Éthique et corruption dans l’éducation Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienneInformation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienneInformation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienneLes idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles des auteurs et ne représentent pas nécessairement celles de l’UNESCO ou de l’IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites. La publication de ce document a été financée grâce à la subvention de l’UNESCO et aux contributions de plusieurs États membres de l’UNESCO, dont la liste figure à la fin de ce document. Ce travail a reçu le soutien financier du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères de la République française. Publié par : l’Institut international de planification de l’éducation 7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 Paris e-mail : [email protected] Site web de l’IIPE : www.iiep.unesco.org Maquette de couverture : IIPE Photo de couverture : ©Martin Mugniot, une école à Arusha, en Tanzanie. Composition : Linéale Production ISBN : 978-92-803-2418-1 Impression et brochage : Atelier d’impression de l’IIPE © UNESCO 2018 Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution - NonCommercial - ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-NC-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/ deed.fr). Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO (http://en.unesco.org/open- access/terms-use-ccbyncsa-fr). La présente licence s’applique exclusivement aux contenus textes de la publication. Lorem ipsum5 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Avant-propos de la série : Éthique et corruption dans l’éducation Différentes études réalisées au cours de ces dix dernières années ont largement souligné les effets négatifs de la corruption sur le développement économique, social et politique d’un pays : augmentation des coûts de transaction, réduction de l’efficacité des services publics, perturbation du processus de prise de décision et affaiblissement des valeurs sociales. Ces études ont également mis en évidence une forte corrélation entre corruption et pauvreté : les régressions statistiques montrent qu’une amélioration de l’indicateur de « contrôle de la corruption » d’un écart type (deux points) est associée à une augmentation du revenu moyen par tête d’environ 11 000 $EU (Sturn, 2013 ; OCDE, 2015). On a constaté, de plus, que la corruption tend à contribuer au renforcement des inégalités, en plaçant un poids économique disproportionné sur les pauvres et en restreignant leur accès aux services publics. Pour toutes ces raisons, la lutte contre la corruption est désormais au centre des préoccupations des décideurs et de tous les acteurs du développe- ment. Dans un contexte de flux d’aide internationaux décroissants et de durcissement des conditions d’attribution de l’aide – qui résulte en partie des tensions grandissantes sur les ressources publiques dans les pays donateurs et, en partie, des pressions exercées par les contribuables sur leurs gouvernements, pour exiger davantage de transparence et de responsabilité dans la gestion des ressources  –, la lutte contre la corruption apparaît aujourd’hui comme une priorité majeure des pays et des organismes internationaux de coopération pour le développement. Cette préoccupation a été exprimée par le Comité de rédaction du Forum mondial de l’éducation (UNESCO, 2000) en ces termes : « La corruption, par l’hémorragie qu’elle entraîne, empêche d’utiliser efficacement les ressources de l’éducation, et doit être impérativement jugulée .» En d’autres termes, pour « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » –  le quatrième des objectifs de6 Avant-propos de la série : Éthique et corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org développement durable adoptés en 2015 –, la question de la corruption doit être traitée de façon appropriée. Une revue rapide de la littérature montre que de nombreuses tentatives ont déjà eu lieu pour traiter de la question de la corruption, à la fois globalement et par secteur. Dans le secteur social, par exemple, plusieurs études ont été menées sur la corruption en matière de santé. Il apparaît toutefois que le secteur de l’éducation n’a pas reçu une attention suffisante par les autorités éducatives nationales et par les organismes bailleurs de fonds, alors même qu’à de nombreux égards, l’éducation doit être envisagée comme un secteur prioritaire dans la lutte contre la corruption : • Aucune réforme du secteur public visant à améliorer la gouvernance et à limiter les phénomènes de corruption ne peut obtenir de résultats significatifs tant que le cas de l’éducation n’a pas été correctement traité – du fait de l’importance du secteur éducatif, qui est dans la plupart des pays le premier ou le deuxième secteur public, à la fois en termes humains et financiers. • Aucune tentative d’amélioration du fonctionnement du secteur éducatif, en vue d’accroître l’accès à une éducation de qualité pour tous, ne peut réussir si les problèmes de corruption, qui ont de sévères implications à la fois pour l’efficacité dans l’utilisation des ressources et pour la qualité de l’éducation et les résultats scolaires, ne sont pas correctement traités. • Le manque d’intégrité et les comportements non éthiques au sein du secteur éducatif ne sont pas compatibles avec l’un des objectifs premiers de l’éducation, qui est de produire de « bons citoyens », respectueux de la loi, des droits de l’homme et de l’équité (et sont également incompatibles avec toute stratégie consistant à faire de l’éducation un outil majeur dans la lutte contre la corruption). Dans ce contexte, l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) a lancé un projet de recherche sur le thème : « Éthique et corruption dans l’éducation ». La corruption est définie ici comme « l’utilisation systématique de charges publiques pour un usage personnel qui se traduit par une qualité ou une disponibilité moindres des biens et des services publics ». L’objectif principal de ce projet est d’améliorer la prise de décision et la gestion7 Avant-propos de la série : Éthique et corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org dans les systèmes éducatifs, en intégrant les notions de bonne conduite des affaires publiques et de lutte contre la corruption dans les méthodes de planification et d’administration de l’éducation. Plus spécifiquement, il s’efforce à la fois de mettre au point des approches méthodologiques pour étudier et traiter de la question de la corruption dans l’éducation, ainsi que de collecter des informations, pour les partager, sur les expériences et la pratique des pays en développement comme des pays industrialisés, permettant ainsi d’améliorer la transparence, la responsabilité et l’intégrité dans la gestion des systèmes éducatifs. Ce projet inclut des travaux sur des thèmes comme le financement des écoles, les mesures incitatives pro-pauvres, les codes de conduite des enseignants, la production et la distribution de manuels scolaires ou encore la fraude académique. Il inclut également des monographies portant sur des expériences réussies d’amélioration de la gestion et de la gouvernance, ainsi que des études de cas permettant de développer des méthodes d’analyse de la transparence et de l’intégrité dans la gestion éducative*. C’est dans ce cadre que l’IIPE a coordonné la présente étude qui recense les différentes initiatives visant à publier les données scolaires en Afrique subsaharienne, et à analyser dans quelle mesure et sous quelles conditions de telles initiatives peuvent permettre d’améliorer la transparence et la redevabilité des systèmes éducatifs. Cette étude repose sur une revue détaillée de la documentation existante sur le sujet, ainsi que sur la réalisation d’une enquête menée auprès des responsables de sept projets situés aussi bien en Afrique francophone qu’anglophone. L’IIPE, très reconnaissant, remercie vivement Jonathan Dupain et Lena Thuphuong Nguyen pour leur contribution précieuse à la préparation et à la rédaction de cette étude. Il souhaite également remercier tous les responsables de projet dont les noms figurent dans l’annexe A pour leur disponibilité lors des entretiens réalisés à distance. Jacques Hallak** et Muriel Poisson*** * Une plateforme de ressources en ligne appelée ETICO a été développée dans le cadre du projet. Elle est accessible à l’adresse suivante : http://etico.iiep.unesco.org ** Ancien directeur de l’IIPE. *** Spécialiste du programme, Recherche et développement, IIPE.8 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org La présente étude a été dirigée par Muriel Poisson, spécialiste du programme à l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE-UNESCO). La revue de la littérature a été rédigée par Jonathan Dupain, consultant. Les études de cas ont été préparées par Lena Thuphuong Nguyen, consultante, sur la base des entretiens qu’elle a réalisés à distance avec les responsables des projets concernés. Ce travail a reçu le soutien financier du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères de la République française.9 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Table des matières Avant-propos de la série : Éthique et corruption dans l’éducation 5 Liste des tableaux, graphiques et encadrés 11 Liste des abréviations 14 Glossaire 18 Résumé exécutif 19 Introduction 23 Chapitre 1. Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne 27 1.1. Origine des TDBE en ASS 27 1.2. Panorama des TDBE en Afrique subsaharienne 31 Chapitre 2. Typologie des différentes initiatives de tableau de bord en Afrique subsaharienne 42 Chapitre 3. Description des outils et des modalités de mise en œuvre 49 3.1. Approche « gestion » : les TDBE au service de la gestion du système 49 3.2 Approche « participation communautaire » : les TDBE au service de l’interface communauté/école 55 3.3. Approches mixtes : les TDBE et la participation communautaire 67 3.4. Résumé des caractéristiques des trois approches 75 Chapitre 4. Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation 79 4.1. Différentes approches, différents modèles de redevabilité 79 4.2. Des domaines de redevabilité plus ou moins investis 81 4.3. Des impacts variés de l’utilisation des TDBE 86 4.4 Impact sur la détection de mauvaises pratiques 96 4.5 Risques liés à la publication des données scolaires 97 Chapitre 5. Conclusions et recommandations 99 5.1. Les TDBE et la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption 99 5.2. Recommandations 10510 Table des matières Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Études de cas 109 Étude de cas 1. Évaluation des performances des écoles, Ghana 113 Étude de cas 2. Tableau de bord des écoles et tableau de bord des écoles accessibles sur les portables, Ghana 122 Étude de cas 3. Tableau de bord des écoles, Kenya 132 Étude de cas 4. Tableau de bord, Madagascar 142 Étude de cas 5. Évaluation des performances des écoles/ Tableau de bord des écoles, Malawi 150 Étude de cas 6. Évaluation citoyenne des résultats, Rwanda 163 Étude de cas 7. Tableau de bord des écoles/inspections, Togo 177 Annexe A. Liste des personnes contactées dans le cadre de l’enquête 183 Annexe B. Récapitulatif des objectifs visés par chacune des initiatives 184 Annexe C. Schéma de l’approche de type « gestion » 188 Annexe D. Schéma de l’approche de type « participation communautaire » 189 Annexe E. Schéma de l’approche de type « mixte » 190 Annexe F. Utilisation de l’information par les différentes parties prenantes 191 Annexe G. Impact de diverses initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption 194 Annexe H. Tableau de synthèse décrivant les sept initiatives ayant fait l’objet de l’enquête 197 Annexe I. Liste des bases de données en ligne 201 Annexe J. Exemple de TDBE au Togo 202 Annexe K. Exemple de carte communautaire des performances (projet INFAT) 203 Annexe L. Extrait de tableau de bord Acteur (projet AGEPA, Niger) 204 Bibliographie 20511 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Liste des tableaux, graphiques et encadrés Liste des tableaux Tableau 1. Liste des initiatives analysées 33 Tableau 2. Classement des projets en fonction des types d’approche 44 Tableau 3. Données présentes dans les TDBE de l’initiative AGEPA/AGEMAD 52 Tableau 4. Sujets traités dans les cartes communautaires des performances 58 Tableau 5. Informations contenues dans les états des lieux et les CCP : des approches mixtes 71 Tableau 6. Principales caractéristiques des trois approches étudiées 77 Tableau 7. Lien entre type d’approche et modèles de redevabilité 81 Tableau 8. Lien entre type d’approche et principaux impacts observés 92 Tableau 9. Présentation des sept initiatives ayant fait l’objet de l’enquête 110 Tableau 10. Types d’informations présentes dans les rapports d’évaluation des performances des écoles (Ghana LCD) 117 Tableau 11. Types d’informations présentes dans les rapports de SRC/mSRC (Ghana SRC) 125 Tableau 12. Types d’informations présentes dans les tableaux de bord (Kenya) 135 Tableau 13. Types d’informations présentes dans les tableaux de bord (Madagascar) 144 Tableau 14. Types d’informations présentes dans le tableau de bord des écoles (Malawi) 15312 Liste des