economically active or the Labour force (L) group consists  of all persons 15 years and over who were employed (E) and unemployed (U) during the reference period. Work was  defined  as  any  activity  concerned  with  providing  the  necessities  of  life.  Furthermore,  high  proportion  of men  engaged  in subsistence work compared to women  is expected  in Samoa as men are more  likely to deal with heavy  manual labour work outside the house such as farming and fishing activities.24    Table  22  indicates  that  2,720  or  5.7  percent  of  the  economically  active  persons  15  years  and  over  were  not  employed.   Majority of this number are males accounting  for 1,824  (6.8%) while female accounted  for 896  (5.2%).   Unemployment for young people is on the rise.  Measuring unemployment is a challenging task in Samoa because a  lot  of  excess  labour  is  absorbed  by  subsistence  agriculture.    A  high  proportion  of  young  people work  as  family  workers for free, which can be a semi‐disguised form of unemployment.  Table 22:  Employment indicators, 2011  TOTAL MALE FEMALE ECONOMICALLY ACTIVE POPULATION [AGED 15+]  47,881  34,763  13,118   Employed population  45,161  32,939  12,222   Number employed in subsistence [agriculture, farming, fishing]  16,085  15,154  931   Percentage of employed in subsistence work  35.6 46.0 7.6   Number employed in non‐subsistence work  29,076 17,785 11,291   Unemployed population  2720  1824  896   Percentage of unemployed population  5.7  5.2  6.8  NOT‐ECONOMICALLY ACTIVE POPULATION [AGED 15+]  67,990 24,836 43,154  Percentage engaged in domestic duties  71.4       Percentage engaged in attending school  23.0       Percentage not capable of working  5.6      Source: SBS (2011) Population and Housing Census  Educational attainment for 15 years and over  Table 23 shows that about 87 percent of the population 15+ achieved the Pacific Secondary School Certificate (PSSC)  or  less, 6 percent completed a Post‐secondary Certificate, 4 percent gained Diplomas, while only 3 percent of  the  total had ever completed a first degree or higher qualification. The results  indicate that Samoa still need to recruit  more qualified personnel for its workforce in‐order to lead and sustain its social and economic developments in the  future.                                                                   24 SBS. Population and Housing Census 2011. p.71-77  1 ‐ 2 2 ‐ 3 3 ‐ 4 4 ‐ 5 5 ‐ 6 6 ‐ 7 7 ‐ 8 8 ‐ 9 9 ‐ 1 0 1 0 ‐ 1 1 1 1 ‐ 1 2 1 2 ‐ 1 3 1 9 9 4 ‐ 1 9 9 5 6 0 0 * 1 0 * 2 0 * 1 6 9 5 3 9 4 2 1 9 9 5 ‐ 1 9 9 6 9 1 0 3 5 4 0 * 2 0 1 5 9 3 8 4 9 1 9 9 6 ‐ 1 9 9 7 1 0 2 1 2 2 2 0 * 1 7 5 8 1 5 4 9 1 9 9 7 ‐ 1 9 9 8 9 1 0 5 1 5 0 * 1 6 1 0 9 2 5 4 2 1 9 9 8 ‐ 1 9 9 9 8 2 2 3 2 7 0 * 1 5 6 8 1 7 4 2 1 9 9 9 ‐ 2 0 0 0 6 0 * 1 3 2 5 0 * 1 1 1 0 1 2 1 7 4 7 2 0 0 0 ‐ 2 0 0 1 5 1 0 1 0 * 2 0 * 1 1 1 0 1 3 1 0 4 4 2 0 0 1 ‐ 2 0 0 2 7 0 * 0 * 2 0 * 1 2 1 0 9 1 5 6 3 9 2 0 0 2 ‐ 2 0 0 3 5 1 0 4 1 3 2 9 4 1 2 4 3 8 2 0 0 3 ‐ 2 0 0 4 8 0 0 1 2 3 3 9 1 1 1 4 1 5 3 1 2 0 0 4 ‐ 2 0 0 5 7 2 3 2 2 2 4 1 0 9 1 3 8 3 9 2 0 0 5 ‐ 2 0 0 6 8 4 1 2 4 2 5 9 9 1 8 3 4 1 2 0 0 6 ‐ 2 0 0 7 6 0 0 0 2 1 5 9 8 1 9 4 3 9 2 0 0 7 ‐ 2 0 0 8 5 1 0 * 2 2 2 2 1 0 9 2 0 6 4 0 2 0 0 8 ‐ 2 0 0 9 6 0 * 0 * 1 1 1 3 9 9 1 8 4 3 9 2 0 0 9 ‐ 2 0 1 0 1 0 * 0 0 1 0 * 1 9 9 1 5 6 3 5 2 0 1 0 ‐ 2 0 1 1 1 1 5 1 4 4 6 4 1 2 1 1 1 7 1 2 2 7 2 0 1 1 ‐ 2 0 1 2 5 1 0 3 2 2 1 1 2 1 1 1 7 5 2 5 2 0 1 2 ‐ 2 0 1 3 0 0 * 0 * 0 0 0 0 * 1 0 5 1 3 7 3 1 Y e a r Y e a r   L e v e l s32 | P a g e     Table 23: Highest Qualification attained by Age Group and by Gender    Source: SBS: Population and Housing Census 2011  Post School Education and Training  The Post School Education and Training (PSET) sub‐sector of Samoa’s education system encompasses all learning that  occur outside of  the  formal early  childhood, primary, and  secondary education  levels. PSET  includes  tertiary  level  education at university, pre and  in  service professional education,  technical and vocational education,  theological  and providers of religious instruction, apprenticeship, non‐formal and on the job training.   It encompasses diversity  of  areas  that  include  tertiary  level  education  at  university,  pre  and  in‐service  teacher  education,  technical  and  vocational education, and professional education, non‐formal and on the job training.    In 2012  there were 5,259  (Figure 2)  students enrolled at PSET Formal Providers, a 23%  increase  from 2011. NUS  enrolments  (including  the  Apprenticeship  Scheme)  increased  by  8%  from  the  previous  year whilst  total Mission  Providers enrolments rose by 22%.  Initial availability of data from USP was also one of the contributing factors to the  overall increase in student count.     Figure 2: Total PSET Formal Providers Enrolments,     Figure 3: Total PSET Enrolment by Gender  2007 – 2012           2007 – 2012    Source:PSET Statistical Bulletin 2013    Over the past six years, the ratio of female to male students remained constant (Figure 3) with one in two students  being female. Available data for the period 2010 to 2012 has shown that female students are however more likely to  enroll  in higher  level programmes  than male  students. Gender gaps also exist  in certain  fields  such as  the Trades  areas where almost all of the students are male.                      33 | P a g e     Figure 4: Enrolment by Programme of Study            Figure 5: Field of Study by Gender      2012            2012    Source: PSET Statistical Bulletin 2013    Level of study – In 2012 (Figure 4), 25% students enrolled in degree level programmes and 72% below degree level.  Compared  to  2011,  degree  level  enrolments  stood  at  20%  and  below  degree  level was  at  78%.  3%  of  students  enrolled  in courses  that did not necessarily  lead up  to a qualification  (Non awards)  in 2011 and 2012. Majority of  international  students  enrolled  in  Bachelors  (71%)  and  Diploma  (10%)  level  programmes  in  2012.  Two  students  enrolled at USP in 2012 to undertake PhD level qualifications in the Agriculture field.     Figure 5 shows that in 2012, the proportion of females relative to males enrolled at PSET Providers was 51% and 49%  respectively. There were as many females studying full‐time and part‐time as male students. A higher proportion of  males (52%) than females (48%) were enrolled in Certificate and Diploma   programmes however females were more  likely  (60%)  than males  (40%)  to  enroll  in  degree  level  programmes. More male  than  female  students  however  enrolled in Masters level programmes.      Figure 6: Enrolment by Age Group and mode of Study, 2012    Source: PSET Statistical Bulletin 2013    Participation rates across all age groups remain low as shown by Figure 6. The highest participation was amongst the  20‐24 year olds with 12%. Four students enrolled in 2012 were below the age of 15. Information on the ages of 17%  of students enrolled in 2012 was not available.  The majority (92%) of younger students (below the age of 24) who  enrolled in 2012 studied on a full‐time basis. In comparison, a slightly lower proportion (55%) of students aged 25+  studied on a full‐time basis.     Figure 6 shows that the majority of younger students (below the age of 24) enrolled in Certificate level programmes  whereas students aged 25+ were more likely to enroll in Bachelor programmes than in the other programme levels.      34 | P a g e     Technical and Vocational Education and Training [TVET]  Training for TVET is offered at tertiary and vocational institutions, the main being the Institute of Technology of the  National University of Samoa.  TVET comprises of a range of programmes and courses offered at different levels.  In the secondary schools, TVET is offered as practical subjects including agriculture, food and textiles technology, arts  and crafts and design technology.   Non‐government owned and operated  institutions  include Don Bosco Technical  Centre  [Catholic  Church],  Laumua  o  Punaoa  Technical  Centre  and Uesiliana  College  (Methodist  Church),  and  the  Leulumoega School of Fine Art (Congregational Christian Church).  Nationally registered TVET Institutions   Table 24: Number and Types of Post School Education and Training Formal Providers  Provider Type  Name of PSET Formal Provider Registration Status25 Government PSET    National University of Samoa Registered   Samoa Shipping Maritime Academy26 Registered Private PSET    Apia Institute of Office Technology Not Registered   Early Childhood Education Teachers Training Institute27 Registered   June Ryan School of Music28 Not Registered   Le Iunivesite o Amosā o Savavau29 Not Registered   Martin Hautus Institute of Learning – Samoa 30 Registered   Oceania University of Medicine Samoa Registered   Pacific International Uni‐Tech 31 Not registered   Tesese Institute of Administrative Studies Registered   Samoa Institute of Secretaries and Administrators Not Registered   Small Business Enterprise Centres32 Registered Mission PSET    Apia Harvest Centre Bible College Not Registered   Don Bosco Technical Centre Registered   Harvest Bible College Registered   Ierusalema Fou Theological Institute Not Registered   Laumua o Punaoa Technical Centre Registered   Leulumoega Fou School of Fine Arts Not Registered   Malua Bible School Registered   Malua Theological College33 Not Registered   Moamoa Theological College Not Registered   Piula Theological College34 Not Registered   RHEMA Bible Training Centre – South Pacific Registered   South Pacific Nazarene Theological College Registered   Uesiliana Technical and Vocational Center Registered   Vailima Fou Theological College Registered   Vailima Fou Theological College Registered   Worldwide Mission Training Centre Registered   Youth With A Mission35 Not Registered Regional PSET    Australia‐Pacific Technical College36 Registered   University of the South Pacific Not Registered TOTAL  30 PSET Formal Providers 54% Registered Source: PSET Statistical Bulletin 2013                                                                   25 Registration status correct as of 31 March 2014  26 Provider not included in the Annual PSET survey 2013  27 Previously listed as the National Council for Early Childhood Education  28 Provider did not respond to the Annual PSET Survey 2013  29  Ibid  30 Ibid  31 Provider did not respond to the Annual PSET Survey 2013  32 ibid  33 ibid  34 Provider not included in the Annual PSET Survey 2013ibid  35 YWAM data not included in the PSET Bulletin as the Provider did not offer “Programmes” as defined  36 Provider did not respond to the Annual PSET Survey 2013 35 | P a g e     TVET Enrolment  Enrolment data for the period 2007‐2011 indicates a steady trend in PSET enrolment figures with student numbers  ranging  from 4000 – 4500 as shown by  (Table 25.   Enrolment numbers  for the NUS, as the only Government PSET  Formal Provider was steady from 2007‐2009 before dramatically increasing in 2010.  A further increase in 2011 was  noted due to an influx in Foundation Programme students’ intake.  A total of 3022 students enrolled at NUS in 2011  including students admitted under the Apprenticeship Scheme administered by the Ministry of Commerce  Industry  and Labour (MCIL).  Figure 7 shows Private Provider enrolments have decreased since 2007 with a total of only 544 students enrolling in  2011.   A downward  trend was also noted  for Mission Providers  for  the  same period of 2007 – 2011 with a  total  student intake of 704 in 2011.  The data shows the Government as the leading provider of TVET programmes.  Table 25: Provider Enrolments, 2007‐2011      Source: PSET Statistical Bulletin 2014  Table 26: GER by Age Groups in PSET Providers  GER  15‐19  20‐24  25‐39  40‐59  60+  2010  2.9%  2.83%  1.37%  0.63%  0.04%  2011  8.6%  10.9%  1.7%  0.9%  0.2%  2012  7.9%  12.1%  2.01%  0.77%  0.98%  Source: PSET Statistical Bulletin 2010, 2011, 2012, 2013  Table 26 above shows the GER by age group of all PSET formal providers. There is a huge increase in the number of  students in different age groups educated by different PSET providers, as indicated by the increase in GER from 2010  to 2011. The age group with the highest increase in GER from 2010 to 2011 is the 20‐24 years old participant at a rate  of 8.07%, thus signifies more students of that particularly age group are in PSET education. In 2012, GER increases in  all age groups except age group 15‐19 which showed a decline.    Figure 8 shows PSET enrolment by gender.  The data demonstrates that there is a balance in the overall enrolment  between females and fames, despite a big variance in provider numbers.  Figure 7: PSET Enrolment Trends by Provider,     Figure 8: PSET Enrolment Trends and Gender,  2007‐2011                                                                                             2007‐2011    Source: PSET Statistical Bulletin 2013.   36 | P a g e     PSET Enrolment Formal Providers by Programme Type, 2011   In 2013, 5259  students  enrolled  in 28 PSET  Formal Providers  (not  including APTC  and  YWAM)  to undertake  Post  School  Education  and  Training with  2704  or  51.4% were  females.    The NUS  (excluding  Apprenticeship  students)  enrolled 3121 students, 1783 or 57.1% were female.    Participation rate remain  low for all age groups.   The highest participation was amongst the 20‐24 year olds with a  12% rate.   Four students enrolled  in 2012 were below the age of 15.    Information on the ages of 17% of students  enrolled in 2012 was not available/accessible.    Table 27: Participation Rate by Age Group, 2011 and 2012    Source: SQA (2012) PSET Statistical Bulletin 2013    The majority of students totaling 2446  [57.6%] were enrolled  in the Certificate Programmes, 835 students  [19.7%]  were enrolled  in  the Diploma and 845  [19.9%]  in Degree  level and higher.   120  students  [2.9%] were enrolled  in  courses that did not necessarily lead to the award of a qualification.  1708 of the total PSET enrolment were  in the age group of 15‐19 years old which often represented students that  transition straight from schools to PSET.   That  is about 8.6% of the total population of age group 15‐19 enrolled  in  PSET.  Table 28: PSET Enrolment by Programme Type, 2011  Source: SQA (2012) PSET Statistical Bulletin.   PSET Formal Providers – Graduates, 2007‐2011  The data shows an increasing trend in overall graduates from PSET during the period 2007‐2011 with an overall total  of 7956 students gaining PSET qualifications.  Table 29 indicates that between 2007 – 2011 55.7% of males achieved PSET qualifications.  Private Provider graduate  figures have  increased  from 2007  to 2011 with  an overall  total of 593  students  attaining qualifications.   Mission  Provider graduate numbers also increased with over 1685 graduates during the 2007‐2011 periods.  1368 or 81.2%  were male.  The Regional Provider APTC has produced a total of 867 graduates since opening in 2008.  286 or 33% of  graduates were females.  Graduate figures for NUS (including the Apprenticeship Scheme) during 2007‐2011 remained stable for the first four  years before dramatically increasing in 2011.  A total of 4609 students graduated from NUS during the same five year  period, with a slightly higher number of 2460 or 53.4% of female graduates.         37 | P a g e     Table 29: PSET Providers – Graduates, 2007 – 2011    Source: SQA (2012). PSET Statistical Bulletin 2012  Table 30 shows  that  in 2011, 1872 students attained PSET qualifications  from 19 different Providers.   951  [50.8%]  were males.   157 [8.4%] graduates completed a degree or higher  level qualification, 97 [61.8%] were females.  The  majority of students [1348 or 72%] received Certificate level qualifications in 2011.  Majority of PSET graduates of 2011, [680 out of 1872] were in the 20‐24 year old age group.  372 and 1467 graduates  studied part‐time and full‐time respectively.  208 international students received PSET qualifications in 2011.  Table 30: PSET Formal Providers ‐ Graduates by Program Type, 2011   Source: SQA (2012). PSET Statistical Bulletin 2012    Drop Outs of Formal PSET  The exponential increase (Figure 9) in drop‐out figures for PSET from 2007 to 2011 was directly due to the availability  of NUS drop‐out figures for 2011 alone, as well as the increasing number of Providers reporting drop‐out information  in that same year. Drop‐out figures decreased by 89% in 2012 from 2011.     Figure 9: Total PSET Drop‐outs, 2007‐2012    Figure 10: total PSET Drop‐outs by Gender, 2007 ‐2011  Source: PSET Statistical Bulletin 2013    Available data on PSET drop‐outs indicate a higher proportion of males dropped out of PSET during 2007 to 2012.  The only year when this trend was reversed was in 2011 (Figure 10).   In 2012, 152 students were reported to have dropped out of PSET without attaining a qualification. The gross  decrease of 89% from the previous year was the direct result of incomplete student information from major  providers of PSET.  98% of reported drop‐outs were domestic students and 2% were international students. The  same proportions were reported in 2011 for domestic and international students respectively.  38 | P a g e     79% of reported drop‐outs studied full‐time while 21% were part‐time students. The proportion of full‐time students  that dropped out in 2012 has decreased by 2% compared to reported 2011 figures while proportion of part‐time  students increased by the same amount in 2012 relative to 2011.     The majority (37%) of drop‐outs in 2012 enrolled in programmes under the Engineering & Related Technologies field.  A high percentage (34%) of students that studied in the Management and Commerce field also dropped‐out in 2012.  All three international students that dropped‐out studied in Society and Culture related programmes.     TVET teachers and facilitators by type of TVET Centers and/or programmes  Table 30: PSET Formal Provider Lecturers and Trainers by Gender and Highest level of Qualification Attained 2012    Source: PSET Statistical Bulletin 2013  In 2012, there were 328 (Table 30) PSET lecturers and trainers in Samoa, with the majority (48%) working in Mission  PSET Providers.   The majority (32%) of PSET  lecturers and trainers had attained Bachelors  level qualifications, most  (54%) of who were employed by NUS.  There were more male lecturers than females.    2.3.3 Remaining gaps, issues and challenge  Many PSET providers have insufficient organisational capacity to achieve quality standards. They are constrained too  by the inadequate knowledge and skills of many PSET lecturers and trainers, and also by a lack of budget to support  courses adequately.     In 2011, 32.9% of the 152 permanent lecturers and trainers at NUS had Masters degrees or PhDs. In 2011, 45.9 % of  lecturers and  trainers employed by 4 Private PSET Providers had Diploma or a  lower  level of qualification as  their  highest attained. The  figure was 55.4%  for those employed  in 11 Mission PSET Providers.   The degree holders are  largely concentrated in the Australia Pacific Technical College (APTC) and the bible/theological colleges.    Learning resource materials and equipment are also central to good quality higher education and TVET in particular.  If  these  resources  are  lacking  in  TVET,  the  learning  shifts  from  an  applied/authentic  focus  to  a more  theoretical  approach. Appropriate IT support and access to library facilities and resources are all key ingredients of PSET quality.  A  critical  constraint  for  all  Samoan  PSET  providers  is  a  lack  of  funds  (for  non‐salary  expenditure). Without  the  necessary funding on an ongoing basis, it is extremely difficult to keep equipment up to date.    2.3.4 Conclusion and way forward (including post 2015)  Lifelong  learning becomes a key principle of education as  renewed  focus due to  rapid economic demographic and  environmental  changes  requiring  learners  to  continue  to  explore  and master  entirely  new  skills  throughout  life.   Lifelong  learning  is  further  supported by  technological change,  strengthening  the concept of  learning occurring  in  multiple  settings  at  any  time.    This,  however,  does  not  diminish  the  key  role  and mission  of  schools  to  support  learning.  Education systems will have to reflect on how to best to harness and integrate informal learning that takes  place outside the classroom. 39 | P a g e     Societal and economic transformations have impacted education requirements.  Education systems are called upon  to  equip  young  people  not  only  with  traditional  knowledge  and  skills,  but  increasingly  with  competencies  and  attitudes  to  function  in  rapidly  changing  societies and  labour markets.   This means  that education  for  the  future  should  go  beyond  academic  achievements  and  cognitive  skills  to  value  ‘non‐cognitive’  and  application  skills  and  competencies such as critical thinking, problem solving, collaboration, communication and technological  literacy as  well as education for social cohesion.     40 | P a g e     2.4 Adult Literacy   Achieving a 50 percent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women,  and equitable access to basic and continuing education for all adults    2.4.1 Introduction  “Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute using printed and written  materials  associated with  varying  contexts.    Literacy  involves  a  continuum  of  learning  in  enabling  individuals  to  achieve his or her goals, develop his or her knowledge and potentials, and participate  fully  in  the community and  wider society”37.    The GoS through its SDS for 2012 – 2016 made a commitment to improving the quality of education, at all levels, to  achieve higher rates of literacy and numeracy.  Through a review of its previous three‐year strategy, the Government  learnt that educational outputs must include more functionally literate and numerate persons.38  One of the goals of  education, under MESC’s SPP  for  July 2006 –  June 2015,  is  to  “improve adult  literacy and access  to  life  skills and  continuing education for adults and youth”.  2.4.2 Analysis  Literacy  is defined as  the ability  to  read and write with understanding a  simple  statement of everyday  life  in any  language.  Hence someone who can only write his/her name and not able to write a sentence about his/her everyday  life will not be considered literate. Likewise, someone who can read but cannot write will not be considered literate.  In addition, someone who understands instructions but not able to read or write will not be considered literate39.     The results of the 2011 Population and Household Census Report highlighted  in Table 31 shows that 98 percent of  the population 15‐24  years old40 was  literate with  females a  little more  literate  than males41. Some  factors apart  from formal school that contributed to the high literacy in Samoa included informal schools by churches after formal  school  hours  to  teach  reading  and  writing  for  young  church members,  the  usual  family  prayer  services  in  the  evenings  in  traditional  villages where  bible  reading  and  hymns  singing  are  encouraged,  and,  the weekly  Sunday  schools, Youth programs and Choir practices where young church members attended as part of their normal routine  of the week.  Table 31: Literacy Rate for Persons 15‐24 years of age, 2011    POPULATION  LITERATE PERSON LITERATE RATES AGE  TOTAL  MALE  FEMALE TOTAL MALE FEMALE TOTAL  MALE  FEMALE TOTAL  49659  25806  23853 48613 25074 23539 97.9  97.2  98.7 15  4587  2410  2177 4468 2339 2129 97.4  97.1 97.8 16  4180  2163  2017 4073 2079 1994 97.4  96.1 98.9 17  3920  2100  1820 3829 2033 1796 97.7  96.8 98.7 18  3616  1890  1726 3528 1819 1709 97.6  96.2 99.0 19  3511  1828  1683 3447 1782 1665 98.2  97.5 98.9 20  3041  1662  1379 2975 1613 1362 97.8  97.1 98.8 21  3216  1634  1582 3141 1585 1556 97.7  97.0 98.4 22  2891  1485  1406 2840 1447 1393 98.2  97.4 99.1 23  2838  1461  1377  2791  1433  1358  98.3  98.1  98.6  24  2847  1458  1389  2794  1423  1371  98.1  97.6  98.7  Source: Samoa Bureau of Statistics, Population and Housing Census 2011                                                               37 Definition of literacy as agreed during a June 2003 meeting organized by UNESCO Institute for Education, the Basic Education Section of UNESCO  and the UIS.  (2008) International Literacy Statistics: A Review of Concepts, Methodology and Current Data. UNESCO Institute for Statistics.   Montreal. p.25  38 MOF, Strategy for the Development of Samoa 2012 – 2016.  39 Definition of literacy adopted by the Samoa Bureau of Statistics for the Population and Housing Census 2011 Report.  Samoa Bureau of Statistics.   Samoa. p. 69  40 Literacy rate is collected by the SBS through the census, and having the head of the household responding yes to the question of whether the  person can read and write  41 This was the latest census conducted for Samoa by the Samoa Bureau of Statistics in 2011.  Population and Housing Census 2011: Analytical  Report.  Samoa.   41 | P a g e     Youth (15‐24 years old) literacy rates  The 2006 National Census reported that 90.5% of youths of 15 years and over in Samoa were literate. 89% were male  and 92% were  female.   The most recent census  in 2011 reported showed an  improvement by 7.4%.   For those 15  years of age and above, female literacy rate was 98.8% while male literacy rate was 97.2%42.  This indicates that over  a period of five years, there was an improvement in the literacy rates for adults.   Table 32: Youth Literacy Rate of 15 – 24 years old, 2006 and 201143  Census Year  National Indicator  Number  Percentage (%) or Ratio  2011  Literacy rate (15 ‐ 24 years)  33,445  97.9  Male   17,363  97.2  Female  16,082  98.7  2006  Literacy rate (15 ‐ 24 years)  32002  90.5  Male  16913  89  Female  15089  92    Youth Literacy Rate has  improved to 97.9%  in 2011 from 90.5% recorded during the 2006 Population Census.   