tableaux, graphiques et encadrés Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 15. Types d’informations présentes dans l’évaluation citoyenne des résultats (Rwanda) 170 Tableau 16. Types d’informations présentes dans le tableau de bord des écoles/inspections (Togo) 180 Liste des graphiques Graphique 1. Les circuits de redevabilité 30 Graphique 2. Tableau de bord des écoles de l’initiative AGEMAD 51 Graphique 3. Schéma simplifié des initiatives de type « gestion » 54 Graphique 4. Schéma simplifié des initiatives de type « participation communautaire » 66 Graphique 5. Schéma simplifié des approches de type « mixte » 74 Graphique 6. Vue d’ensemble du processus d’évaluation des performances des écoles au Ghana 116 Graphique 7. Vue d’ensemble de l’utilisation des tableaux de bord des écoles dans le cadre du GPEG au Ghana 127 Graphique 8. Exemples d’interface des mSRC au Ghana 128 Graphique 9. Vue d’ensemble de l’utilisation des tableaux de bord des écoles au Kenya 138 Graphique 10. Tableau de bord des écoles à Madagascar : extrait de la version simplifiée 147 Graphique 11. Vue d’ensemble de l’utilisation des tableaux de bord des écoles au Malawi 156 Graphique 12. Chronologie du projet pour la transparence et la reddition de comptes au Rwanda 166 Graphique 13. Exemple de tableau de traçabilité des ressources au Rwanda 168 Graphique 14. Exemple d’une fiche d’évaluation des performances au Rwanda 16913 Liste des tableaux, graphiques et encadrés Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 15. Évaluation citoyenne des résultats au Rwanda (exercice unique) 172 Liste des encadrés Encadré 1. Rapport sur le développement mondial 2004 : des services pour les pauvres 29 Encadré 2. Diversité des outils et choix de vocabulaire 57 Encadré 3. Indicateurs spécifiques développés dans le cadre de certains TDBE 76 Encadré 4. Évaluation d’impact du projet CVA en Ouganda 89 Encadré 5. Évaluation d’impact de l’appui de LINK au Ghana 95 Encadré 6. Ce qui a motivé les sept initiatives enquêtées 111 Encadré 7. Normes nationales pour l’éducation 156 Encadré 8. Principales conclusions de l’enquête quantitative sur la prestation de services (EQPS) menée au Rwanda 16514 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Liste des abréviations ACDI Agence canadienne de développement international AFD Agence française de développement AGEMAD Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar AGEPA Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains AP, APE Association de parents, association de parents d’élèves ASS Afrique subsaharienne CCP Carte communautaire des performances CGE/CGS Comité de gestion de l’école/scolaire CISCO Circonscription scolaire, Madagascar CRC Citizen Report Card, Tableau de bord citoyen, Rwanda CSC Community Score Card, Évaluation citoyenne des résultats, Carte communautaire des performances, Rwanda DEO District Education Office, Bureau d’éducation de district DFID Department for International Development DIAS Direction de l’inspection et des services de conseil, Malawi EQPS Enquête quantitative sur la prestation de services ESAP Ethiopian Social Accountability Program, Tanzanie ESDP Enquête de suivi des dépenses publiques FEFFI Farimbon’Ezaka ho Fahombiazan’ny Fanabeazana eny Ifotony, Comité de gestion scolaire, Madagascar FTI/IMOA Fast Track Initiative, Initiative de mise en œuvre accélérée15 Liste des abréviations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org GAP Governance and Accountability Program GBP Great Britain Pound, livre sterling GPE Partenariat mondial pour l’éducation GPEG Global Partnership for Education Grants, Subventions du Partenariat mondial pour l’éducation – Partenariat pour l’éducation au Ghana INFAT Information Flow, Accountability and Transparency, Ghana INSPIRE Integrated School Performance Improvement, Review and Engagement, Amélioration, examen et engagement en faveur des performances scolaires LCD LINK Community Development MEBA Ministère de l’Éducation de base et de l’Alphabétisation MEN Ministère de l’Éducation nationale MENRS Ministère de l’Éducation nationale et de la Recherche scientifique MEST Ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie, Kenya MGE Ministry of General Education, Zambie MoEST Ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie, Malawi MSI/ITM Matrice de suivi des intrants, Inputs Tracking Matrix mSRC Mobile School Report Card, Tableau de bord des écoles accessible sur les portables, Ghana NTA National Taxpayers Association, Association nationale des contribuables, Kenya NNED Northern Network for Education Development, Ghana16 Liste des abréviations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org ONG Organisation non gouvernementale OSC Organisation de la société civile PAE Plan d’amélioration de l’école PERI Projet éducation et renforcement institutionnel PMT Performance Monitoring Test, Test des performances des élèves PPM Participatory Performance Monitoring PPIMA Public Policy Information Monitoring and Advocacy Project, Rwanda RDM Rapport sur le développement mondial SIGE Système d’information pour la gestion de l’éducation SMC School Management Committee, Comité de gestion scolaire, Malawi SPACO Strategy for Poverty Alleviation Co-ordination Office SPAM School Performance Appraisal Meeting (Réunion d’évaluation des performances de l’école) SPR School Performance Review (Évaluation des performances des écoles), Ghana, Malawi SPIP School Performance Improvement Plan, Plan d’amélioration des performances de l’école SRC School Report Card ou Tableau de bord des écoles, Ghana, Malawi SSIM Supporting School Improvement in Malawi TDB Tableau de bord TDBE Tableau de bord des écoles TI Transparency International17 Liste des abréviations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org TI-Rw Transparency International Rwanda UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance USAID U.S. Agency for International Development, Agence des États- Unis pour le développement international WASH Water and Sanitation and Hygiene (Eau, assainissement et hygiène)18 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Glossaire Carte communautaire des performances : document synthétisant l’évaluation subjective des usagers d’un service public concernant ses ressources, ses processus et ses performances, et résultant d’une démarche informative et participative menée avec l’école et la communauté. Carte d’évaluation citoyenne : enquête de satisfaction des usagers d’un service public visant l’information des autorités et des populations concernant la disponibilité des services, leur fonctionnement et leur efficacité. Matrice de suivi des intrants : document visant l’agrégation d’informations sur les ressources, les processus et/ou les performances d’une école, et destiné à informer l’ensemble des acteurs participant au développement de cartes communautaires des performances. Plan d’amélioration des performances de l’école : document élaboré à l’issue des processus de participation communautaire de différentes natures, et regroupant les actions que l’ensemble de la communauté éducative s’engage à mener pour répondre aux difficultés identifiées. Ils incluent la définition d’un calendrier, la désignation des responsables et, éventuellement, des indicateurs de suivi. Tableau de bord : document visant l’agrégation d’informations sur les ressources, les processus et/ou les performances concernant un niveau administratif du système éducatif : circonscription, district ou région, et destiné à un usage interne et/ou externe dans l’administration scolaire. Tableau de bord école : document visant l’agrégation d’informations sur les ressources, les processus et/ou les performances d’une école, et destiné à un usage interne et/ou externe dans l’administration scolaire. Standards nationaux de l’éducation : document définissant les standards minimaux que les écoles d’un pays doivent atteindre, en termes de ressources, de processus internes et de résultats.19 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Résumé exécutif La présente étude traite de l’utilisation des tableaux de bord des écoles (TDBE) pour améliorer la transparence, la redevabilité, et lutter contre la corruption en Afrique subsaharienne (ASS). Sur la base d’une définition large du TDBE qui s’applique à toute « agrégation d’informations se situant au niveau de l’école », elle passe en revue 21 initiatives menées dans 13 pays en ASS depuis les années 2000, et examine dans le détail sept d’entre elles, à partir d’entretiens menés à distance avec leurs responsables. Ces initiatives ont été systématiquement appuyées ou initiées par des bailleurs de fonds et des ONG internationales et locales. Deux approches coexistent et se côtoient parfois dans une même initiative. Une première approche vise à remédier aux difficultés d’information et de gestion des ressources rencontrées par les services centraux et déconcentrés des ministères de l’Éducation. Une seconde approche, axée sur la participation citoyenne et la redevabilité sociale, prédomine dans un nombre plus important de pays, principalement anglophones, mais sur des initiatives de moindre envergure et moins institutionnelles. En général, l’accompagnement a été important, en termes de formation ou d’accompagnement sur le terrain, que ce soit en direction des responsables locaux de l’éducation, pour les approches orientées « gestion » ou vers les communautés, pour les approches plus participatives. Mais la pérennité de ces dispositifs apparaît globalement limitée, avec très peu de cas d’institutionnalisation, même partielle. Certains dispositifs observés considèrent le tableau de bord comme le produit central du processus – en tant que nouvel outil de gestion de l’offre éducative – alors que pour d’autres, il n’est qu’un produit intermédiaire vers la construction d’un dialogue engageant la communauté et l’école. S’agissant de leur fonctionnement, les premiers relèvent plutôt du modèle administratif de redevabilité, alors que les seconds revendiquent une approche fondée sur un modèle participatif. À chaque étape des processus impliqués, les mêmes acteurs (cadres des services déconcentrés, directeurs d’école, équipe20 Résumé exécutif Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org pédagogique, communautés, ONG… ) interviennent de manières différentes et utilisent des informations de diverses natures. Peu d’études d’impact sont disponibles sur ces initiatives, mais la documentation sur les expériences menées montre qu’en fonction des modalités de fonctionnement et d’utilisation des TDBE, des améliorations ont été observées, en termes de renforcement du système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE), des pratiques de supervision, de gestion scolaire, de pratiques enseignantes et, notamment, d’absentéisme, de mobilisation communautaire, de dénonciation d’actes de corruption et de résultats en termes d’apprentissage. Toutefois, l’atteinte de ces résultats est fortement tributaire des modalités de mise en œuvre des dispositifs. Au regard de ces expériences, les recommandations suivantes peuvent être formulées : 1. Clarifier les rôles et responsabilités de toutes les parties prenantes dans le développement et la mise en œuvre des TDBE, ainsi que les droits des citoyens à exprimer leurs attentes et à identifier des solutions adaptées. 2. Définir précisément quelles sont les priorités de la mise en œuvre du TDBE, afin d’identifier les approches les plus adaptées. 3. Intégrer la mise en œuvre des TDBE dans un « paquet minimum » de mesures locales et/ou nationales, qui permettent un exercice concret de la redevabilité, notamment en termes de lutte contre la corruption. 4. Mettre davantage l’accent sur la question du suivi des ressources dans les initiatives de TDBE, afin d’accroître leur impact sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption. 5. Améliorer l’accessibilité des données, en ayant recours à des tableaux de bord simplifiés et en favorisant une meilleure compréhension des rapports de pouvoir locaux pour inciter les communautés à participer. 6. Prévoir l’accompagnement nécessaire des acteurs pour leur donner un accès utile à l’information et développer une transparence effective. 7. Concevoir l’introduction du TDBE dans le cadre des structures de concertation et de formation existantes, afin de favoriser sa viabilité. 8. Concevoir l’introduction des TDBE en synergie avec le SIGE.21 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org 9. Concevoir les TDBE au sein du continuum circulaire « planification – mise en œuvre – suivi – évaluation – capitalisation/planification… », tant au niveau de l’école que des niveaux supérieurs. 