This  gives an estimate of 728 illiterate adult members aged 15‐24 years old amongst the Samoan Population.  Literacy is  generally considered as one of the generic skills required for employment.    Highest level of education completed or attained for 15 years and above  In terms of highest level of qualification completed, the 2006 National Census indicates that 55% of the adults (15 +)  population completed Secondary as their highest level of education attained and 11% completed Tertiary. After five  years,  the  2011  National  Census  recorded  that  51.4%  (87%)  of  the  adults  population  managed  to  complete  Secondary  as  their  highest  level  of  education  and  41.6%  (12%)  completed  Tertiary  level.      This  indicates  an  improvement  in  transition  rate  from  secondary  to  tertiary, and a huge  improvement of  the adult population who  completed tertiary level education.  Adult literacy and continuing basic education programmes by type of programme  There are no specific programmes in Samoa to cater for adult literacy except for ongoing Basic Education Continuing  programmes conducted by different government ministries, cooperation and Non‐Government Organizations.   Table 33: Learners Participating in Adult Continuing Programmes, 2007‐2013  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  654  330  2055  3374  8027  6030  8561  Source: PSET Statistical Bulletin 2012  The data  in Table 33  shows  that participants  in adult  continuing basic education programmes  increased over  the  years with the after a very low numbers at the earlier years of the start of the programme in 2007 and 2008.  This indicates that the participation and access of adults to continuing basic education programme is improving from  year to year  Completion rate in adult literacy and/or continuing basic education programmes by type of programme  It  is  the  understanding  that  all  those  who  participated  in  the  above  continuing  education  programmes  have  completed  these  short  term  (non‐formal)  trainings  they attended, except  for  the Apprenticeship Training Scheme  (742 participants  from 2007  to 2013), and  the Trades Testing Scheme  (121 participants  from 2007  to 2013). Both  these trainings are offered by the Ministry of Commerce, Industry and Labour.                                                                    42 SBS.  Population and Housing Census 2011. p.69  43 Years of data availability is in line with the National Census 42 | P a g e     Bilingual Policy  The bilingual policy of MESC was  implemented through the new primary school curriculum and  facilitated through  the use of a bilingual language handbook developed for this purpose.  The intention of the policy was that Samoan  literacy would be established first in Years 1‐3, with English being introduced in Year 4 as a subject44.  The medium of  instruction was Samoan up to Year 6.   At Year 7, the medium of  instruction switched to English with Samoan as a  subject only for two years before a national examination was sat in Year 8 in English.  English is the sole medium of  instruction throughout secondary level.  The National University of Samoa (NUS) implemented a language policy, which made Samoan a compulsory subject  for all Foundation Year students and ensured  inclusion  in  the communication courses delivered at  the  Institute of  Technology.  The  Centre  for  Samoan  Studies  (CSS)  had  developed  and  restructured  its  programme  to  allow  the  offering of a Bachelor of Samoan Studies (BSS) degree.   Improving Library Services  The tsunami of September 2009 brought financial assistance to the Lepa/Lotofaga education district through a young  avid reader and book  lover who died during the tsunami.   Funds were donated to set up the Atua‐Farmers Library  fully resourced for the use by the students of the district schools.   It also brought a bus to transport students from  around the district to use the library.    Table 34: Transition Rate, 2006 ‐ 2012    Source: PSET Statistical Bulletin 2013    Table 34 shows the transition rate form Year 13 to PSET45.  The rate has not been stable, despite an increase in  intake.    Table 35: total Graduates by Provider Type, Gender and Age Group    Source: PSET Statistical Bulletin 2013    Table 35 shows that the majority of participants in PSET are in the age range of 15 – 19 years old.  The majority are  females attending government run institutions.    2.4.3 Remaining gaps, issues and challenge  Despite  the  achievements  that  have  been  made  in  sector  development,  Samoa  continues  to  experience  the  challenge of achieving sustainable improvement in quality of education.  Literacy at all levels remains a challenge.  Adult Literacy  is not widely documented, as there are no specific programmes to cater for adult literacy.  Our main  source of data for adult literacy is from the Samoa Census of Population and Housing, taking place every 5 years.  The  information  is based on asking the respondents  if they can read and write.   The  latest Samoa Census of Population  and Housing was conducted in 2011.                                                               44 MESC SPP 2006 – 2015.  p.34  45 Data is for NUS’ foundation Programme 43 | P a g e     School Literacy is measured by national examinations.  Over the years, results have shown high percentage of at risk  students at both primary and secondary levels.  The pattern is worse in SPELL 2 sat at Year 6 as compared to SPELL 1  sat at Year 4.  This can testify that there is a lack of effective intervention strategies to address the issue, and that the  SPELL Test may not be a valid or reliable survey tool.  2.4.4 Conclusion and way forward (including post 2015)  There needs to be a more vigorous and hard push  for  improvement  in  literacy.   Be  it basic,  in  the school or adult  literacy.  Literacy is community issue, and the community needs to provide support and assistance to assist students  at risk, in order for the cycle to be reversed.  .    There are no  specific programmes  to cater  for adult  literacy, with  the efforts of Providers  focusing on continuing  programmes that is relevant to the daily needs of the community. These are the programmes conducted outside of  the  formal  education  system,  including  tertiary  level  education  at  university,  pre  and  in‐service  professional  education, technical and vocational education, theological and providers of theological  instruction, apprenticeship,  non‐formal and on the job training.       44 | P a g e     2.5 Gender Parity and Equality   Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2005 and achieving  gender equality in education by 2015 with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and  achievement in basic education of good quality    2.5.1 Introduction  Gender  policies  in  Samoa  are  found  in MESC’s  SPP  for  2006  –  2015, Ministry  of Women,  community  and  Social  Development’s  (MWCSD)  policies,  NCPF  and  also  national  curriculum  statements  requiring  gender‐inclusiveness,  non‐sexism,  and  equity  in  terms  of  fairness  in  access,  treatment  and  outcome.    Strategies  to  promote  gender  equality are outlined in Government ministries’ corporate plans and in NGO’s strategic plans.  All these contribute to  the overall Strategy  for  the Development of Samoa.   Other  strategies are  included  in Samoa’s  response  to global  frameworks such as the UN Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW),  EFA, MDGs and the Commonwealth Plan of Action for Gender Equality 2005 – 2015.  Samoa’s  gender  policies  and  strategies  during  the  last  decade  focused  on  the  well‐being,  participation  and  advancement of women and girls, a concern that it echoed in the CEDAW, EFA, MDGs and the Commonwealth Plan  of Action for Gender Equality.  There is an emerging awareness and concern over the underachievement of boys and  recognition  of  the  need  for  a  gender  inclusive  response  in  national  initiatives  that  provides more  choices  and  opportunities  for  not  only women,  but  also men,  youth  and  children.   One  of  the  goals  of  education  in MESC’s  current SPP is to address this situation because it impacts on the makeup of the work force and all other aspects of  society.  2.5.2 Analysis  Gender parity  in education has been achieved but concern over the performance of boys, with males  less  likely to  complete secondary and tertiary education compared to girls.   There are concerns over reverse gender gap due to  links to higher risk of male unemployment, crime and violence against women and children.   There is a significant equity issue inside schools too. There is growing concern about the education of boys. Boys are  over‐represented  in  literacy and numeracy at  risk categories and  in dropout  rates at both primary and  secondary  levels.  The  trend  of  boys  outnumbering  girls  at  secondary  school  has  been  evident  since  1996  and  it  is  still  continuing. Sixty three per cent of boys attend secondary education, compared with 78 per cent of girls. Girls also  make up the majority (59%) of enrolments in the PSSC Examination.   Early Childhood Education [ECE]  Figure 8 shows that ECE Enrolment declined over the years. A total of 4,635 children were enrolled in ECE centers in  2007, and gradually declining until 2010 and 2011, before declining again in 2012 and 2013. This corresponds to the  decline in the number of ECE centers over the years. Furthermore, it shows that there is a low degree of participation  of children in ECE.   Figure 8: ECE Enrolment by Gender, 2013    Source: MESC ECE Database  0 500 1000 1500 2000 2500 3000 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 En ro lm en t Years Early Childhood Enrolment 2007 ‐ 2013 Male Female 10 20 30 40 50 60 70 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Pe rc en ta ge Years Percentage of ECE Enrolment 2007 ‐ 2013 Male Female45 | P a g e     Figure 9 shows that for 2012, there was equal representation of male and females in ECE.  In 2013, there was a 2%  increase for females while males accounted for 48% of the enrolment.  ECE intake for 2013 favoured girls.      Figure 9: ECE Enrolment by Gender, 2012  Figure 10: ECE Enrolment by Gender, 2013       Source: MESC Statistical Digest 2012  Source: MESC Statistical Digest 2013    Literacy gender Parity Index  As discussed  in Goal 4,  the 2011 census  reported that the overall  literacy  rate  for  females was 98.7% while males  were 97.2%.   The GPI for  literacy  is 0.94, which  indicates that proportionately, there are fewer females than males  who are literate. There are more males who have literacy skills than females.    Ratio of Boys to Girls  Table 36 shows that males dominated enrolment in primary.  .  This means that there are more males than females  enrolled in primary education. The rate fluctuates between 47% and 49%.  In secondary education, more females are  enrolled than males. The rate fluctuates between 51% and 53%.  Table 36:  Gender Parity and Equality in Education  Gender Parity and Equality in Education  2007 (%)  2008 (%)  2009 (%)  2010 (%)  2011 (%)  2012 (%)  2013 (%)  Female enrolment in  Primary and Secondary  (as a percentage of the  total enrolment)  Primary  48%  48%  48%  48%  47%  49%  48%  Secondary  53%  52%  53%  53%  53%  51%  52%  Source: MESC Statistical Digest 2013     ECE Teachers  Table 37 shows that the number of ECE teachers varied over the years. Over the ten year period (2001‐2011), there  was an increase of 159% in the number of teachers employed. The lowest number of only 129 teachers was recorded  in 2001, whereas  it reached  its peak of 376  in 2003. With gender disaggregation, female teachers outnumber their  male counterparts.    Table 37: Early Childhood Education (ECE) Teachers, 2001 – 2013   Source: MESC Statistical Digest 2012 & 2013    Primary and Secondary Teachers  Table 38 shows there are more female teachers than male teachers in primary education. It remained unchanged at  78% from 2010 to 2013.  In secondary education, although there are more female teachers than male teachers, the  percentage is not as high as in primary.  The highest percentage recorded was in 2013 of 55%.  Table 38: Percent of Female teachers in primary and secondary schools, 2007 – 2013   2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Female teachers in Primary and  secondary (as a percentage of the  total number)  Primary  77%  78%  77%  78%  78%  78%  78%  Secondary  53%  53%  52%  54%  54%  52%  55%  Source: MESC Manumea Database  No of Teachers  2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  Female  122  111  359  343  291  336  302  259  290  292  320  327  295  Male  7  12  17  9  10  7  12  9  7  11  14  16  12  TOTAL  129  123  376  352  301  343  314  268  297  303  334  343  307 46 | P a g e     Table 39 shows GPI of GER.   GPI at primary  level  is used to assess gender difference  in  intakes between boys and  girls.  