10. Diffuser largement les résultats des initiatives de TDBE, afin de susciter un débat public, d’attirer l’attention des décideurs et d’accroître la réactivité des pouvoirs publics.23 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Introduction L’Objectif 4 de développement durable (ODD) pour l’éducation (« Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ») est ambitieux. Du fait des contraintes budgétaires qui pèsent sur la plupart des pays bénéficiaires de l’aide, la réussite de cet objectif requiert une utilisation plus efficace des ressources financières allouées à l’éducation. Cela implique à la fois de rationaliser l’allocation des ressources, tout en mettant en place les dispositifs nécessaires pour s’assurer qu’elles parviennent bien aux écoles. Diverses enquêtes ont montré en effet que les taux de déperdition au sein des systèmes éducatifs restent élevés : de 5 % pour les vivres à 35,3 % pour le matériel scolaire spécifique (craies, gommes, etc.) au Burkina Faso pour l’année 2010-2011, par exemple (Oubda, 2012). Le programme de renforcement des capacités de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE-UNESCO) consacré à la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans le secteur de l’éducation a mis en évidence l’importance de rendre l’information accessible au public dans ce cadre : l’affichage des ressources allouées aux écoles sous la forme d’un tableau de bord accessible à la communauté scolaire (chefs d’établissement, enseignants, familles, communautés) constitue un instrument puissant au service d’un contrôle citoyen accru des transferts et de l’utilisation des dépenses publiques. Ces tableaux de bord présentent des données clés sur chaque école, comme le nombre d’élèves et d’enseignants, les subventions scolaires, les équipements, les manuels, ou encore les résultats aux examens. Leur publication permet aux usagers du système de mieux connaître leurs droits et de les faire valoir en conséquence. L’introduction de tableaux de bord au niveau des écoles se développe dans un nombre croissant de pays. Ils poursuivent des objectifs différents selon le contexte : du suivi de l’utilisation efficace des ressources à l’évaluation des résultats de l’apprentissage. Des initiatives de ce type ont24 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org commencé à voir le jour en Afrique subsaharienne, comme en témoigne la liste de projets recensés par l’IIPE dans 16 pays de cette région. Toutefois, les données disponibles sur ces initiatives restent à ce stade très parcellaires et leurs conditions de réussite –  organisation de « campagnes de sensibilisation, de formation adéquate (…), d’élaboration de systèmes d’information appropriés, de conception de mécanismes de sanctions pour encourager les administrateurs à offrir une information exacte et à jour » (Hallak et Poisson, 2009)  – n’ont toujours pas fait l’objet d’analyses et d’évaluations approfondies. Dans ce cadre, l’IIPE a réalisé, avec l’appui financier du ministère français de l’Europe et des Affaires étrangères, la présente étude sur l’utilisation des tableaux de bord des écoles (TDBE) pour améliorer la transparence, la redevabilité, et pour lutter contre la corruption en Afrique subsaharienne. Cette étude a pour objectifs principaux : • de recenser de manière systématique les expériences menées en Afrique subsaharienne dans le domaine des TDBE ; • d’identifier les facteurs clés favorisant l’utilisation de ces tableaux, en vue d’une meilleure transparence des flux de ressources humaines, financières et matérielles, et de la réduction des risques de corruption ; • d’élaborer une liste de recommandations à l’intention des décideurs sur cette base, permettant ainsi de mieux prendre en compte les questions de transparence et de lutte contre la corruption lors de l’élaboration et de la mise en œuvre des tableaux de bord. En préparation de ce travail, l’IIPE a rassemblé la documentation disponible sur le sujet. De manière plus spécifique, il a mobilisé les sources d’information suivantes : • les documents « projets » : documents liés à l’instruction de projets par les bailleurs de fonds, documents liés à la mise en œuvre de projets (manuels opérationnels, rapports de suivi, livrables…) et documents d’évaluation de projets – la majorité des initiatives recensées ayant été initiées ou faisant l’objet de l’appui d’un partenaire international ;25 Introduction Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org • les documents de capitalisation : études des agences de développement capitalisant sur leurs initiatives, guides opérationnels pour la mise en œuvre des projets, documents de communication externe ; • les documents de recherche académique portant sur les tableaux de bord et, plus généralement, sur les initiatives de « redevabilité sociale », y compris des études d’impact ; • les différents sites internet à usage opérationnel : bases de données en ligne, sites gouvernementaux, etc. L’analyse de la documentation existante a permis d’établir un recensement des TDBE mis en place en Afrique subsaharienne, ainsi que de retenir une définition minimale de ce que l’on entend par « tableau de bord des écoles » (school report card en anglais), à savoir : « tout dispositif permettant de rendre public un ensemble d’informations agrégées spécifiques à chaque école ». Cette définition large permet de prendre en compte diverses expériences que l’on peut observer dans l’introduction des TDBE, en termes d’objectifs poursuivis, de modalités de mise en œuvre, ou encore de publics cibles. Il a donc été possible d’établir une typologie des différentes initiatives menées en Afrique subsaharienne (ASS) et de les classer en fonction de leur efficacité en matière de transparence, de redevabilité et de lutte contre la corruption dans l’éducation. Des entretiens à distance avec les responsables des sept initiatives considérées comme particulièrement prometteuses à cet égard ont été réalisés pour compléter les sources d’information disponibles. De courtes monographies ont été préparées pour chacun de ces projets ; elles figurent dans la deuxième partie de cet ouvrage. Un glossaire listant les termes clés utilisés en matière de tableaux de bord dans le contexte africain a été également développé. En conséquence, le lecteur trouvera dans ce qui suit : un glossaire ; une analyse des TBDE structurée en cinq chapitres principaux portant sur le contexte de leur émergence, une typologie des différentes initiatives recensées, la description des outils et des modalités de mise en œuvre, l’impact des TBDE sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la26 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org corruption, ainsi qu’une série de recommandations à destination notamment des décideurs et planificateurs de l’éducation ; sept courtes études de cas ; une liste de références bibliographiques.27 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Chapitre 1 Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne 1.1. Origine des TDBE en ASS L’étude de l’émergence des TDBE en ASS montre que l’introduction de ces outils remonte au début des années 2000. La première initiative recensée étant celle appuyée par l’USAID en Namibie, dans le cadre du projet « Basic Education Support » [Soutien à l’éducation de base], dont la première phase a été lancée en 2000. Deux approches parallèles ont structuré cette initiative dans la région : la première a porté sur l’amélioration des pratiques de gestion des ressources de l’éducation, tandis que la seconde a abordé directement la question de la transparence, de la redevabilité sociale et de la participation communautaire. La première dynamique orientée « gestion » trouve son origine dans le développement des approches sectorielles et des financements qui y ont été associés. En effet, ces approches « fondées sur les résultats » stimulaient le besoin d’information, afin de pouvoir mesurer ces résultats. Par ailleurs, la perspective d’importants financements injectés dans les systèmes éducatifs, dans le cadre de l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA) a renforcé la préoccupation pour une gestion efficace des ressources. Cette dynamique a trouvé sa forme opérationnelle dans une importante initiative lancée par la Banque mondiale en 2003, avec l’appui technique du Pôle de Dakar et de la coopération française : le projet d’Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA). L’AGEPA a été promu dans dix  pays d’Afrique1, avec comme objectif principal de rendre plus rationnelle et plus équitable l’allocation des ressources publiques, en clarifiant les responsabilités des différents échelons administratifs du système et en leur fournissant les outils nécessaires à l’amélioration de leurs pratiques de gestion. 1. Bénin, Burkina Faso, Guinée, Madagascar, Mali, Mauritanie, Mozambique, Niger, Sénégal et Togo.28 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org La seconde dynamique orientée « participation » est liée à une expérience fondatrice, à savoir le développement de la première enquête de suivi des dépenses publiques (ESDP). Réalisée pour la première fois en 1996, en Ouganda, dans le secteur éducatif, elle a d’abord permis d’identifier qu’en moyenne, seulement 13 % des subventions allouées aux écoles, entre 1991 et 1995, étaient arrivées à destination, le reste étant détourné à différents échelons du système éducatif et politique. Si cette enquête diagnostic a permis d’illustrer l’important risque de corruption, inhérent au système éducatif, le véritable élément fondateur de la dynamique pro-redevabilité, à l’origine du développement des TDBE, est l’utilisation qui en a été faite par la suite. En effet, au-delà de la publication de ces résultats et des sanctions qui ont pu être prises, les autorités ougandaises ont procédé à la diffusion à grande échelle (par voie de presse et de radio) des montants des subventions allouées mensuellement aux districts éducatifs, ainsi qu’à l’affichage obligatoire dans chaque école du montant de la subvention reçue et d’autres informations sur les ressources allouées. La réalisation d’une ESDP en 2001 a montré que cette déperdition des fonds était passée de 78 % en 1995 à 18 % en 2001. Une étude complémentaire visant à contrôler les facteurs exogènes à l’opération a alors confirmé que cette amélioration était bien due, à hauteur de 75  %, à la campagne d’information (Reinikka et Svensson, 2004). L’expérience ougandaise illustre l’importance du risque de mauvaise utilisation des fonds dans le domaine de l’éducation. Elle montre également aux acteurs publics et à la communauté internationale la nécessité d’améliorer la transparence et de promouvoir la redevabilité2. Au cours de cette période, les problématiques de transparence et de redevabilité ont été considérées comme éléments centraux pour atteindre les objectifs de développement. Le Rapport sur le développement mondial (RDM), publié en 2004 par la Banque mondiale, et intitulé Des services pour les pauvres, constitue à ce titre un ouvrage fondateur dans la valorisation de la redevabilité au niveau local pour améliorer la délivrance des services publics (encadré 1). 2. Pour une présentation et une analyse utiles de cette expérience, voir Reinikka et Smith (2011).29 Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Encadré 1. Rapport sur le développement mondial 2004 : des services pour les pauvres Le Rapport sur le développement mondial, publié en 2004 par la Banque mondiale intitulé Des services pour les pauvres, souligne que la croissance économique ne permettra pas, à elle seule, d’atteindre les objectifs de développement humain. En effet, le marché produit naturellement des services publics de manière sous-optimale pour la collectivité, car il ne peut prendre en compte les externalités positives que ces services génèrent. Par ailleurs, un certain nombre de services publics, comme l’éducation et la santé, sont considérés comme des droits fondamentaux et représentent à ce titre des éléments centraux du pacte social par lequel un État et ses citoyens sont liés. La fourniture des services publics est donc admise comme étant une responsabilité des États, mais on observe de nombreux dysfonctionnements dans l’exercice de cette responsabilité, notamment dans les pays pauvres. Le rapport s’interroge donc sur les mécanismes permettant de renforcer la délivrance des services publics, notamment en direction des plus pauvres. Il offre un nouveau cadre d’analyse, en décomposant la chaîne de prestations en trois catégories d’intervenants : les bénéficiaires, notamment les plus pauvres, les prestataires de services et l’État. Ce cadre d’analyse a ainsi permis de distinguer les deux types de redevabilité structurant ce triangle relationnel : un circuit court, qui relève de la redevabilité directe entre prestataires et bénéficiaires, et un circuit long par lequel c’est la redevabilité de l’État envers les citoyens qui pousse le premier à prendre en compte les griefs exprimés et à agir pour améliorer l’action des prestataires, comme l’illustre le graphique 1. L’expérience ougandaise a montré comment l’accès public à l’information peut participer à l’activation du circuit long de redevabilité. Différentes études ont par la suite nuancé le succès de cette expérience, ou encore le rôle effectivement joué par la campagne d’information, en mettant en lumière d’autres facteurs ayant vraisemblablement été déterminants3. Si 3. La réduction en valeur nominale des déperditions de fonds (et non en pourcentage des sommes totales qui ont quadruplé sur la période) n’a ainsi été que de 12 %. Par ailleurs d’importantes réformes du système de gestion des subventions aux écoles ont également pu jouer un rôle important dans cette réduction. Voir à ce sujet : Hubbard (2007).30 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org le rôle de l’information et de la transparence pour lutter contre la corruption a été illustré par les réformes en Ouganda, l’intérêt suscité alors par cette expérience a stimulé la recherche sur le sujet, laissant entrevoir la complexité des dynamiques de redevabilité sociale pour lutter contre la corruption. Graphique 1. Les circuits de redevabilité Prestataires Première ligne Organisations Citoyens-clients Non pauvres Pauvres État Politiques Décideurs Services Pouvoir des clients Ex pre ssi on ContratCir cuit de responsabilité long Coalitions/inclusion Gestion Source : Reinikka et Smith, 2004, d’après Banque mondiale, 2004. Dans le cadre de notre étude, un certain nombre d’initiatives étudiées relèvent de cette seconde dynamique : tout en prenant en compte le circuit long de redevabilité, elles visent également à activer un circuit court, qui passe moins par une relation client-prestataire que par une participation communautaire accrue et reconnue. Ce sont des approches dites de type « participation communautaire » ou simplement « participatives ». En effet, de multiples mécanismes interviennent dans l’exercice efficace de la redevabilité et, plus généralement, dans l’amélioration de la gouvernance pour lutter contre la corruption, notamment dans le domaine de l’éducation. La définition retenue de l’outil TDBE dans le cadre de cette étude permet d’analyser une large gamme d’initiatives. Celles-ci ont souvent des Circuit court31 Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org motivations diverses et peuvent construire leur logique d’intervention sur l’activation de mécanismes distincts et ce, dans des contextes différents. Leur étude ordonnée vise à mieux comprendre quels éléments apparaissent déterminants pour une mise en œuvre réussie des TDBE dans la perspective d’amélioration de la transparence, de la redevabilité et de la lutte contre la corruption en Afrique subsaharienne. 1.2. Panorama des TDBE en Afrique subsaharienne La revue de la littérature a permis d’identifier au total 24 initiatives présentant un niveau de documentation suffisant et impliquant l’utilisation directe d’outils collectant et/ou présentant de l’information au niveau des écoles. Sur ces 24 dispositifs, il convient de préciser que trois correspondent plutôt à des démarches d’audit social, plus spécifiquement des « cartes citoyennes d’évaluation » : ces initiatives visent à compiler les informations recueillies auprès des communautés, mais uniquement dans le but de dégager une vision globale de la satisfaction des usagers du secteur éducatif. Ils ont été exclus du champ de l’étude. Trois initiatives identifiées relèvent d’un même projet régional de l’UNICEF, intitulé Data Must Speak et cofinancé par le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) et la Fondation Hewlett (Madagascar, Togo, Zambie). Ce projet vise à construire son action sur les outils et dispositifs existants ; mis en œuvre dans deux pays ayant participé à l’initiative AGEPA (Togo et Madagascar), il se situe de fait dans une certaine continuité avec le précédent projet régional4. Mais il est en cours de développement et offre peu d’éléments liés à sa mise en œuvre. L’approche conceptuelle suivie a toutefois été incluse dans l’analyse. Les recherches ont permis d’identifier par ailleurs 13 bases de données en ligne publiant de l’information au niveau des écoles. La spécificité de ces outils, généralement issus d’initiatives privées, voire commerciales, a conduit à les exclure du champ strict de l’étude. Des éclairages seront toutefois donnés 4. L’analyse du projet réalisé à Madagascar mentionne explicitement l’AGEPA comme étant à l’origine des TDBE présents dans le système éducatif malgache.32 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org sur certaines d’entre elles, afin de prendre en compte les possibilités qu’elles offrent5. Plusieurs initiatives sont parfois liées, notamment lorsqu’un nouveau projet poursuit les efforts initiés par le précédent. Toutefois, elles sont ici traitées de manière distincte lorsqu’il ne s’agit pas de la poursuite d’une opération strictement identique, afin de comprendre les évolutions que les dispositifs ont pu connaître. Le tableau  1 présente les 19  initiatives faisant l’objet d’une analyse approfondie, et quelques informations de base les concernant. 5. La liste de ces bases de données est disponible dans l’annexe I.33 Contexte de l’ém ergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Tableau 1. Liste des initiatives analysées Pays Nom du projet/ initiative Année initiale Partenaires Nom de l’outil Couverture Namibie Basic Education Support Project (BES) 2000 USAID Opérateur : Academy for Educational Development (AED) School Self Assessment 404 écoles primaires Madagascar Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA) 2003 Banque mondiale, AFD, UNICEF Opérateur : Aide et Action Tableau de bord des écoles 303 écoles primaires Niger (et Togo)6 Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA) 2003 Banque mondiale, AFD Tableau de bord des écoles Visée nationale, niveau primaire Ghana Information Flow, Accountability and Transparency (INFAT) 2004 Commonwealth Education Fund Opérateur : Northern Ghana Network for Development Community Score Card 16 communautés de 2 districts, écoles primaires Gambie Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program 2004 Banque mondiale Community Score Card 54 écoles primaires Gambie Participatory Performance Monitoring (PPM) 2005 Aucun identifié Community Report Card Visée nationale, niveau primaire et secondaire 6. Le Togo est mentionné dans le rapport d’achèvement de l’initiative AGEPA comme « pays associé ». Il n’a été identifié aucune documentation disponible concernant la mise en œuvre de l’AGEPA au Togo. Toutefois, la similarité du TDBE au Togo et au Niger laisse peu de doute sur l’origine commune de l’outil.34 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Pays Nom du projet/ initiative Année initiale Partenaires Nom de l’outil Couverture Ghana School Performance Review 2006 Link Community Development Opérateur : LINK + Voluntary Service Overseas School Report Cards 120 écoles primaires et 40 établissements de premier cycle Éthiopie Ethiopian Social Accountability Program (ESAP) 2006 Banque mondiale, DFID, ACDI, Irish Aid, Coopération allemande, Union Européenne Opérateurs : Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ), International Agency of the Association of Netherlands Municipalities (VNG), OSC locales Community Score Card 297 écoles depuis 2011, primaires et secondaires Tanzanie Governance and Accountability Program (GAP) 2008 ACDI Opérateur : CARE + ONG locales Community Score Card 8 communautés de la région de Mwanza, écoles primaires Rwanda Public Policy Information Monitoring and Advocacy Project (PPIMA) 2008 DFID + Swedish International Development Cooperation Agency Opérateur : Norwegian People’s Aid + ONG locales Community Score Card 5 villages (préscolaire, primaire, secondaire)35 Contexte de l’ém ergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Pays Nom du projet/ initiative Année initiale Partenaires Nom de l’outil Couverture Kenya School Report Card 2009 ACDI, DFID, UK Aid, Hewlett Foundation, Comic Relief UK Appui technique : Integrity Action Opérateur : National Taxpayers Association School Report Card 900 écoles primaires Ouganda Citizen Voice and Action (CVA) 2009 Netherlands Development Organisation (SNV) Opérateur : World Vision Community Score Card 100 écoles primaires Ghana School Report Card 2011 USAID, Banque mondiale School Report Card 7 000 écoles (éducation de base – 11 années) de 75 districts défavorisés en 2016 Malawi Supporting School Improvement in Malawi (SSIM) puis Integrated School Performance Improvement, Review and Engagement (INSPIRE) 2012 Gouvernement d’Écosse Opérateur : LINK Community School Report Card SSIM = 236 écoles primaires du district de Dzeda INSPIRE = 217 écoles primaires et secondaires du district de Mchinji36 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Pays Nom du projet/ initiative Année initiale Partenaires Nom de l’outil Couverture Rwanda « Transparency and Accountability in the management of resources allocated to the Nine Years Basic Education program in Rwanda » (9YBE) 2013 Result for Development Opérateur : Transparency International Rwanda Community Score Card 10 écoles d’éducation de base (9 années) Éthiopie Life skills and Literacy for Improved Girls’ Learning in Rural Wolaita (suite orientée « genre » du projet Woreda School Improvement Project, lancé en 2011) 2013 DFID Opérateur : LINK School Performance Review report 123 écoles (356 pour le projet lancé en 2011) – éducation primaire (8 années) Zambie Zambia Accountability Program/Notice Board Initiative 2014 DFID Opérateur : British Council + Zambia National Education Coalition (ZANEC) Notice Board 6 districts – primaire et secondaire Madagascar, Togo, Zambie Data Must Speak 2014 GPE, Hewlett Foundation, UNICEF, IIPE-Pôle de Dakar Tableau de bord Visée nationale – éducation primaire Ghana Mobile School Report Card 2015 UNICEF Mobile School Report Card 3 317 écoles maternelles, primaires et établissements secondaires du premier cycle37 Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Treize pays sont concernés par des initiatives de type TDBE. Seuls trois d’entre eux sont francophones, à savoir Madagascar, le Niger et le Togo – quatre en comptant le Rwanda. En effet, malgré la promotion de l’initiative AGEPA auprès de dix pays, l’absence d’information concernant la réalité des TDBE dans la plupart de ces derniers ne permet pas de se prononcer sur la mise en œuvre effective de l’outil. La dynamique des TDBE paraît principalement « anglophone », en termes de pays de mise en œuvre, mais également en termes d’acteurs « initiateurs ». En effet, l’importance du rôle de la coopération internationale dans l’émergence de ces dispositifs implique de prendre en compte ces deux aspects du « leadership ». Une première constatation concerne les acteurs à l’origine de ces initiatives : la totalité des dispositifs identifiés ont impliqué un rôle important de partenaires internationaux. Neuf projets ont été menés directement par des ONG, avec l’appui de financements internationaux. Les autres ont été menés dans le cadre de programmes de bailleurs de fonds impliquant le recours à des opérateurs externes de type assistance à maîtrise d’ouvrage, ou finançant un accompagnement important. Une seule initiative paraît isolée, celle du ministère de l’Éducation de la Gambie, lancée en 2005, et nommée Participatory Performance Monitoring. Toutefois, c’est dans le document de politique sectorielle portant sur la période 2004-2015 que ce concept est introduit pour la première fois (Gambie, 2004, p.  37), parallèlement à l’expérimentation de la Banque mondiale, dans le cadre du projet Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program (2004). Malgré de légères différences, cette concomitance laisse penser que ces deux dispositifs sont très probablement liés. S’agissant de l’ampleur des initiatives au niveau de chaque pays, il convient de noter que la plupart des projets concernent les écoles de l’enseignement primaire ou fondamental, et restent globalement marginaux au sein des systèmes éducatifs, surtout lorsqu’ils construisent leur logique d’intervention sur une forte participation communautaire. Les projets de ce type portent sur moins de 2 % des écoles, avec quelques exceptions. Ainsi, au Kenya, le programme mené par l’Association nationale des contribuables (National Taxpayers Association – NTA) a atteint 20 % des écoles du pays38 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org lors de son lancement, mais la couverture a ensuite diminué. Au Ghana, bien que le rapport annuel des performances du système présente les TDBE introduits en 2010 avec l’appui de la Banque mondiale et de l’USAID (School Report Cards  –  2010) comme un dispositif officiel, leur utilisation reste cantonnée aux 75 districts défavorisés (sur 216 au total) et appuyée par les financements du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), soit la moitié des écoles primaires publiques du pays. Par ailleurs, la Tanzanie est le seul pays offrant une base de données en ligne officielle, accessible à tous, présentant les résultats des examens du primaire et du secondaire au niveau de chacune des écoles du pays. Dès le départ, les TDBE issus de l’initiative AGEPA, hautement institutionnelle, ont été à vocation nationale. Toutefois, la démarche a généralement prévu une phase pilote qui n’a parfois pas débouché sur une véritable tentative de généralisation. Les informations disponibles permettent de documenter une utilisation maintenue des TDBE au Togo, à Madagascar et au Niger, même si l’ampleur et la rigueur de cette utilisation sont aujourd’hui variables, selon les analyses préliminaires réalisées dans le cadre du projet Data Must Speak. Les modalités d’introduction des TDBE en Afrique subsaharienne (ASS) sont diverses et les moyens mobilisés autour de cet outil sont donc variables. Les approches impliquant une forte participation communautaire sont résolument de terrain dans leur mise en œuvre et