GPI for primary is dominated by males while secondary is dominated by females.  This means there are more  males attending primary education, but a reverse trend is noted for secondary education.   Table 39: Gender Parity Index46 (of GER)  YEARS  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  GPI – PRIMARY  0.93  0.93  0.92  0.92  0.93  0.94  0.92  GPI ‐ SECONDARY  1.12  1.10  1.12  1.13  1.12  1.05  1.08  Source: MESC Manumea Database  2.5.3 Remaining gaps, issues and challenge  There  is growing concern about the education of boys. Boys are over‐represented  in  literacy and numeracy at risk  categories  and  in  dropout  rates  at  both  primary  and  secondary  levels.  The  trend  of  girls  outnumbering  boys  at  secondary  school has been evident  since 1996 and  it  is  still continuing.   Girls also make up  the majority  (59%) of  enrolments in the PSSC Examination.  Key factors to consider in educating boys will be engaging them and motivating  them  to want  to  learn  through the use of appropriate teaching methods and  relevant curriculum materials.  It will  also be important to gain the support of parents and the wider community. Often it is not that students can learn, it  is that they do not want to or cannot see the point. In addition limited pathways from secondary to PSET may also be  a factor.  2.5.4 Conclusion and way forward (including post 2015)  Key factors to consider  in educating boys will be engaging them and motivating them to want to  learn through the  use of appropriate teaching methods and relevant curriculum materials. It will also be important to gain the support  of parents and the wider community. Often it is not that students can’t learn it is that they don’t want to or can’t see  the point and limited pathways from secondary to PSET may also be a factor.  The focus of education in Samoa and plans need to shift to the male student.  Subjects and courses need  to  consider  gender  balance  in  their  developments.    Samoa  needs  to  look  at  role models  for  boys  to  encourage them to progress in life.                                                                   46 GPI is calculated as the result of the GIR for girls divided by the GIR for boys 47 | P a g e     2.6 Quality of Education   Improving all aspects of the quality of education, and ensuring excellence of all so that  recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy,  numeracy and essential life skills    2.6.1 Introduction  Quality  is  at  the  heart  of  education,  and  what  takes  place  in  classrooms  and  other  learning  environments  is  fundamentally important to the future well being of children, young people and adults.  A quality education system is  one that satisfies basic learning needs, and enriches the lives of learners and their overall experience of living47.  The GoS through  its SDS  is  fully committed to the achievement of quality goals which  include the  improvement of  literacy  and  numeracy,  teacher  quality,  curriculum materials  and  assessment  policy, management  of  education,  infrastructure, financing, community participation and support, and monitoring and evaluation.   Following  an  extended  pre‐planning  period  of  procuring  and  contracting  external  and  national  consultants,  establishing processes and systems, physical  infrastructure and procurement of resources, the development of the  new  primary  curriculum  commenced  in  July  2009.  Seven  curriculum  statements  are  completed  and  externally  reviewed. The new primary curriculum reflects a shift from inputs to an outcomes based curriculum.    The teaching of vocational subjects has been supported with the provision of an annual budget.   75% of secondary  schools and  colleges  currently offer vocational  subjects  such as Visual Arts, Design Technology, Food and Textiles  Technology, to name a few.   The Science and Mathematics  Improvement Project  in Basic Education (SMIPBE) have  resulted in a marked improvement in the students’ performance in mathematics and science.  In terms of upgrading teacher content knowledge and pedagogical skills, scholarships are offered to pre‐service and  in‐service  teachers  at  the NUS.   There  is also on‐going partnership with  the  Faculty of Education  (FoE)  in  course  development and  teaching.   Since May 2009, an Alternative modular approach  to pre‐service  teacher  training has  been offered by the FoE.  Many PSET providers have insufficient organisational capacity to achieve quality standards. They are constrained too  by the inadequate knowledge and skills of many PSET lecturers and trainers, and also by a lack of budget to support  courses adequately.   In 2011, 32.9% of the 152 permanent lecturers and trainers at NUS had Masters degrees or PhDs. In 2011, 45.9 % of  lecturers and  trainers employed by 4 Private PSET Providers had Diploma or a  lower  level of qualification as  their  highest attained. The  figure was 55.4%  for  those employed  in 11 Mission PSET Providers.   The degree holders are  largely concentrated in the Australia Pacific Technical College (APTC) and the bible/theological colleges.  Learning resource materials and equipment are also central to good quality higher education and TVET in particular.  If  these  resources  are  lacking  in  TVET,  the  learning  shifts  from  an  applied/authentic  focus  to  a more  theoretical  approach. Appropriate IT support and access to library facilities and resources are all key ingredients of PSET quality.  A  critical  constraint  for  all  Samoan  PSET  providers  is  a  lack  of  funds  (for  non‐salary  expenditure). Without  the  necessary funding on an ongoing basis, it is extremely difficult to keep equipment up to date.    2.6.2 Analysis  Literacy in Schools                                                               47 Guidelines for EFA.  Monitoring, Evaluation and Assessment: Identifying and Reaching the Unreached.  UNESCO,  Bangkok. p. 155 48 | P a g e     MESC  places  an  emphasis  on  assessing  literacy  at  the  primary  level  so  that  intervention  strategies  can  be  implemented early  in  life.   By  increasing the  literacy rates at primary  level, the adult  illiteracy rate can be reduced  over the years.  The Samoa Primary Education Literacy Levels (SPELL) Tests are conducted at Year 4 and Year 6.  The  areas covered are Samoan, English and Numeracy.  The initial intention behind the SPELL Tests was to use the test as  a  measurement  and  diagnostic  tool  to  allow  literacy  standards  to  be  monitored  and  identify  students  whose  performance in the test placed them at some risk in achieving educational outcomes.  All secondary schools have been resourced with library facilities and a School Library Assistant [SLA] was recruited as  a means to  improve  library services and to provide  library support for students and teachers  in the schools.   Some  primary schools have been included in this program and are currently running a mobile service [SLA mobile] to other  primary  schools within  the  district, with  support  under  the  school  fees  grants  scheme  to  purchase  reading  and  learning materials.     Pacific Benchmarking for Education Results [PaBER]  The PaBER Programme  commenced  in 2012  and  aims  to  improve  literacy  and numeracy  levels of  children  in  the  Pacific  region  by  equipping  policy  makers  in  Pacific  countries  with  the  information  and  knowledge  to  drive  interventions  that  will  have  a  real  effect  on  learning  results.    Samoa  is  one  of  the  countries,  used  to  pilot  a  benchmarking approach  to  test  its usefulness as model  to drive  interventions  that will have a positive  impact on  learning in the region.    The PILNA test was administered in 2013, and the results for Samoa confirm that the SPELL results are not good for  Samoa.     Home School Literacy Partnership  Improving  students’  literacy and numeracy skills  remains a priority.   The Ministry commenced a programme  for a  Home School Literacy Partnership program  implemented  in  selected primary government  schools. The  focus  is  to  encourage and ensure the community’s involvement in our drive to improve literacy and numeracy in schools.      SPELL Results   The results have consistently shown high percentages of at risk students at both levels.  In SPELL 1 [Year 4] significant  improvement was noted  for 2009  [27%]  to 2010  [17%]  in Samoan  literacy, while  some  slight  improvements were  noted  for numeracy  from 2008  [27%]  to 2009  [22%]  and 2010  [19%].    Significant  improvements  is  also noted  in  English literacy from 2009 [35%] to 2010 [23%].    Figure: 11 Primary Students Identified as at Risk, Year 4, (Government and Non‐Government)   Results from SPELL One Test    Source: MESC Statistical Digest 2013.                       49 | P a g e     Figure 12: Primary Students identified as at Risk, Yr 6, (Government and Non‐Government)   Results from SPELL Two Test    Source: MESC Statistical Digest 2013.     Examination results  in the SPELL tests are concerning.   The quality of teaching,  inadequate teaching resources and  minimal support for teachers, may be causal factors.  Other factors affecting scores may be the quality of assessment  in terms of validity and reliability.    SPECA  The  Samoa  Primary  Education  Certification  Assessment  [SPECA]  has  replaced  the  Year  8  curriculum‐based  examination starting in 2013.  The SPECA is an aptitude test designed to determine the ability of students to learn in  their future studies.  It identifies the specific area of inclination of students.  It is focused on measuring competencies  and readiness  in the  future performance while the previous exam measured what students have achieved.   SPECA  gives  a  better  estimate  of  student’s  abilities  and  provides  information  on  student’s  relative  strengths  and  weaknesses48.  It will inform primary school graduates’ potential for secondary and further studies.  The  SPELL  test  results  indicate  continuing  problems with  literacy  in  primary  schools with  the  number of  ‘at  risk’  students in English increasing from 46% in 2000 to 53% in 2006. Girls are outperforming boys consistently and this is  another challenge in most countries. Senior officials believe that teacher quality and school leadership are the critical  issues in Samoa impacting on learning outcomes of students.  Financing Education  Figure  13  demonstrates  total  expenditure  on  primary  and  secondary  education  as  a  percentage  of  GDP  has  decreased over  the  years.    Similarly,  total public  expenditure on  education  as  a percentage of  total  government  expenditure also decreased.  Total public expenditure on education decreased in 2008/2009 and 2009/2010 before  picking  up  again  in  2010/2011.  This  is  due  to  a  decrease  in  government  funding  to  education.    Expenditure  on  education has never reached the 30% mark.  Figure 13: Total Expenditure on Education [Primary and Secondary] as Total of Government Expenditure, and GDP                                                                 48 Information on Samoa Primary Education Certification Assessment [SPECA]. p.1  6% 7% 5% 4% 5% 5% 5% 27% 27% 19% 18% 20% 20% 19% 0% 20% 40% 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 FINANCIAL YEARS Total Public Expenditure on Education as a Total Governemnt Expenditure, and as a  Percentage of GNP/GDP, FY 2006/2007 ‐ 2012/2013 Total public expenditure on education as a percentage of GNP/GDP Total public expenditure on education as a percentage of total government expenditure50 | P a g e     Financing ECE  Since 1999, the GoS, through MESC, has been providing an annual per capita grant to pre‐schools registered with the  NCECES.  The current allocation (2013) is approximately SAT104 per child.  The provision of most of the materials and  teacher  salaries  remain  the  responsibility  of  the  provider  of  ECE.    Salaries  are  often  fundraised  by  PTAs  and  communities.    Table 40 shows the total financial commitment by the GoS to ECE in the FY 2007/08 – 2012/12.  During this period,  the annual Government grant to ECE is equivalent to 7.5 percent of the total annual  Government grant to Mission, Private and Special schools.   The entire annual grant  is distributed between mission  and private schools, special schools and ECE centres.  This is also, the Government’s allocation towards development  of ECE curriculum.    Parents are required to Pay Fees to ECE Centres.   Depending On the Provider, Fees Range  from SAT5 per Term To  SAT200 Per Term In 2013, With Private ECE Centres Generally Charging More.  Table 40:  Public expenditure on ECE, FY 2007/08 – 2012/2013 (SAT)  Source: MESC Financing Primary Education  The GoS highlighted its commitment to primary education by increasing its budget allocation as can be demonstrated  by Figure 13.   Public expenditure on primary education has  increased every year since the FY 2006/2007.   