impliquent la mobilisation d’ONG locales et internationales, voire d’opérateurs privés. Le programme ESAP en Éthiopie, notamment dans sa seconde phase, implique ainsi une assistance à maîtrise d’ouvrage au niveau central, assurée par un consortium de bureaux d’étude et porte sur le secteur éducatif ; la mise en place des dispositifs étudiés dans 297 écoles a mobilisé 42 ONG locales. Si les approches visant directement l’amélioration des pratiques de gestion des cadres ont nécessité un accompagnement communautaire relativement réduit, elles ont pu impliquer un dispositif substantiel de sensibilisation/ formation auprès des agents des ministères de l’Éducation aux niveaux central et déconcentré. À Madagascar, l’initiative AGEPA7 a ainsi impliqué la 7. Elle est nommée AGEMAD dans sa déclinaison locale pour « Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar ».39 Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org formation de plus de 4 000 personnes pour un déploiement dans environ 2 000 écoles, situées dans 259 districts. Au Ghana, le dispositif mis en place par LINK s’insère ainsi dans un vaste programme d’intervention impliquant la formation des directeurs d’école, des responsables de district, des comités de gestion des écoles, ainsi que le financement des coûts de supervision et de collecte de données. Les informations disponibles ne permettent pas d’avoir une vision précise du coût de mise en œuvre des TDBE, généralement inclus dans des programmes plus larges. Une étude d’impact réalisée par l’université d’Oxford concernant le programme Citizen Voice and Action de World Vision en Ouganda (orienté « participation communautaire ») indique pour sa part, au bout de deux ans de mise en œuvre, un coût par élève de 1,5 $EU, considéré comme relativement faible (Lassibille et al., 2010). Toutefois, les modalités de mise en œuvre de ces initiatives sont extrêmement diverses, et les différents types d’accompagnement observés ont pu impliquer la mobilisation de fonds substantiels pour financer l’assistance technique au niveau central, le travail d’accompagnement local des ONG ou encore les formations et la diffusion de guides auprès des différents échelons administratifs. Enfin, concernant la pérennité de ces initiatives, les situations sont extrêmement diverses. Pour commencer, plusieurs projets de type participatif ne prévoient qu’une expérimentation ponctuelle, parmi lesquels : l’initiative menée par Transparency International Rwanda (TI-Rw), le Public Policy Information Monitoring and Advocacy Project (PPIMA – 2008), le Governance and Accountability Program en Tanzanie (GAP – 2008), l’Information Flow, Accountability and Transparency au Ghana (INFAT–  2004), ou encore l’Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program (2004) mené en Gambie par la Banque mondiale. Toutefois, cette dernière initiative a nourri le dispositif national mis en place l’année suivante sous le nom de Participatory Performance Monitoring (PPM –  2005). Cependant, aucune information n’a pu être collectée concernant la mise en œuvre réelle de ces directives : l’introduction des PPM est un objectif de la stratégie sectorielle40 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org gambienne de 2005-2015, mais cette introduction est toujours « prévue » dans la stratégie sectorielle de 2014-2022 (Gambie, 2013). D’autres initiatives semblent avoir pris la voie de l’institutionnalisation, mais les informations disponibles sur la réalité de leur généralisation sont insuffisantes. Si le projet le plus ancien identifié, le Basic Education Support Project en Namibie (BES – 2000), s’est terminé en 2004, un processus nommé School Self Assessment a été institutionnalisé en 2006 sous le nom de School Self Evaluation, mais aucune information n’a pu être collectée sur la réalité de cette pratique dans les écoles aujourd’hui. Concernant les initiatives AGEPA, les états des lieux réalisés récemment pour le nouveau projet régional Data Must Speak de l’UNICEF montrent que cette institutionnalisation n’a pas réussi à Madagascar8, alors que le Togo semble avoir maintenu la pratique des tableaux de bord, bien qu’il ait rejoint l’initiative plus tard. Si les états des lieux n’évoquent pas les facteurs pouvant expliquer cette différence, il est toutefois indiqué qu’au Togo, le TDBE est un outil également utilisé pour les décisions de subvention aux écoles, dans le cadre du Projet éducation et renforcement institutionnel (PERI), financé par le GPE et supervisé par la Banque mondiale depuis 2011. L’existence de ce financement associé peut être l’une des raisons de cette pérennité. Au Niger également, la mise en œuvre des TDBE (AGEPA – 2006) était liée à un programme de subvention aux écoles qui n’a fonctionné qu’un an et pour 500 écoles. Il semble que, suite à l’arrêt de ces subventions, l’utilisation des TDBE ne s’est pas poursuivie. Enfin, différents projets d’introduction de TDBE sont toujours en cours. C’est le cas de l’Ethiopian Social Accountability Program (ESAP) en Éthiopie, qui a connu plusieurs phases depuis son lancement en 2006 ; il ne concerne qu’un quart des woredas9 du pays et une stratégie d’institutionnalisation a été esquissée. Au Kenya également, l’initiative, lancée en 2008 avec une visée nationale, semble s’étendre difficilement : bien que la stratégie sectorielle du 8. Dans ses recommandations, l’état des lieux indique : « Ces outils gagneraient à être mis à jour et remis en service, dans le cadre des appuis aux écoles. » 9. Division administrative équivalente du district.41 Contexte de l’émergence des tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org pays prévoie la généralisation du dispositif10, 5 000 écoles sur 23 000 dans le pays ont participé au premier exercice en 2010, mais ce chiffre est ensuite descendu à 2 300 écoles en 2012 et en 2013. Plusieurs articles de presse ou de blogs montrent que cette initiative perdure dans le pays ; mais aucune information de niveau national n’a pu être identifiée concernant la situation actuelle. De même, aucune documentation n’est disponible quant à la pérennité de l’approche Citizen Voice and Action en Ouganda (CVA – 2009). Enfin, les projets de LINK au Malawi et en Éthiopie s’étendent progressivement à d’autres régions en collaboration avec les autorités nationales, afin d’en tester la mise à l’échelle, notamment au Malawi. Le rôle d’influence joué par ces projets dans l’élaboration des standards nationaux de l’éducation et dans la formation des services d’inspection au niveau national11 présente des pistes multiformes d’institutionnalisation. 10. Le Plan sectoriel 2013-2018 prévoit dans ses stratégies « l’introduction de TDBE équilibrés dans les institutions éducatives » (page 32, point 59). 11. Voir le projet parallèle de LINK au Malawi « Support to the Inspection and Advisory Services ».42 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Chapitre 2 Typologie des différentes initiatives de tableau de bord en Afrique subsaharienne Comme évoqué précédemment, deux types principaux d’approches répondant à des objectifs initiaux différents sont observés en Afrique subsaharienne (ASS) : une approche orientée « gestion » et une seconde approche orientée « participation communautaire ». Plusieurs initiatives affichant des objectifs qui s’inspirent de ces deux approches sont considérées comme mixtes. Le tableau 2 récapitule ce classement ; il est également présenté dans l’annexe B sous une forme extensive, qui reprend pour chaque initiative l’énoncé des objectifs ayant motivé ces regroupements. La revue documentaire a permis d’identifier trois initiatives relevant purement d’une approche de type « gestion », toutes menées dans le cadre du projet AGEPA au Niger, à Madagascar et au Togo. L’initiative AGEPA vise explicitement à pallier les insuffisances du système en termes de gestion, en se fixant deux objectifs principaux : veiller à ce que les ressources publiques soient réparties entre les établissements de manière équitable et rationnelle, et obtenir des résultats concrets sur le plan scolaire, en utilisant efficacement ces ressources. Les TDBE sont conçus comme des outils visant à renseigner le système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE) et, plus précisément, les responsables des services déconcentrés et les directeurs d’école, dans le cadre de leurs missions de gestion, de supervision et d’accompagnement. Si le développement des outils de type TDBE est un élément central de cette initiative, celle-ci se construit au préalable sur une définition institutionnelle des responsabilités12. Cette 12. « Si les notions d’imputabilité et de responsabilité sont désormais globalement admises, elles sont encore insuffisamment spécifiées, contextualisées, et appliquées. Pourtant, la définition institutionnelle des rôles et des responsabilités des acteurs doit absolument être préalable à la mise en place des instruments, sous peine d’une dérive techniciste de la démarche », Rapport du 3e atelier AGEPA, Dakar, 16-18 mai 2006.43 Typologie des différentes initiatives de tableau de bord en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org définition se traduit notamment par l’élaboration de « tableaux de bord acteurs », qui décrivent pour chaque catégorie d’acteurs –  enseignant, directeur d’école, conseiller pédagogique, inspecteur, directeur régional – les responsabilités exercées et les actions à conduire13. L’initiative AGEPA vise à favoriser tout d’abord une transparence concernant les responsabilités de chaque acteur, mais également concernant la situation de l’école et les actions prévues. À Madagascar, où une réunion de discussion est systématiquement organisée avec les communautés, le TDBE est censé respecter « la transparence, tous les débats et les décisions prises étant l’œuvre collective de tous les acteurs », mais également « la primauté du droit, parce qu’il est difficile d’enfreindre les règlements en vigueur quand les décisions sont prises en toute transparence » (Madagascar, 2006a). Sept initiatives relèvent d’une approche mixte, où les objectifs d’amélioration de la gestion et de la participation communautaire sont tous deux affichés. Le manuel de mise en œuvre des TDBE au Ghana indique, par exemple, deux utilisations principales de l’outil : au niveau du district, il permet d’améliorer la rédaction des rapports destinés au niveau central du ministère et, au niveau de l’école, où le TDBE est discuté lors d’une réunion d’appréciation des performances (School Performance Appraisal Meeting ou SPAM), il permet de définir un plan d’amélioration des performances de l’école (School Performance Improvement Plan ou SPIP). Cet examen au niveau de l’école vise à « aider l’école et les parties prenantes clés dans la communauté qui ont un fort intérêt au bien-être de l’école de prendre acte de ses performances, d’identifier les points forts et les succès, ainsi que les domaines nécessitant des améliorations » (Ghana, 2010a, p. 9). Le projet de TDBE mobile appuyé par l’UNICEF au Ghana (Mobile School Report Card – 2014) constitue en fait une évolution numérique de ce dispositif, afin de renforcer la transparence en fiabilisant les données collectées, en réduisant les coûts et en facilitant leur consultation par l’ensemble des parties prenantes sur internet14 (Ghana, 2016, p. 78). Le guide de mise en œuvre de ces TDBE, élaboré à leur début en 2010, mentionne le fait de « promouvoir la 13. Un exemple de ce tableau de bord acteur est présenté dans l’annexe L. 14. Les données diffusées au grand public se trouvent sur le site internet suivant : www.msrcghana.org/#/44 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org transparence et la redevabilité, tant au niveau de l’école que du district » comme l’un des objectifs clés du programme (Ghana, 2010, p. 3). Tableau 2. Classement des projets en fonction des types d’approche Approche « gestion » • Initiative AGEPA – Madagascar, Niger et Togo Approche « participation communautaire » • Éthiopie – Ethiopian Social Accountability Program ESAP • Gambie – Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program • Gambie – Participatory Performance Monitoring • Ghana – Information Flow, Accountability and Transparency INFAT • Kenya – School Report Card • Rwanda – Public Policy Information Monitoring and Advocacy Project PPIMA • Rwanda – Transparency International • Tanzanie – Governance and Accountability Program • Ouganda – Citizen Voice and Action • Zambie – Notice Board Initiative Approche « mixte » • Ghana – School Performance Review (LINK) • Ghana – School Report Card • Ghana – Mobile Report Card • Éthiopie – School Performance Review (LINK) • Malawi – Supporting School Improvement in Malawi/ Integrated School Performance Improvement, Review and Engagement SSIM/INSPIRE (LINK) • Namibia – School Self Assessment • Projet Data Must Speak – Togo/Madagascar/Zambie Cette approche hybride concerne également le projet d’autoévaluation des écoles en Namibie (BES – 2000), qui vise à concrétiser un des deux piliers de la réforme de l’éducation relatif à « la participation communautaire dans le développement de plans d’amélioration de l’école », mais qui constitue également « un outil pour les managers régionaux et sous- régionaux