Much of  the money goes to teaching services, teacher development and stationery.  Figure 13: Public Expenditure on Primary Education, FY 2006/2007 – 2012/2013 (SAT)    Source: MESC  The SSFGS started in 2010 with the Development Partners contributing 100%, and thereafter, the GoS will contribute  until it takes over the full financing of the programme.  Enrolment has since increased with the various levels.      $0.00 $5,000,000.00 $10,000,000.00 $15,000,000.00 $20,000,000.00 $25,000,000.00 $30,000,000.00 $35,000,000.00 $40,000,000.00 $45,000,000.00 $50,000,000.00 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 Pu bl ic  E xp en di tu re Financial Year Public Expenditure on Primary Education 2006/2007 ‐ 2012/2013 (SAT) Christian Education SSFGS/Primary Schools Village Stationery FOE/NUS School Broadcast (P/Sch) SMIPBE/Maths/PS Inclusive Education Project Assessment & Examination Services Curriculum Services Financial Year  2007/08  2008/09  2009/10  2010/11  2011/12  2012/13  2013/14  Annual Grant   300,000.00  300,000.00 300,000.00 375,000.00 375,000.00 375,000.00  375,000.0051 | P a g e     Financing Secondary  Public Expenditure on secondary also increased as shown by Figure 15.  The main contributor to this growth was the  teaching services, teacher development and stationery.  Christian Education was introduced in the FY 2010/2011.    Figure 15: Public Expenditure on Secondary Education, FY 2006/2007 – 2012/2013 (SAT)  Source: MESC  Financing Special Needs  The GoS’s  commitment  to SNE has  increased.    In addition  to  the annual grant,  the Government under  the MESC  budget also allocates appropriations towards the development of special needs education.  Table 41:  Public expenditure on SNE, FY 2007/08 – 2012/2013 [SAT]  Source: MESC  Financing Teacher Development and Services  Figure 16: Teacher Compensation [salaries] as a Percentage of Public Expenditure, 2007‐2013    Source: MESC Finance  0 1000000 2000000 3000000 4000000 5000000 6000000 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 Pu bl ic  E xp en di tu re Financial Years Public Expenditure on Secondary Education,  FY 2006/2007 – 2012/2013 (SAT) Teaching Service Teacher Development School Improvement Services Curriculum Services Assessment & Examination Services Assets Management Services Maths Project FOE/NUS Avele teachers Accommodation Village Stationery Resources for Schools SSFGS Secondary Schools Christian Education 17% 17% 28% 30% 29% 31% 32%9% 9% 14% 15% 15% 16% 17% 0% 20% 40% 60% 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 YEARS Teachers compensation as a percentage of current public expenditure by level of  education (primary, lower and upper secondary education) , 2007‐2013 PRIMARY SECONDARY Financial Year  2007/08  2008/09  2009/10  2010/11  2011/12  2012/13  2013/14  Annual Grant   $200,000.00  $200,000.00  $200,000.00  $250,000.00  $250,000.00  $250,000.00  $250,000.00 52 | P a g e     Funding for teacher salaries over the years have increased as shown by Figure 16.  This indicates that the majority of  the  Education  budget  goes  to  personnel  costs,  with  the  remaining  to  fund  curriculum  materials  and  teacher  development.  Financing Tertiary Education  The NUS receives an annual grant from Government and  levies fees for tuition.   It has an annual budget of around  SAT9  million,  and  increasing  yearly  since  FY  2010/2011.    The  Government  also  sponsors  students  to  tertiary  institutions, such as NUS and overseas universities.  As an example, Table 42 details the Government expenditure on  sponsoring students to the FoE at NUS, which has increased dramatically since FY2006/07.  Table 42:  Government Expenditure on NUS and sponsoring students to FoE at NUS, FY2006/07 – 2012/13  Financial Year 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 Grant from Government $9,000,000.00 $8,000,000.00 $10,000,000.00 $9,880,000.00 $11,425,720.00 $11,586,670.00 $11,574,802.00 Expenditure on FoE (NUS) Sponsored Students $850,000.00     $986,293.00     $2,600,000.00   $2,400,000.00   $2,400,000.00   $2,400,000.00   $,200,000.00   Source: MESC Finance  Parent Contribution to Education  The provision of primary education is a partnership between the Government and communities.   MESC appoints and  pays the salaries of principals and teachers, and distributes stationery and curriculum materials to schools.    In the  FY2006/07  up  to  FY2012/2013,  the Government made  provision  for  the  purchase  of  consumables  for  secondary  schools  to  improve  the quality of practical  subjects.    In  the FY 2010/2011,  the Governments of New Zealand and  Australia through the Government of Samoa provided the much needed financial assistance to enable primary school  students to attend school without having to worry about school fees.  In the FY 2013/2014, the Government of New  Zealand contributed more funds to the School fee Grants Scheme to enable secondary students from Year 9 to 11 to  attend school without having to worry about schools fees.  The  local  communities  (village  and  district)  provide  the  school  buildings,  furniture  and  equipment,  and  are  also  responsible  for  the maintenance of  the  school  and  its  environment.    These maintenance  costs  are passed on  to  parents who pay maintenance fees, which can vary from SAT5 a term to SAT50 a year in the urban area.  Parents also  contribute  in  other  ways  in  funding  their  child’s  education,  including  funding  school  uniform  costs,  transport,  lunches, building maintenance and other school requirements.    2.6.3 Remaining gaps, issues and challenge49  Quality  learning  requires  quality  teaching,  therefore  a  highly  professional  teaching  force,  supported  by  effective  learning  environments,  remains  the  key  to  improved  learning.    We  need  to  build  and  sustain  the  necessary  institutional and professional arrangements for teaches for learning to happen.  Many  schools do not achieve  the Minimum Service Standards  relating  to  the quality of  learning  in  the classroom.   There are many factors at work. Teacher quality is the major one, but factors such as the learning environment, the  effectiveness  of  the  curriculum,  the  assessment policy,  language policy,  and  the demand‐side  factors  of  parents’  attitudes  to  school,  and  community  support  all  play  their  part  in  constraining  or  facilitating  good  teaching  and  learning.   Learning resource materials and equipment are also central to good quality higher education and TVET in particular.  If  these  resources  are  lacking  in  TVET,  the  learning  shifts  from  an  applied/authentic  focus  to  a more  theoretical  approach. Appropriate IT support and access to library facilities and resources are all key ingredients of PSET quality.  A  critical  constraint  for  all  Samoan  PSET  providers  is  a  lack  of  funds  (for  non‐salary  expenditure). Without  the  necessary funding on an ongoing basis, it is extremely difficult to keep equipment up to date.                                                                 49 Data extracted from the Samoa Education Sector Plan 2013 – 2018  53 | P a g e     The constraints affecting young people from all backgrounds enrolling and completing PSET courses are not yet fully  understood and documented. It is widely believed, however, that constraints include the following:    fee levels that preclude students from poorer families   family and student limits on mobility    perceived relevance of courses and associated weakened industry linkages   perceived low value of learning through non‐formal education    Insufficient numbers of qualified teachers and trainers at all levels, restricting what courses can be offered   Limited learning pathways from secondary to PSET, and within PSET     2.6.4 Conclusion and way forward (including post 2015)  As well as financial constraints, other factors, particularly at the secondary  level might concern students or parents  perception of  the  relevance and quality of what he  school can offer. Often  there  is  limited access  to appropriate  Maths and Science courses at secondary level, and a shortage of teachers in specialist subjects particularly in Science,  and Maths.  Addressing this shortage in the medium term is crucial given these are particularly relevant subjects for  future employment.     Information and communication technologies [ICTs] not only provide new avenues for pedagogical approaches and  learning but can also change the nature of  learning.   However,  ICTs by themselves  in a classroom will not  improve  learning – they need to be embedded in a quality teaching‐learning process to become effective enablers of learning.  Teachers at all  levels  face challenges  in monitoring and evaluating students’ progress and adjusting  their  teaching  accordingly.  They  also  often  lack  the  skills  needed  to  identify  and  teach  learners with  special  needs.  As well  as  teachers, school directors and head teachers require further development of their leadership and management skills.   While the adequacy of teachers’ own knowledge and their teaching skills can be critical constraints,  in the Samoan  context  a  strong  constraint  running  in  parallel  is  a  frequent  lack  of  commitment,  of  low morale,  and  hence  low  motivation  to  teach  to  their best.  Teaching  for many  is not  their  career of  choice  but of necessity. Many,  if  the  opportunity arises, leave the profession. Retaining high quality teachers in the system is a problem at both primary  and secondary levels.       2.7 Summary Although  the Ministry and development partners have  invested heavily  in  In‐service  for  teachers, commitment of  teachers  and  principals  in  terms  of  leadership  remains  a major  challenge.  Shortages  of  secondary  teachers  have  developed and have become critical in some subject areas, particularly mathematics and science.  Participation  in ECE  remains  low, with a gradual  increase  / decrease.   Quality of ECE centres  remain a concern as  many do not meet  the NCECE  requirements and standards.   These centres also  lack educational and maintenance  resources.  Failure to comply with national standards has led to the closure of a number of ECE centres.    Support  for  early  childhood  education  included  the  training of  teachers  funded  under  the Ministry of  Education,  Sports and Culture (MESC) and Faculty of Education (FoE) sponsorship program.  The Minimum Service Standards for  schools were  approved  and  implemented  in  the  schools  in  2010 with  the  start  of  the  Samoa  School  Fee Grants  Scheme  jointly funded by the Governments of New Zealand and Australia. The Scheme provided access to fee free  education at primary level for all except private schools with the dual aim of achieving universal primary education  by 2015 as well as improved learning outcomes.  The School Fee Grant Scheme has continued to secondary level for  Years 9  to 11 with  the exception of private  schools.   The aim of  the  scheme  is  to make education accessible and  available to all students.   54 | P a g e     The  Compulsory  Education Act was  passed  in  1991/1992  and  the  legislation  requires  that  “every  child  is  hereby  required to have his or her name enrolled on the register of sme Government or registered school from the time he  attains  the age of  five  years until either he attains  the age of 14  years or  sooner  completes  the work of Year 8.   However, the Act has not been fully enforced.  Not all children are in school, including those with special needs.  In the primary level, the Samoa Primary Education Literacy Levels (SPELL) Tests are conducted at Year 4 and Year 6.   The areas covered are Samoan, English and Numeracy.   The  initial  intention behind the SPELL Tests was to use the  test as a measurement and diagnostic tool to allow literacy standards to be monitored and identify students whose  performance  in  the  test  placed  them  at  some  risk  in  achieving  educational  outcomes.    The  SPELL  Results  have  consistently shown high percentages of at risk children at both levels.    In SPELL 1 [Year 4] significant improvement was noted for 2009 [27%] to 2010 [17%] in Samoan literacy, while some  slight  improvements  were  noted  for  numeracy  from  2008  [27%]  to  2009  [22%]  and  2010  [19%].    Significant  improvements is also noted in English literacy from 2009 [35%] to 2010 [23%].    In SPELL 2, the percentages of at risk children50 in Samoa has been relatively  low compared to the rates for English  literacy and numeracy both of which have been very high.  However, from 2009 [14%] to 2010 [16%] a small increase  in the percentage of at risk students is noted.  Percentage of at risk children in numeracy however have been quite  high with 59%  in 2008, 48%  in 2009 and 49%  in 2010 mirrored by the figures for English  literacy with 59%  in 2008,  56% in 2009 and 35% in 2010.    For  the  improvement  of  Post‐Secondary  Education  and  Training  (PSET),  the  Samoa Qualification  Authority  (SQA)  continued  to  foster strong partnership with PSET providers and  its  stakeholders  to gain  feedback  towards a more  forward looking approach to PSET development.                                                                  50 Students who have been identified as having learning difficulties, and are graded at Levels 4 or 5 on the SPELL Test  55 | P a g e     CHAPTER 3 Review of EFA Strategies and Sector Management 3.1 Assessment of EFA Strategies 3.1.1  Legislation Review  3.1.1.1  Compulsory Education Amendment Act  The Compulsory Education Amendment Act 1992/1993 has provision for compulsory primary education for children  in Samoa for students between the ages of 5 and 14 years old.  This is enforced by the Education Act 2009.    3.1.1.2  Education Act 2009  The  Education  Act  2009  provides  the  legal  framework within which  all  education  developments  operate,  and  in  particular  the  enforcement  of  compulsory  education,  which  will  ultimately  work  towards  achievement  of  the  universal primary education for all.      The Act regulates and makes provision for school education and early childhood education in Samoa and repeals the  Education Ordinance 1959.   The same Act regulates Compulsory Primary Education for children  in Samoa between  the ages of 5 and 14 years who have not completed Year 8.    It provides the opportunity  for all students to attend  school regardless of their background or economic status.    3.1.3  Policy Review  3.1.3.1  Education Sector Plan [ESP]  Education  is  the  key  to  the Strategy  for  the Development of Samoa  [SDS] and  the need  to  improve employment  prospects and reduce scarcity of skilled labour that constrains private sector growth.  The Education Sector Plan July  2013 – June 2018 fulfills the vision of Government to adopt the concept of sector wide planning.  This brings together  the  education  sector  with  the  forward  plans  of  the MESC,  SQA  and  the  NUS  together  with  arrangements  for  implementing  and monitoring  the plans.   The ESP builds on  the  Strategic  and Corporate Plans of  the  three main  subsectors of education.    It further strengthens the Sector Wide approach  involving all stakeholders  in tackling the  developmental needs of the education sector in Samoa.    3.1.3.3  Inclusive Education Policy  Inclusive education has a multifaceted nature and many areas need to come together to effect positive change to the  presence, participation, and achievement of all students vulnerable to exclusion. For students51 living with disability  the challenges they face in order to have access and achieve desirable outcomes from their educational experiences  can only be met by multi‐sectoral policies, strategies and collaboration.  The Inclusive Education Policy for Students  Living with Disability (IEPSD) 2013 is situated within Samoa’s Constitution (1962), legislation, policies and strategies.   From legislation to policies and strategies the IEPSD 2013 is further situated within the context of the Strategy for the  Development of Samoa (SDS), 2012–2016 whose vision and long term development goal is “Improved Quality of Life  for All.” Within this broad national development context, a number of policies and strategies have specific relevance  to the IEPSD 2013.    Samoa’s  Constitution  guarantees  to  all  people  certain  fundamental  human  rights52.  Samoa  has  passed  disability‐ specific  legislation primarily  in education and accessibility.   The Education Act 2009 provides explicit recognition of  the rights of students with disability.                                                                51 Lameta E. (2013) Draft Inclusive Education Policy for Students living with Disability (IEPSD). p. 3 – 4  52 For example, rights such as: Right to life (Article 5), Right to personal liberty (Article 6), Freedom from inhuman treatment (Article 7), Freedom  from forced labour (Article 8), Right to a fair trial (Article 9), Rights concerning criminal law (Article 10), Freedom of religion (Article 11, 12), Rights 56 | P a g e     The Samoa National Policy on Disability (SNDP) developed in 2009 includes the National Policy Implementation Plan  2011‐2016  which  has  since  been  incorporated  into  the  MWCSD  Implementation  Framework  –  Community  Development  Sector  2012‐2017.  Analysis  of  the  SNDP  suggests  that  as  a  lead  document  for  national  planning  implementation  and monitoring  of  provisions  for  people  living  with  disability,  it  has  a  number  of  fundamental  weaknesses conceptually and in its implementation that requires urgent review to effect positive changes for people  living with disabilities53.  3.2 Enabling/Constraining Factors 3.2.1  Enablers:  Education  for All  is everyone’s  responsibility.   The EFA movement has been at  the  forefront of developments and  improvements  in  education.    These  developments  and  achievements  have  possible  because  of  the  support  and  commitment of all partners in education.    Government support: Government has been  the biggest enabler  for EFA  in Samoa.   Government commitment and  financing plays a major role in the progress made so far in the education system.    Partnership  with  Development  partners:  have  also  contributed  to  the  improvement  and  success  of  EFA  implementation.  Their financial support has enabled the many activities to be implemented.    The  launch of the Education Act 2009 and the Education Sector Plan 2013‐2018 also contributes to the betterment  for  Samoan  schools.   The  implementation of  the Act and  the Plan has pushed  for  education  for  all  in  its  various  forms.   The documents are the strength of the system to ensure that education  is available and  is for all people of  Samoa.  3.2.2  Constraining Factors:  With  every  good  initiative  and  strategy,  there  will  always  be  set‐backs  that  challenge  the  completion  of  such  initiatives.    It  is  a  hindrance  to  the  progress  of  the work.    Barriers  to  achieving  better  outcomes  lies with  the  implementation of the programmes to the stakeholders – the children.      Although  there were  funds donated and given  to  further education programmes,  there  is never enough given  the  scope  of  the  education  sector  and  the  work  that  is  required.    The  availability  of  donor  funding  to  support  developments  in  education  brings with  it  an  issue  as  the  sustainability  of  the  programmes when  donor  funding  ceases.  3.3 Lessons Learned / Best Practices 3.3.1  Education as a life‐long process  Education  is  a  life‐long  learning  process.    Education  is  never  finished.    The  end  of one  thing  is  the  beginning  of  another.  There should always be on‐going support for both teacher and students and the community.  Education for  all is everyone’s responsibility.  Education is from birth to death.  3.3.2 Education and changes  Changes are evident in today’s world.  Education should be able to provide students, parents and the community the  opportunity to survive in a changing society.  As educators, education never ends.  Education is every day.  It can be  in the home, the community, in town or a more formal setting.  Education should not be a one person show.                                                                                                                                                                                                          regarding freedom of speech, assembly, association, movement and residence (Article 13), Rights regarding property (Article 14), Freedom from  discriminatory legislation (Article 15)  53 MESC (2013) Samoa Inclusive Education Situational Analysis: Students with Disabilities 2013 page 132‐133   57 | P a g e     CHAPTER 4 Emerging Challenges and Government Priorities 4.1 Emerging development challenges54 Despite government commitment, NGO support, donor assistance and the many achievements.  There still remain  the challenges to be addressed beyond 2015.    4.1.1  Quality of Education  Early Childhood Education  The  major  challenges  facing  ECE  include  the  quality  of  education  currently  provided.  Access  to  quality  Early  Childhood Education (ECE), which helps to prepare children for primary school, is a concern across the country, with  most ECE teachers untrained, and all managed by NGOs.  Children’s performance  in basic education  is also a  concern. Many  children do not acquire  the basic  literacy and  numeracy skills that would enable them to continue in the school system. The data from literacy and numeracy tests  in primary education paints a picture of stagnating quality or even regression. Preparing children for school through  Early Childhood Education is also a critical investment.   The  inadequate  supply of  teaching quality  is also a challenge. While we have considerable challenges  in  terms of  qualifications and certification, the critical challenge lies in teacher and head teacher/principal competence. There is  a large number of untrained teachers in ECE.    Primary and Secondary Education55  Many  schools do not achieve  the Minimum Service Standards  relating  to  the quality of  learning  in  the classroom.   There are many factors at work. Teacher quality is the major one, but factors such as the learning environment, the  effectiveness  of  the  curriculum,  the  assessment policy,  language policy,  and  the demand‐side  factors  of  parents’  attitudes to school, and community support all play their part in constraining/facilitating good teaching and learning.   Many teachers in primary schools have not had adequate training (at pre–service and in‐service levels) and on‐going  professional support to ensure they have the content, pedagogical and assessment knowledge needed to implement  effective literacy and numeracy programmes. The quality of school leavers entering the Faculty of Education at NUS  to train as teachers is also a concern, with senior staff expressing serious concerns.  Teachers at all  levels  face challenges  in monitoring and evaluating students’ progress and adjusting  their  teaching  accordingly.  They  also  often  lack  the  skills  needed  to  identify  and  teach  learners with  special  needs.  As well  as  teachers, school directors and head teachers require further development of their leadership and management skills.   While the adequacy of teachers’ own knowledge and their teaching skills can be critical constraints,  in the Samoan  context  a  strong  constraint  running  in  parallel  is  a  frequent  lack  of  commitment,  of  low morale,  and  hence  low  motivation  to  teach  to  their best.  Teaching  for many  is not  their  career of  choice  but of necessity. Many,  if  the  opportunity arises, leave the profession. Retaining high quality teachers in the system is a problem at both primary  and secondary levels.     Science and mathematics  subjects are a major concern  in Samoa at  the moment – both as a  subject and  teacher  demand  and  supply.    Improving  the  quality  of  education  in  Samoa will  require  increasing  numbers  of  qualified  teachers and instructors, which would help foster continued increases in literacy and numeracy.                                                                54 Data and information sourced from the Samoa Education Sector Plan 2013 – 2018   55 The information for this part of the report was taken from the Samoa Education Sector Plan 2013‐2018 58 | P a g e     Post School Education and Training  Many PSET providers have insufficient organisational capacity to achieve quality standards. They are constrained too  by the inadequate knowledge and skills of many PSET lecturers and trainers, and also by a lack of budget to support  programmes adequately.   Despite  significant  investment  in  technical and vocational education and  training  (TVET), TVET options are  limited  and are not always relevant to available employment opportunities.  Lower income groups, and those in rural areas  and outer islands, tend to have much less access to skills development.    In  the  TVET  sub‐sector,  low  occupational  standards,  irrelevant  curriculum,  lack  of  qualified  instructors,  limited  resources and necessary equipment, and quality assurance mechanisms contribute to the overall low quality of TVET  in  Samoa.  Training  systems  tend  to  operate  in  isolation  of  labour  market  demand  and  with  little  employer  participation.  Learning resource materials and equipment are also central to good quality higher education and TVET in particular.  If  these  resources  are  lacking  in  TVET,  the  learning  shifts  from  an  applied/authentic  focus  to  a more  theoretical  approach.  Appropriate  ICT  support  and  access  to  library  facilities  and  resources  are  all  key  ingredients  of  PSET  quality.  