leur fournissant une mesure objective et systématique des pratiques en classe » (Gillies, 2004).45 Typologie des différentes initiatives de tableau de bord en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Au sein de ces approches mixtes, deux autres modèles constituent des formes intéressantes, dans le sens où elles représentent une inflexion de démarches précédemment engagées. L’initiative Data Must Speak, lancée au Togo, à Madagascar et en Zambie depuis 2014, s’appuie sur les dispositifs existants. Au Togo et à Madagascar, elle prend comme point de départ les TDBE développés principalement dans le cadre d’AGEPA, résolument orientés « gestion », mais cherche à renforcer une certaine redevabilité citoyenne. Ainsi, l’atelier de lancement de l’initiative au Togo présente deux résultats attendus : « (i) soutenir les systèmes d’éducation pour plus d’équité et pour une gestion et un financement plus axés sur les résultats et (ii) renforcer la participation et la responsabilisation des communautés, grâce à une amélioration de leur accès à l’information (transparence) et du contrôle citoyen » (UNICEF, 2014a). Le récent lancement de l’initiative en Zambie présente également ce double objectif d’allocation rationnelle des ressources et de renforcement de la redevabilité envers les communautés. L’ONG Link Community Development (LINK) a, quant à elle, développé au Ghana, au Malawi et en Éthiopie un modèle nommé Évaluation des performances des écoles (School Performance Review), qui implique la production de TDBE et qui a été initié au Ghana, en 2006, au sein d’un plus vaste programme qui concernait des écoles « jumelées » avec des établissements en Angleterre, et comprenait des dispositifs de formation, de subventions aux écoles et d’appui technique et financier aux processus de collecte et de traitement de l’information. Ce modèle a initialement mis l’accent sur le renforcement des capacités de production et d’utilisation de l’information par les cadres locaux du ministère, mais il a par la suite évolué vers un rapport plus équilibré entre ces efforts et ceux portant sur la participation communautaire. Ainsi, au Malawi, la forme la plus récente de ce modèle, mise en œuvre dans le cadre du projet Integrated School Performance Improvement, Review and Engagement (INSPIRE), conçoit le processus de construction du TDBE comme un moyen d’alimenter le SIGE et de promouvoir sa diffusion, et comme la base de la mobilisation conjointe école-communauté pour le développement d’un plan d’amélioration du centre éducatif et pour des actions de plaidoyer au niveau des autorités46 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org déconcentrées du ministère. Comparativement à l’initiative précédente, menée par LINK dans le pays (projet Supporting School Improvement in Malawi ou SSIM), le dispositif actuel insiste sur la mise en relation des informations produites sur la situation des écoles avec les standards officiels développés par le ministère de l’Éducation. Le projet INSPIRE est considéré comme un test pour une éventuelle mise à l’échelle au Malawi (LINK, 2016). Enfin, l’approche soutenant la plupart des initiatives identifiées (dix) relève de la promotion directe de la participation citoyenne et de la redevabilité. Elle concerne exclusivement des pays d’Afrique anglophone (y compris le Rwanda) et des initiatives de petite envergure ; elle implique un rôle important des organisations de la société civile (OSC), tant au niveau de l’initiation des démarches que de leur mise en œuvre. Ces projets sont souvent multisectoriels et sont portés par la volonté de donner une place aux citoyens dans le suivi et le pilotage de la fourniture des services publics. Ils fondent leur logique d’intervention sur une conceptualisation de la redevabilité sociale proche de celle développée dans le rapport de la Banque mondiale de 200415. L’initiative rwandaise de Transparency International (9YBE –  2013) illustre bien cette origine de la démarche : le processus assimilable à celui des TDBE, reposant ici sur l’élaboration d’une carte communautaire des performances (Community Score Card ou CCP) constitue la troisième étape d’une démarche ayant tout d’abord impliqué la réalisation d’une ESDP du secteur de l’éducation, puis celle d’une carte citoyenne d’évaluation (Citizen Report Card)16. L’ensemble de cette démarche vise l’amélioration de la transparence et de la redevabilité dans la gestion des ressources allouées à l’éducation de base et, notamment, des subventions distribuées par le gouvernement du Rwanda aux écoles (TI Rwanda, 2013). Ces approches sont également celles qui se rapportent le plus directement aux questions de corruption, en faisant notamment référence à l’audit social en tant qu’intrant conceptuel à leur démarche. Ainsi, le guide de mise en œuvre de la carte communautaire des performances dans le cadre de la seconde phase du projet ESAP en Éthiopie mentionne, par exemple, 15. Voir supra. 16. Enquête sur échantillon permettant d’obtenir une vision globale de la satisfaction des usagers des services éducatifs.47 Typologie des différentes initiatives de tableau de bord en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org « la réduction de la corruption par l’amélioration de la surveillance » comme un bénéfice attendu de la démarche (ESAP2, 2012, p.  87). Au Kenya, l’introduction des TDBE par la NTA (School Report Card –  2008) est présentée comme un prolongement de sa « croisade » contre la corruption17 (Integrity Action, 2015, p. 9). Enfin, l’initiative de TI-Rw, dont l’évaluation citoyenne des résultats est l’un des volets, se distingue par la priorité clairement affichée en faveur de la transparence, de la redevabilité et de la lutte contre la corruption, telles que définies dans le cadre de gouvernance. La stratégie tient en effet compte à la fois des règles et procédures du secteur public, et des rapports de pouvoir entre les citoyens/usagers des services et les pouvoirs publics/prestataires de services. Le projet dans son ensemble fait appel à toute une panoplie d’outils, dans le but de définir les enjeux, en appréciant les capacités du côté de l’offre (prestataires de services) et de la demande (usagers), afin de mieux comprendre leurs rôles et responsabilités respectifs, et leurs droits ; l’autre objectif est de susciter une demande de redevabilité et de mettre en place une interface entre les deux parties, afin de remédier aux problèmes (c’est à ce stade que l’évaluation citoyenne des résultats a été réalisée). L’introduction des TDBE en Afrique subsaharienne remonte à une quinzaine d’années et elle a été quasi systématiquement appuyée ou initiée par des bailleurs de fonds et des OSC internationales et/ou locales. Deux approches se côtoient parfois dans une même initiative. Une première approche, visant d’abord à remédier aux difficultés d’information et de gestion des ressources rencontrées par les services centraux et déconcentrés des ministères de l’Éducation, a été développée dans le cadre du programme multi-pays AGEPA, centré sur la zone francophone. Une seconde approche, axée sur la participation citoyenne et la redevabilité sociale, a irrigué un nombre plus important de pays, principalement anglophones, mais sur des initiatives moins institutionnelles et de moindre ampleur. Il est difficile d’identifier précisément les ressources mobilisées par ces initiatives, mais un accompagnement substantiel a été apporté en termes de formation ou de 17. Cette « croisade » a été initiée par l’introduction de cartes citoyennes d’évaluation, les TDBE ajoutent une dimension de participation communautaire.48 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org soutien sur le terrain, que ce soit en direction des responsables locaux de l’éducation pour les approches orientées « gestion », ou envers les communautés, pour les approches se construisant sur la « participation communautaire ». La section suivante vise à donner une image plus précise de la nature de ces outils et de leurs modalités de mise en œuvre.49 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Chapitre 3 Description des outils et des modalités de mise en œuvre La section suivante décrit le contenu des TDBE des différentes initiatives et les modalités de construction et de mise en œuvre de ces outils. Un schéma simplifié illustre chacune de ces approches et trois schémas plus complets sont disponibles dans les annexes C, D et E. 3.1. Approche « gestion » : les TDBE au service de la gestion du système Origine du calibrage du TDBE L’approche portée par le projet AGEPA a impliqué une conceptualisation du TDBE hautement centralisée : le contenu de celui-ci a été défini par les cadres des ministères de l’Éducation, avec l’assistance technique financée par les bailleurs de fonds internationaux, notamment la Banque mondiale et la coopération française. Types d’informations incluses Les informations proviennent du SIGE : le TDBE est construit par les services centraux des ministères à l’aide des données déclarées par les directeurs d’école, lors des recensements scolaires annuels. Au Niger et au Togo, ces TDBE présentent quelques éléments de contexte (latrines, accessibilité…) et des informations chiffrées sur l’effectif des élèves, le nombre de groupes pédagogiques, les moyens humains et matériels disponibles (personnels, tables-bancs, manuels, salles de classe) et les ressources financières reçues. Ils présentent également des indicateurs de comparaison avec la moyenne des différents échelons géographiques :50 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org district, région, pays. Ces indicateurs de comparaison portent sur les résultats (taux de réussite à l’examen de fin de primaire, rétention, redoublements) et les moyens (ratio élèves/maître, élèves/manuels, élèves/places assises). Trois indicateurs synthétiques pour l’école, fondés sur ces éléments, sont à leur tour comparés aux indicateurs de moyens des différents échelons géographiques. Le premier est un indice de difficulté de contexte qui, après avoir donné un score entre 0 et 1 à plusieurs aspects du contexte (la présence d’une cantine donne ainsi 1 point contre 0 en son absence), en fait la moyenne arithmétique. Un indice de moyens est également construit selon le même principe, avec les données relatives aux moyens humains et matériels. Un indice de résultat fait de même avec les informations relatives aux résultats de l’école. Un dernier indice, dit d’efficience, correspond au ratio de l’indice de résultat divisé par celui relatif aux moyens. Il est également comparé aux moyennes de l’inspection, de la région et du pays. À Madagascar, les TDBE sont plus simples, car centrés sur les données de résultats et celles relatives au nombre d’élèves et d’enseignants. Ces données sont comparées à la moyenne de la circonscription scolaire. Les performances de l’école par rapport à la circonscription sont ensuite présentées sous forme de « smileys » ; en les comparant avec la dotation relative de maîtres, il est ainsi possible de classer les écoles en quatre catégories : exceptionnelles, satisfaisantes, en difficulté ou décevantes. Une école décevante présente un ratio élèves/maître et des résultats scolaires inférieurs à la moyenne de la circonscription. Il convient de noter que ce tableau ne donne aucune information concernant les processus de gestion ou pédagogiques (absentéisme des élèves et des enseignants, fréquence des réunions du comité de gestion scolaire, etc.). Le tableau 3 résume la nature des informations présentes dans les TDBE de l’initiative AGEPA.51 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 2. Tableau de bord des écoles de l’initiative AGEMAD52 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 3. Données présentes dans les TDBE de l’initiative AGEPA/AGEMAD Initiatives Ressources Processus Résultats AGEPA Niger et Togo • Contexte de l’école • Effectifs d’élèves et groupes pédagogiques • Nombre d’enseignants par statut • Nombre de salles de classe, de tables-bancs • Nombre de manuels scolaires • Ressources financières par type de sources X • Taux de réussite examen national • Taux de rétention • % redoublants • % élèves filles (Niger) • Indice de parité pour la rétention, les redoublements et la réussite (Togo) AGEMAD • Nombre d’enseignants par statut • Nombre d’élèves X • Taux d’abandon par niveau • Taux de redoublement • Résultat à l’examen national Modalités d’utilisation des TDBE Cette présentation des résultats, accessible aux populations ne sachant pas lire, illustre une première inflexion de l’AGEPA à Madagascar (AGEMAD) vers une plus grande participation communautaire. En effet, initialement, cette initiative a conçu les TDBE comme un outil à destination des cadres des services déconcentrés –  notamment les services d’inspection et les directeurs d’école. Bien que la communication des TDBE aux représentants communautaires soit évoquée dans le cas du Niger et du Togo, peu de détails sont disponibles concernant les modalités de ce partage, voire d’une éventuelle discussion. Dans les deux pays, le TDBE est (i) un outil de gestion servant de base aux décisions d’allocations de ressources au niveau des directions régionales et sous-régionales ; (ii) un outil de supervision aidant les inspecteurs à organiser leurs missions d’inspection et d’accompagnement18. À Madagascar en revanche, bien que les TDBE soient également présentés 18. Il prend alors le nom de TDB de district ou de région, et présente une agrégation différente de l’information pour donner aux cadres de ces niveaux administratifs une vision utile de la situation dans leur zone.53 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org comme un outil principalement destiné aux fonctionnaires du ministère, un processus de concertation est bien défini entre l’école, le comité de gestion scolaire et l’association des parents d’élèves à cet égard. Une première réunion annuelle vise à définir un plan d’action, une deuxième à en faire le suivi et une troisième à dresser le bilan. Il est à noter que l’initiative AGEMAD a eu recours à l’appui de l’ONG Aide et Action pour introduire la version pilote du dispositif19 (Madagascar, 2006a). Si l’AGEMAD, version malgache de l’initiative AGEPA, est la seule à diffuser l’information jusque dans les communautés, c’est également la seule ne comprenant pas d’éléments sur les ressources financières allouées à l’école, ce qui limite son pouvoir en termes de traçabilité des ressources et, par-là même, de lutte contre la corruption. Fréquence, fiabilité, comparabilité Les TDBE de l’initiative AGEPA, en tant qu’outil de gestion institutionnel, sont actualisés chaque année, à la suite des recensements scolaires. Les données factuelles sont renseignées par les directeurs d’école. À ce titre, elles peuvent présenter des risques en termes de fiabilité, étant donné que ces derniers peuvent être incités à faire état de besoins supérieurs à la réalité, sachant que ces informations orienteront l’allocation des moyens. Selon les responsables du projet, ce risque est limité par la redescente d’informations au niveau de l’école, qui « incite les directeurs d’école à mieux remplir la fiche d’enquête scolaire » (Groupe AGEPA Niger, 2006, p.  2). Ce retour d’informations expose en effet les éléments fournis par les directeurs à différents acteurs du système qui n’ont pas les mêmes intérêts : responsables régionaux, locaux, directeurs et, dans une moindre mesure au Niger, communautés, ce qui valide la logique de fiabilisation des données. Au Niger, cette fiabilisation est d’ailleurs présentée comme un impact démontré des tableaux de bord lors des ateliers de lancement de l’initiative Data Must 19. Cette version pilote, mise en œuvre dans 30 circonscriptions scolaires en 2005, a été introduite selon un protocole particulier définissant des « groupes témoins » en prévision d’une étude d’impact.54 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Speak20. Comme indiqué précédemment, les modalités de diffusion de cette information auprès des communautés restent floues au Niger et au Togo, ce qui en limite vraisemblablement l’effet vertueux : un état des lieux réalisé au Togo en 2014, dans le cadre de Data Must Speak, fait mention d’un affichage du TDBE uniquement dans certaines écoles, et du fait que les informations « sont parfois discutées avec les comités de gestion » (UNICEF, 2014a). En revanche, ces données standardisées peuvent offrir un bon niveau de comparabilité, malgré les risques de fausse déclaration. Cette comparabilité, exercée dans les TDBE eux-mêmes, est une des qualités centrales de l’outil lui permettant d’être utilisé par les différentes entités centrales et déconcentrées des ministères, notamment pour le suivi et l’administration des écoles de leur zone de compétence. Graphique 3. Schéma simplifié des initiatives de type « gestion » Collecte des données lors des enquêtes de routine auprès des écoles Génération du TDBE par le SIGE Le TDBE est diffusé auprès des cadres et directeurs d’école (des versions différenciées peuvent être produites pour chaque acteur) Les cadres et directeurs d’école ajustent leurs pratiques de gestion Le partage du TDBE avec les communautés est encouragé 20. Voir la présentation de Data Must Speak lors de l’atelier du 6 août 2014 à Lomé, Togo. Aucune évaluation d’impact n’a toutefois pu être retrouvée.55 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org 3.2 Approche « participation communautaire » : les TDBE au service de l’interface communauté/école Si l’approche développée dans le cadre d’AGEPA place le TDBE au centre du dispositif en tant qu’outil permettant aux acteurs du système d’assumer leurs responsabilités, l’approche redevabilité construit sa logique d’intervention sur la participation communautaire dans le pilotage de la fourniture des services éducatifs. Le TDBE est alors un outil au service de cette participation communautaire. L’élément central de ces initiatives, commun à toutes les interventions recensées, est l’espace de discussion qui est créé entre les communautés et les prestataires de services éducatifs, y compris les autorités locales. Cet espace a pour objet de discuter d’un diagnostic et d’élaborer un plan d’action commun. Les initiatives diffèrent légèrement en amont et en aval de cette étape clé. Élaboration de l’état des lieux : la matrice de suivi des intrants La phase d’état des lieux est le plus souvent précédée par différentes réunions d’information et de sensibilisation de tous les acteurs concernés : communautés, parents d’élèves, enseignants, autorités locales. Certaines initiatives, multisectorielles, comme Citizen Voice and Action en Ouganda (2009), prévoient la création de comités ad hoc qui pilotent le processus et assurent un plaidoyer. D’autres initiatives, plutôt spécifiques au secteur de l’éducation, prévoient le recours aux structures déjà existantes de participation communautaires : comités de gestion de l’école et associations parents-enseignants. Cette sensibilisation préalable vise deux objectifs principaux : d’une part, expliciter le processus aux parties prenantes et, d’autre part, renforcer les capacités des communautés locales concernant leur connaissance des standards nationaux de la politique éducative, ainsi que celle des processus politiques et administratifs régissant le système éducatif. Cette étape est primordiale dans une optique de renforcement de la transparence et de lutte contre la corruption ; les communautés sont alors en mesure56 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org d’appréhender la « normalité » de leur situation et, en cas d’anomalies, d’identifier les acteurs responsables du problème et leur éventuelle autorité hiérarchique. Le cœur de la phase d’état des lieux est la collecte d’informations sur la situation actuelle de l’école, notamment concernant les ressources disponibles. Cette phase vise l’élaboration d’une matrice de suivi des intrants (MSI)21, de manière plus ou moins participative, selon les projets. En effet, certaines initiatives prévoient une concertation communautaire pour définir les grands thèmes et indicateurs sur lesquels porteront les informations collectées. C’est le cas notamment en Éthiopie (ESAP – 2006) ou au Rwanda (PPIMA – 2008). D’autres initiatives prévoient une MSI prédéfinie comme en Gambie (PPM – 2005). Enfin, il existe des formes mixtes, où se côtoient des éléments prédéfinis et d’autres choisis par la communauté. Un nombre réduit de matrices inclut quelques informations sur les processus (représentation des parents/élèves au sein du comité de gestion scolaire, communication des rapports d’utilisation des fonds…) ou sur les résultats de l’école (taux de réussite aux examens, d’abandon). Dans tous les cas, il s’agit de données factuelles, collectées de manière plus ou moins participative par les équipes de l’organisation de la société civile (OSC) facilitatrice auprès des prestataires, des autorités locales et parfois des communautés elles- mêmes. Quelques initiatives prévoient une collecte participative impliquant des volontaires des communautés. La MSI présente les dotations officielles (faisant partie des standards nationaux) et les compare avec les données collectées sur la situation actuelle au niveau de l’école, pour chaque thème et indicateur défini préalablement. Évaluation des services : la carte communautaire des performances La phase suivante concerne l’évaluation des services et aboutit à l’élaboration d’une carte communautaire des performances (CCP). Elle débute par la 21. Inputs tracking matrix en anglais.57 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org construction de la structure de la CCP avec la communauté22, c’est-à-dire l’identification des grands sujets affectant la délivrance des services éducatifs, notamment au regard des différences observées entre dotations officielles et effectives de l’école. Un cas spécifique concerne l’initiative kenyane pilotée par la NTA (School Report Card – 2008) qui prévoit une structure standard pour la CCP avec dix thèmes prédéfinis. Encadré 2. Diversité des outils et choix de vocabulaire Différentes appellations circulent dans la littérature anglophone, en fonction des projets : Community Score Card, School Score Card, Community Report Card, School Report Card, School Self Assessment, etc. Si l’utilisation du terme school est réservé aux processus ayant comme unité de travail une école et non pas la communauté dans son ensemble, c’est le seul élément logique systématiquement observé expliquant l’utilisation différenciée de l’une ou l’autre de ces appellations. Nous conserverons pour les approches communautaires l’appellation française de carte communautaire des performances (CCP) pour Community Score Card en anglais, afin de bien différencier cet objet de la matrice de suivi des intrants (Input tracking matrix). En effet, si dans les approches communautaires cette matrice n’est qu’un produit intermédiaire du processus de participation communautaire, sa nature et ses informations en font en réalité un objet comparable aux TDBE rencontrés dans l’initiative AGEPA qui sont eux nommés en anglais School Report Card. En effet, comme pour ces derniers, c’est la matrice de suivi des intrants qui regroupe les informations factuelles concernant l’école. La CCP constitue pour sa part une appréciation subjective de certains aspects du service éducatif. Le caractère participatif de la construction des cartes communautaires des performances fait varier leur structure. Un tableau récapitulatif des sujets évalués au sein de ces CCP est présenté dans le tableau 4. 22. Ce travail communautaire implique la constitution de focus-groupes, afin d’assurer la représentation des différentes parties prenantes (parents, élèves, enseignants) et des groupes marginalisés (femmes, personnes en situation de handicap, vivant avec le VIH…). Il peut également être mené au sein d’un comité spécialement créé et composé de représentants des parents, des élèves, des enseignants et de l’administration de l’école.58 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Tableau 4. Sujets traités dans les cartes communautaires des performances Initiatives (mode de construction) Nature des informations Ressources Processus Résultats ESAP2 Éthiopie (participatif) • Disponibilité des livres et manuels scolaires • Infrastructures (salles, points d’eau, clôture…) • Équipements (tables-bancs, toilettes, laboratoires, informatique…) • Ratio élèves/maître • Implication, absentéisme des enseignants • Discipline, assiduité des élèves • Formation des enseignants et promotion • Relation parents-enseignants, enseignants-élèves • Maintenance des équipements et infrastructures • Prise en compte des besoins spéciaux (handicap…) • Régularité dans la gestion des ressources • Taux d’abandon INFAT Ghana (participatif) • Subvention reçue par élève • Ratio élèves/maître • Manuels scolaires • Matériel pédagogique • Logements pour les enseignants • Nombre de réunions AP/SMC • Choix d’utilisation de la subvention par élève • Taux d’abandon59 D escription des outils et des m odalités de m ise en œuvre Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Initiatives (mode de construction) Nature des informations Ressources Processus Résultats Kenya NTA (standardisé) • Infrastructures scolaires • Manuels scolaires • WASH (eau, assainissement, hygiène) • Sécurité et protection à l’école (exemple du harcèlement) • Évaluation continue • WASH (eau, assainissement, hygiène) • Rôle des enfants (notamment au regard du genre) • Gestion du matériel pédagogique • Performance du comité de gestion de l’école • Devoirs à la maison • Responsabilité des parents (ponctualité/présentation enfants, participation aux réunions…) Rwanda PPIMA (participatif) Qualification des enseignants60 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Initiatives (mode de construction) Nature des informations Ressources Processus Résultats Rwanda TI (participatif) • Infrastructures • Manuels scolaires et matériels pédagogiques • Bien-être social (repas, salaires, hygiène) • Enseignants qualifiés • Nombre d’élèves par classe • Stabilité du curriculum • Participation (assiduité enseignants/élèves, rôle enseignants/élèves, rôle parents, niveau de supervision) • Utilisation des subventions par élève (régularité et fidélité du rapport d’exécution, niveau d’utilisation…) • Abolition du français effective en primaire • Taux d’abandon • Taux de redoublement GAP Tanzanie (participatif) • Équipement