A  critical  constraint  for  all  PSET  providers  is  a  lack  of  funds  (for  non‐salary  expenditure). Without  the  necessary funding on an ongoing basis, it is extremely difficult to keep equipment up to date.      4.1.2  Access and Equity   Early Childhood Education  ECE  development  has  been  largely  haphazard  to‐date  and  grown  to what  it  is  being  underpinned  by  policy  and  strategic direction.  For these reasons providing equitable access has not been possible.  Most children do not have  the  opportunity  to  access  ECE.  For  these  children,  the  constraints  may  be  financial  or  geographical  (no  local  provision), or concern  the perception of quality of  local provision, or parents’  lack of knowledge of  the value of a  good early childhood learning experience.  .  Primary and Secondary Education  Access and equity are challenges.  Many children enrolled are dropping out before completing primary school. There  is a low student school retention rate particularly at the secondary level.    Disability has been  invisible  for  some  time.   But  there have been work done  to  address disability but  very  slow.  Disability  limits access to education, employment, recreation, health and other social services,  leading to economic  and  social  exclusion, while  persons with  disability  and  their  families  face  prejudice,  discrimination  and  rejection.  Women and children with disabilities are particularly vulnerable to violence.   The constraints on achieving equity in the provision of primary and secondary schooling remain persistent. Probably  the key constraint keeping children out of school or enrolling and then dropping out is related to families’ economic  situation and the open and hidden costs of educating a child.     The affordability of secondary schooling remains a  challenge to most parents.  At  the primary  level,  it  is  recognized  that  there are  still small numbers of hard‐to‐reach, vulnerable  families  living  very poorly in remote areas who are not sending their children to school.   Reaching  all  children with  disabilities  and  enrolling  them  in  appropriate  education  remains  a  challenge.  Today’s  policy  of  increasingly  including  children  with  disabilities  in  mainstream  primary  and  secondary  schools  brings  different  potential  constraints  ‐  teachers  not  yet  equipped  with  the  knowledge  and  skills  (or  the  professional  support) to do justice to the students with disabilities in their school.   As well as financial constraints, other factors, particularly at the secondary level might concern students or parents’  perception of  the  relevance and quality of what  the school can offer. Often  there  is  limited access  to appropriate 59 | P a g e     Maths and Science courses at secondary level, and a shortage of teachers in specialist subjects particularly in Science,  ICT and Maths.  There is a significant equity issue inside schools too. There is growing concern about the education of boys. Boys are  over‐represented  in  literacy and numeracy at  risk categories and  in dropout  rates at both primary and  secondary  levels.  The  trend  of  boys  outnumbering  girls  at  secondary  school  has  been  evident  since  1996  and  it  is  still  continuing. Sixty three per cent of boys attend secondary education, compared with 78 per cent of girls. Girls also  make up the majority (59%) of enrolments in the SSLC Examination. Key factors to consider in educating boys will be  engaging them and motivating them to want to learn through the use of appropriate teaching methods and relevant  curriculum materials. It will also be important to gain the support of parents and the wider community. Often it is not  that students can’t learn, it is that they don’t want to or can’t see the point and limited pathways from secondary to  PSET may also be a factor.  Post School Education and Training  In PSET, relevance refers to the overall match between demand for, and supply of, skills.  A number of recent studies   which include the National and International Employment Opportunity study, Labour Market study and the Survey of  Employers and Graduates Tracer Studies that pointed to a mismatch between demand and supply manifesting  in a  critical skills shortages within Pacific Island Countries. These skill shortages impact negatively on economic and social  development, and the overall balance between demand and supply of skills  is subject to short‐term cyclical macro  economic factors.      The constraints affecting young people from all backgrounds enrolling and completing PSET programmes are not yet  fully  understood  and  documented.  There  are  pathways  and opportunities  from  secondary  to  PSET  but  there  are  constraints with tuition fees being the main barrier.  Other constraints include the following:     fee levels that preclude students from poorer families;   family and student limits on mobility;   perceived relevance of programmes and associated weakened industry linkages;   perceived low value of learning through non‐formal education;   Insufficient  numbers  of  qualified  teachers  and  trainers  at  all  levels,  restricting what  programme  can  be  offered; and   Limited learning pathways from secondary to PSET, and within PSET.    4.1.3  Relevancy  Early Childhood Education  Little concrete evidence  is currently available about the relevancy of the current provisions for ECE to the needs of  the students entering primary school.   ECE curriculum guidelines are  in place but due for review and revision.   It  is  not clear to what extent ECE teachers follow the present Curriculum Guidelines in the classrooms.  Similarly, it is also  not known to what extent appropriate and relevant learning materials are available.  The interface with current ECE  teaching and learning with the new bi‐lingual primary curriculum remains unclear.  Primary and Secondary Education  A  more  relevant,  bilingual  primary  school  curriculum  is  currently  being  implemented  in  schools.    It  includes  instructional materials that emphasise more active, student‐centred learning activities.  This new curriculum will be  evaluated  under  the  Education  Sector  Plan  in  terms  of  quality  and  relevance  to  the  needs  of  the  students.    At  present, a major concern is that pre‐service teacher education at the National University of Samoa [NUS] is not fully  aligned to the new primary curriculum.   A review of the secondary curriculum is underway to accommodate recent  developments in ICT and the localization of the Pacific Senior School Certificate examination. 60 | P a g e     There  is also a shortage of teachers at secondary  level  in specialist subjects particularly  in Science,  ICT and Maths.  Addressing  this  shortage  in  the medium  term  is  crucial  given  these  are  particularly  relevant  subjects  for  future  employment.     Post School Education and Training  In PSET, relevance refers to the overall match between demand for, and supply of, skills.  A number of studies point  to a mismatch between demand and supply manifesting  in a critical skills shortages within Pacific  Island Countries.  These  skill  shortages  impact  negatively  on  economic  and  social  development,  and  the  overall  balance  between  demand and supply of skills is subject to short‐term cyclical macro economic factors.    In Samoa,  linkages are weak between PSET programmes and skills needs of  industries and professions. There  is an  absence of data to inform the relevance of PSET programmes to the national needs for economic, cultural and social  development.     4.1.4  Efficiency and Effectiveness of the Samoa Education System  One of the major challenges is the issue of securing sustainable resources to underpin quality and expansion of the  education  sector. Though  the education  sector has  the high share of public expenditure, over 90% of educational  expenditure goes  towards  teacher  salaries with  little  left  for quality  related efforts  that  requires  specific  financial  commitment.   Basic gaps include school resources, initial teacher education/training, ongoing professional development as well as  capacity development at Ministry  level.  In order to bring about effective and efficient education reform, there  is a  dire need to rethink educational investment to address the pressing challenges.    Particular attention needs  to be given  to Education  for Sustainable Development  (ESD)  to ensure  that  the natural  resources of the Pacific are sustainably managed in the context of natural hazards and climate change.  Efficiency and effectiveness of education could be also improved by improved sector planning, development of more  local and relevant resources, and improving educational facilities. Continuing political commitment to support quality  education  has  created  an  enabling  policy  framework,  but  increased  resources  to  achieve  equity  in  the  access  to  quality education are still needed.  4.2 National Policy Directions As stipulated in the SDS 2012‐2016 the key outcome is to improve focus on access to education, training and learning  outcome.  The aim  is to  increase and broaden access to education, ranging from Early Childhood Education to Post  Secondary Training in both the formal and non‐formal institutions as well ensure the gradual integration of Inclusive  Education. The National Policy on ECE 2014  is being developed  to guide and provide a clearer direction  for  future  developments towards ECE in Samoa.   .5657Human resource development and capacity building is a pre‐requisite to achieving national and sectoral goals as  to ensure the skills and knowledge available within the country are relevant to the requirements of each sector.    The mission of the sector plan 2012‐2016  is to promote the achievement of high quality Education and training to  meet  the  national  socioeconomic  and  cultural  goals.  The  two‐fold  approach  towards  improving  education  and  learning  outcomes  in  the medium  term  involves  improving  the  quality  of  teaching  services  as  well  as  learning  environment.                                                               56 MOF (2012) Strategy for the Development of Samoa (2012), page 12 & 53  57 Data extracted from SDS 2012 ‐ 2016 61 | P a g e     The aim  to  increase and broaden access  to education,  ranging  from Early  childhood Education  to Post Secondary  training  in  both  the  formal  and  non‐formal  institutions  as well  as  ensuring  the  gradual  integration  of  Inclusive  education.  4.3 Implications for future education development Education  for  All  remains  a  key  agenda  for  basic  education.    There  remains  an  unfinished  agenda.    The  future  direction  for education needs  to go beyond  the current EFA goals.   Key education  issues  such as access,  learning,  equity  and  quality  of  education,  teachers,  and  skills  developments  should  be  the  focus  of  emphasis  and  future  education  goals  and  strategies.    Education  should  be  addressed  across  the  life‐cycle  and  future  approaches  to  education need to be underpinned by a life‐long learning process.  Consideration  should  be  given  to  ensure  a  successful  early  learning  as  well  as  opportunities  for  post  primary  education.  Attention must be made to the issue of teachers in terms of pre‐service and in‐service training as well as  professional status.  We need to ensure a focus on qualifications and conditions of teachers as key deliverers for the  quality of education.   It  is also  important  in the development of curricula that  it  is broadened to consider beyond academic achievement  and cognitive skill.  There will always be non‐cognitive competencies and skills that are important for social cohesion,  creativity and social and emotional development of the individual and society.  4.5 Vision for Education Beyond 2015 The Government of Samoa’s vision for education is to transform the education sector into an efficient and relevant  mechanism for the development of the country’s human resource capital.   This reflects government’s concern and  policies for the educational welfare and development of all people.  In addition beings together education agencies  and  institutions  to  ensure  that  education  makes  a  positive  and  permanent  contribution  to  Samoa’s  national  development plans and to achieve international development goals.    4.1  The Education Sector   The vision of the Education Sector is that all people in Samoa are educated and productively engaged.  The mission  of the agencies supporting the sector is to promote the achievement of high quality education and training to meet  the national, economic, social, and cultural goals of Samoa  The Education Sector Goals include:  Goal 1:  Enhanced quality of education at all levels  Goal 2:  Enhanced educational access and opportunities at all levels  Goal 3:  Enhanced relevance of education and training at all levels  Goal 4:  Improved sector coordination of planning and policy development.  Goal 5:  Established sustainable and efficient management of all education resources    4.2  Future Development Frameworks  Fulfillment of the right to education is critical to human wellbeing, economic growth and sustainable development,  and it is therefore needs to be made prominent in the discussion on future development frameworks.  There is a  need for rethinking education in light of emerging trends, broader socio‐economic development and challenges must  be clearly reflected in the discussion on the future of education.  4.3  Improved Literacy and Numeracy in primary schools  The official reported literacy level of Samoans is very high, but literacy tests at the primary level (SPELL Tests 1 and 2)  indicate significant problems with standards being attained in these early years.  At the national level, the collection  of data relating to literacy forms part of the Census of Population and Housing.   62 | P a g e     The  SPELL  test  results  indicate  continuing  problems with  literacy  in  primary  schools with  the number of  ‘at  risk’  students in English increasing from 46% in 2000 to 53% in 2006.  There are substantially more students identified at  risk  in Year 6 (SPELL 2) than  in Year 4 (SPELL 1)  in English and  in Numeracy.   Girls perform consistently better than  boys in these tests with more girls reaching the higher levels and more boys being identified as at risk in all subjects.   Students perform better in Samoan than in the other subjects.    MESC  places  an  emphasis  on  assessing  literacy  at  the  primary  level  so  that  intervention  strategies  can  be  implemented early  in  life.   By  increasing the  literacy rates at primary  level, the adult  illiteracy rate can be reduced  over the years.      Examination results  in the SPELL tests are concerning.   The quality of teaching,  inadequate teaching resources and  minimal support for teachers, may be causal factors.  Other factors affecting scores may be the quality of assessment  in terms of validity and reliability.    4.4  PSET  The constraints affecting young people from all backgrounds enrolling and completing PSET courses are not yet fully  understood and documented. It is widely believed, however, that constraints include the following:    fee levels that preclude students from poorer families   family and student limits on mobility    perceived relevance of courses and associated weakened industry linkages   perceived low value of learning through non‐formal education    Insufficient numbers of qualified teachers and trainers at all levels, restricting what courses can be offered   Limited learning pathways from secondary to PSET, and within PSET     Strategies for tackling these constraints to access and equity include:   Increasing the number and improving the location of institutions;   Reducing user costs;    Increasing the supply of teachers;   Creating diverse pathways from schools to PSET;   Working with relevant partner organisations to ensure inclusivity at all levels of education.63 | P a g e     CHAPTER 5 Conclusions and Recommendations 5.1 Conclusion The Government of Samoa has made good progress towards achieving education for all.  The underlying concepts in  all  the EFA goals of: equity, access, quality, efficiency and sustainability also  form  the basis of current educational  policies and strategies.  This report presents an overview of the status of education in Samoa, and identifies issues and challenges that have  impacted Samoa’s progress towards achieving education for all.  5.2 Recommendations   The future of education systems must take into consideration:  5.2.1 Early Childhood Education   Preparing young people to become lifelong learners and to be able to adapt to changing realities has to be  constructed in the early years of life   MESC to support public awareness programmes on the importance of ECE    MESC to engage in the development of the ECE policy    MESC to look at making ECE compulsory for children between 3 – 5 years old   MESC to ensure that Minimum Service Standards for ECE are developed   MESC to encourage the establishment of one ECE Centre in a village   Explore ways to fund ECE teacher salaries to ensure pay parity with primary school teachers salaries   Encourage teachers in ECE centres to enroll in higher ECE programme   5.2.2 Achieving Universal Primary Education   MESC  to encourage and  support  the  collaborative partnership between School Committees,  families and  schools to encourage the achievement of learners especially in numeracy and literacy   MESC to enforce the Compulsory Education Legislation and the Education Act    Education systems must equip young people with the skills required to adapt to fast changing societies and  labour markets, and ultimately to a changing world.   Learners should be trained to be innovative, be able to assimilate to change and to continue learning.   Young people need a new set of skills to be competent and constantly changing world which include critical  thinking, problem solving, collaboration, communication and technological literacy   Has  to go beyond academic achievements and cognitive  skills  to  include non‐cognitive and application of  skills and competencies, as well as education for social cohesion   MESC to ensure primary retention and completion rates improve to ensure progression into secondary level  of education  5.2.3 Life skills and Lifelong learning   Improve access to TVET opportunities for primary and secondary schools   Learning is not confined to educational institutions as transmitters of knowledge.  Learning outcomes can be  developed in many different ways.  Learning outside school matters for learning inside schools.   Schools have  the  responsibility  to  consolidate and harness  informal  learning  that  takes place outside  the  classroom,  bridging  the  gap  between  the  school  curriculum  and  informal  learning  that  is  facilitated  by  student‐parent or student‐student interaction 64 | P a g e      Future  curricula  should go beyond  focusing on  traditional  forms of knowledge,  they  should encompass a  wider range of learning domains  5.2.4 Literacy   MESC to support teachers to provide more assistance to students identified as at risk   Partnerships between the community and MESC to be strengthened to encourage literacy and numeracy   Learning  requires  rich  support  systems,  including highly professionalized  teaching profession, and  sustain  the effective institutional arrangements for learning to happen   Research will continue in order to ensure that bilingual policies are evaluated and findings used to develop  better and more effective practices   Explore literacy and numeracy assessment at the secondary level  5.2.5 Gender Parity and Equality   MESC to find ways to encourage boys to stay in school   MESC to conduct awareness campaigns and programmes to encourage equality of treatment between girls  and boys   Teachers to encourage students to pursue and participate in programmes which develop their strengths in  areas such as sports, arts, agriculture science and music   Creating diverse pathways from schools to PSET and within PSET;   Increase professional development opportunities for teachers  5.2.6 Quality Education   Teacher marketing needs  to be  aggressive  in‐order  to  attract more  teachers  and maintain  their  level of  commitment to the profession   Encourage teachers to be innovative and creative in delivering lessons   MESC to explore ways to up‐skill teachers especially in science and mathematics   Rethinking learning also means rethinking teaching.  Teachers must continue to evolve from transmitters of  knowledge to enablers for learning   The central  role of  teachers  in  the  learning process cannot be overstated, and  the  increasing  importance  placed of technology in education must not overshadow the critical role of teachers   Teachers  will  be  trained  on  how  to  develop  their  own  curriculum materials  through  a  research‐based  approach, and share their materials with other teachers and schools   Gaining parental and community support for improved learning and accountability   Securing adequate funding for sustaining training resource materials and equipments   Establishing high expectations in terms of expected learning outcomes, quality benchmarks and professional  standards   Improving capacity for effective teaching and quality leadership;   Undertaking research, developing policies, strengthening systems, and providing resources and processes to  support continuous improvement         65 | P a g e     REFERENCES Government of Samoa (2013) Country Report on the Status on the Rights of the Child in Samoa.  MWCSD, Apia,  Samoa.  Government of Samoa.  ECE Database.  MESC, Apia, Samoa  Government of Samoa (2009) Education Act 2009.  Apia, Samoa  Government of Samoa (2007) Education For All – Mid‐Decade Assessment Report Samoa 2007.  MESC, Apia, Samoa.  Government of Samoa.  Manumea Database.  MESC, Apia, Samoa  Government of Samoa (2013) MESC Statistical Digest 2013.  MESC, Apia, Samoa.  Government of Samoa (2012) MESC Statistical Digest 2012 MESC, Apia, Samoa.  Government of Samoa (2011) Bilingual Education Policy Handbook: For use in the training of teachers in the delivery  of the new primary bilingual curriculum. Malifa, Samoa  Government of Samoa (2012) Population and Housing Census 2011: Analytical Report.  Samoa Bureau of Statistics,  Apia, Samoa.     Government of Samoa (2007) School Nutrition Standards.  MESC, Apia, Samoa  Government of Samoa (2012) Samoa Census of Population and Housing 2011. Samoa Bureau of Statistics, Apia,  Samoa  Government of Samoa (2013) Samoa Education Sector Plan July 2013 – June 2018.  MESC, Apia, Samoa.  Government of Samoa (2011) Samoa School Nutrition Standards: Resource Booklet.  MoH and MESC.  Apia, Samoa  Government of Samoa (2012) Strategy for the Development of Samoa 2012 – 2016.  MoF, Apia, Samoa.  Government of Samoa (2008) Strategy for the Development of Samoa 2008 – 2012.  MoF, Apia, Samoa.  Lameta E. (2013) Draft Inclusive Education Policy for Students Living with Disability (IEPSD).  Apia, Samoa  MESC (2012) MESC Annual Report July 2011 – June 2010.  Apia, Samoa  MESC (2011) MESC Annual Report July 2010 – June 2011.  Apia, Samoa  MESC (2010) MESC Annual Report July 2009 – June 2010.  Apia, Samoa  MESC (2009) MESC Annual Report July 2008 – June 2009.  Apia, Samoa  MESC (2012) MESC Corporate Plan July 2012 – June 2015.  Apia, Samoa  MESC (2012) MESC Corporate Plan July 2009 – June 2012.  Apia, Samoa  MESC (2011) Corporate Plan July 2009 – June 2012.  Mid‐Term Review July 2009 – December 2010.  MESC (2012) Information Paper on Samoa Primary Education Certification Assessment.  Apia, Samoa  MESC (2006) MESC Strategic Policies and Plan July 2006 – June 2015.  Apia, Samoa.  MESC (2005) National Curriculum Policy Framework.  Apia, Samoa  MESC (2010) National Teacher Development Framework.  Apia, Samoa 66 | P a g e     MESC (2013) Samoa Inclusive Education Situational Analysis: Students with Disabilities 2013   MESC (2011) Strategic Policies and Plan July 2006 – June 2015.  Apia, Samoa  MESC (2011) Strategic Policies and Plan July 2006 – June 2015, Mid‐Term Review July 2006 – December 2010.  MWCSD (…) Samoa National Policy for Persons with Disabilities.  Apia, Samoa  National Council for Early Childhood Education Samoa Inc. (2001) Standards for Samoa Pre‐Schools.  Apia, Samoa  National Council for Early Childhood Education Samoa Inc. (2001) Ta’iala mo Aoga Amata i Samoa.  Apia, Samoa  Pacific Islands Forum Secretariat (2013) 2013 Pacific Regional MDGs Tracking Report.  SPC, Suva, Fiji.  Pacific Islands Forum Secretariat (2009) Report On The Review Of The Forum Basic Education Action Plan  and Associated Regional Processes.  Forum Education Ministers’ Meeting.  Nuku’alofa, Tonga 24‐26 March  2009    Samoa Qualifications Authority [SQA] (2012) PSET Statistical Bulletin. Apia, Samoa  UNESCO UIS (2008) International Literacy Statistics: A Review of Concepts, Methodology and Current Data.   Montreal, Canada.  UNESCO (2012) Education Beyond 2015: Rethinking Learning in a Changing World. Outcomes Document. Bangkok,  Thailand.  UNESCO (2012) Towards EFA 2015 and Beyond – Shaping a new Vision of Education. Summary Outcomes. Bangkok,  Thailand.  UNICEF Guidelines for the Asia and Pacific Education For All: Mid‐Decade Assessment: Identifying and Reaching the  Unreached.  Bangkok, Thailand.  World Bank (2013) Early Childhood Development.  SABER Country Report.  World Bank (2013) New Perspectives on Strengthening Government Capacity to Intervene for School Readiness in  Samoa, Tonga, and Vanuatu, SABER Report 

Epub Document
Source document
Record
Title
Education for All 2015 review: Samoa
Other title
Education for All 2015 national review: Samoa
Collation
66 p.
Material type
Year of publication
Country of publication
Samoa
Language
English
Geographic topic
Other subject
Notes
Electronic version
Incl. bibl.
Media type
Electronic
Source
Non-UNESCO
Catalog Number
0000229876