des écoles • Logements pour les enseignants • Comportement des personnels de l’école CVA Ouganda (participatif) • Logement, salaires et appuis financiers aux enseignants • Infrastructures • Matériels pédagogiques • Revenus de l’école • WASH (eau, assainissement et hygiène) • Ratio élèves/maîtres • Disponibilité repas • Logements pour les enseignants • Rôle parents dans l’accompagnement élèves • Redevabilité, gouvernance et inspection • Assiduité et ponctualité élèves et enseignants • Méthodes d’enseignement • Sécurité • Activités extracurriculaires • Taux d’abandon • Performance des élèves61 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Le domaine des ressources reste très présent dans les thèmes évalués, mais celles des enseignants font l’objet d’une attention accrue, notamment leur niveau de revenus, la disponibilité de logements, du matériel pédago- gique, etc. Il est à noter que dans certains cas, la prise ou non en compte de l’assiduité des enseignants a suscité des discussions. Au Kenya, l’opposition du syndicat national des enseignants à ce sujet, ainsi qu’à l’introduction d’un indicateur sur la qualité de l’enseignement, a retardé d’un an le démarrage du projet. La NTA a fini par céder et a décidé de passer par d’autres canaux pour soulever la question de l’absentéisme des enseignants, notamment lors des réunions publiques au cours desquelles les conclusions du SRC sont discutées. Par ailleurs, les processus internes à l’école sont largement abordés lors de la réalisation des CCP, alors qu’ils sont totalement absents des TDBE orientés gestion. Il s’agit d’apprécier le comportement des enseignants, des élèves ou des parents, ainsi que les pratiques de gestion. Enfin, concernant les résultats, c’est principalement le phénomène d’abandon qui est évalué, même si le taux de redoublement est également mentionné dans les CCP de Transparency International Rwanda. L’évaluation des services est réalisée par la communauté. Elle consiste à indiquer le niveau de satisfaction – sur une échelle allant de 1 à 3 jusqu’à 1 à 10 – qui peut être symbolisé par des smileys, afin de rendre l’exercice accessible aux individus ne sachant pas lire. Cette évaluation repose sur l’analyse de la MSI et sur des discussions de groupe animées, selon différentes techniques, par des « facilitateurs ». Cette phase permet de confronter la situation de l’école aux standards nationaux pour les aspects que ces derniers couvrent, mais cette évaluation implique une forte subjectivité. Au Kenya, par exemple, afin de « calibrer » la notation des participants sur ces aspects subjectifs, le guide de mise en œuvre élaboré par la NTA propose de commencer par présenter aux parents pour chaque thème une situation imaginaire idéale, puis catastrophique et enfin intermédiaire. À chaque fois, les animateurs sont invités à amener le groupe à donner un score consensuel ; ces instructions illustrent la complexité de cette « animation communautaire », dont la qualité se révèle déterminante pour la réussite des initiatives menées (Kenya, 2015).62 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org La plupart des projets prévoient également une autoévaluation des services par les prestataires eux-mêmes. Lorsque l’unité de travail des projets est une école, le personnel scolaire fait son autoévaluation mais, dans certains projets dont la communauté est l’unité de travail, l’autoévaluation est effectuée avec l’ensemble des écoles concernées. Suivant les projets, les autorités éducatives locales peuvent également être participantes, incluant dans l’autoévaluation les fonctions les concernant, telles que la détection des besoins de renforcement de capacités ; c’est notamment le cas pour le projet mené en Namibie (BES –  2000) où l’autoévaluation en elle-même est restée confidentielle et où seules les conclusions en termes de besoins en formation ont été partagées avec l’école. Ces deux sessions d’évaluation peuvent également ouvrir des pistes d’actions d’amélioration de la part des participants. Mais il convient de rappeler que, pour chacun des sujets retenus, la CCP présente une appréciation subjective des communautés et des prestataires quant à leur niveau de satisfaction. Bien que cette appréciation puisse reposer sur les informations factuelles de la matrice de suivi des intrants (MSI), la CCP elle- même présente uniquement le niveau de satisfaction ressenti (ou de performance perçue) par les communautés. En revanche, lorsque l’appréciation concerne des données de la MSI, relatives aux ressources de l’école, elle permet d’assurer une réelle traçabilité de ces dernières. Au Ghana (INFAT – 2004), les ressources allouées à la construction d’un nouveau bloc de salles de classe ont été présentées dans la MSI et discutées avec les communautés. Celles-ci ont ainsi pu relever que seulement la moitié du budget voté avait été dépensée pour les travaux, leur coût final paraissant fortement surévalué (CEF, 2008). Si la documentation ne nous donne pas d’informations sur la dénonciation d’éventuels actes de corruption, ces éléments sont constitutifs des « signaux d’alertes » de telles pratiques (Hallak et Poisson, 2009). Présentation d’une matrice de suivi des intrants en Ouganda.63 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Réunion d’interface et plans d’amélioration Comme indiqué précédemment, le cœur de ces processus participatifs réside dans la réunion d’interface, où communautés et prestataires vont confronter leurs appréciations et discuter des voies d’amélioration. Cette interface est sensible car pouvant rapidement être assimilée à une séance de critiques des personnels de l’école. Dans le cadre du projet mené en Gambie en 2004 (Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program), il est indiqué aux animateurs communautaires qu’« une forte facilitation est nécessaire, afin qu’une atmosphère positive et constructive soit maintenue tout au long du dialogue » (SPACO –  2004). La carte communautaire des performances (CCP) est alors le support de cet échange constructif, et représente physiquement l’appréciation et les attentes de la communauté concernant les services éducatifs. Elle peut évoluer en fonction de cet échange, en intégrant les appréciations des prestataires pour parvenir à un consensus sur la notation des performances et l’identification des principaux obstacles. Elle reste le support illustrant la redevabilité sociale des prestataires de l’éducation. Cette réunion d’interface vise également à faire émerger un certain nombre de mesures prioritaires constituant un plan d’action conjoint pour l’amélioration de l’école, qui concrétise la participation communautaire dans le processus éducatif. Il peut s’agir d’une simple liste de problématiques auxquelles sont associées des propositions d’actions prioritaires comme dans le projet INFAT au Ghana (2004) ou, plus généralement, d’un document précis, identifiant pour les différentes actions, un calendrier, des responsables et éventuellement des indicateurs de suivi. Suivi, diffusion et plaidoyer Les dispositifs analysés prévoient généralement un suivi de la mise en œuvre des plans d’action, mais sans jamais en indiquer la source de financement. Le manuel de procédure de l’initiative kenyane de la NTA (School Report Card – 2008) précise même que « la CCP est totalement indépendante de toute décision de financement du ministère de l’Éducation » (Kenya, 2015).64 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les seules exceptions concernent les projets étroitement accompagnés par des ONG, lorsque celles-ci disposent de financements dédiés, dans le cadre de leur programme d’intervention, comme pour le projet GAP en Tanzanie, appuyé par CARE (2008). L’engagement de toutes les parties prenantes est toutefois indispensable pour la mise en œuvre des plans d’action. Les dispositifs prévoient des réunions de suivi annuelles permettant de faire le point sur l’état d’avancement des activités prévues. Ce suivi peut donner lieu à la réalisation d’un nouvel exercice d’évaluation aboutissant à la création d’une nouvelle CCP. Un certain nombre de projets prévoient également la diffusion des résultats de l’exercice à plusieurs niveaux. Un premier niveau est celui des autorités locales et des services déconcentrés du ministère. Cette diffusion peut être effectuée lors de réunions tenues au niveau du district ou de la région, comme dans le projet INFAT au Ghana (2004) ou dans l’approche développée par LINK dans ses différents pays d’intervention. La diffusion peut également se faire par la transmission formelle des CCP et des plans d’action aux cadres locaux et nationaux, comme dans le projet kenyan de l’Association des contribuables (School Report Card – 2008). Un deuxième niveau concerne une diffusion à grande échelle à travers les médias et la production de rapports de synthèse nationaux. Cette diffusion relève d’une démarche de plaidoyer, fortement accompagnée par les organisations de la société civile (OSC) impliquées dans le projet. Ce plaidoyer vise alors les autorités centrales et peut porter sur l’amélioration des services éducatifs comme dans le projet de TI-Rw (9YBE –  2013) mais, également, sur l’institutionnalisation du dispositif de cartes communautaires des performances, tel que le défend le projet GAP de CARE en Tanzanie (2008). En effet, plusieurs initiatives lancées par des ONG internationales s’inscrivent dans des projets cherchant à influencer les politiques et réformes menées dans les pays. Leur finalité est d’illustrer l’intérêt des pratiques de redevabilité sociale, afin de nourrir l’action de plaidoyer visant à institutionnaliser des dispositifs garantissant plus de participation communautaire.65 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Fréquence, fiabilité, comparabilité Pour les initiatives qui s’inscrivent dans la durée, l’exercice des CCP est réalisé annuellement. Les projets menés par des ONG internationales, dans une optique de plaidoyer, présentent toutefois une durabilité plus incertaine et, tel le projet de GAP en Tanzanie ou de TI-Rw, ils peuvent viser un seul exercice, selon une approche expérimentale et parfois même, en tant que projet pilote. Dans ce dernier cas, les recommandations formulées par les évaluations indiquent le plus souvent la nécessité de répéter l’exercice pour assurer un suivi dans le temps. La fiabilité des données de la CCP elle-même est élevée, dans le sens où les appréciations formulées par les communautés sont directement inscrites dans le document qui est transmis aux différents destinataires prévus. Mais les éléments contenus dans la CCP n’expriment que les opinions subjectives des participants. La fiabilité des données factuelles utilisées pour élaborer la matrice de suivi des intrants (MSI) est également relativement élevée, car il s’agit d’informations primaires, directement obtenues lors de visites de terrain auprès des prestataires (écoles, districts). Si certaines d’entre elles sont déclaratives, la présentation de la MSI auprès de l’ensemble des parties prenantes et les discussions subséquentes doivent permettre de contrôler d’éventuelles erreurs ou fausses déclarations. En revanche, cette approche n’offre que peu de perspectives en termes de comparabilité des informations au niveau de l’école. Seule la MSI offre parfois une comparaison des données collectées avec les moyennes des districts, des régions ou du pays. Cette comparaison est possible lorsque les équipes de facilitateurs obtiennent des données complémentaires auprès des districts ; elle est alors uniquement étudiée au sein du processus d’élaboration de la CCP. En effet, la CCP elle-même n’offre pas de possibilités de comparaison géographique. Tout d’abord sa structure n’est pas standardisée car les thèmes présents sont choisis par chaque communauté. Ensuite, s’agissant d’une appréciation « subjective » de la part des communautés, parfois consolidée suite à une discussion avec les prestataires, les éléments de la CCP ne sont pas systématiquement comparables d’une communauté à l’autre. Une certaine comparabilité dans le temps peut être envisagée, si l’exercice se répète.66 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Cette seconde approche mettant en œuvre les cartes communautaires des performances vise en premier lieu à favoriser la participation communautaire pour la délivrance des services éducatifs. L’outil CCP est ainsi au service d’un processus plus large impliquant (i) l’élaboration d’une MSI qui nourrit un diagnostic partagé entre les prestataires de service et les communautés concernant les lacunes des écoles, (ii) la définition conjointe d’actions de remédiation et de leur suivi. Ce processus vise également à influencer la gestion des services éducatifs au niveau des écoles elles-mêmes, mais aussi au niveau des structures déconcentrées et centrales du ministère, grâce au plaidoyer accompagnant la diffusion des résultats de cet exercice et à leur éventuel engagement commun dans les plans de développement élaborés pour l’école. Graphique 4. Schéma simplifié des initiatives de type « participation communautaire » Collecte des données par les animateurs communautaires et les communautés Génération de la matrice de suivi des intrants Élaboration d’une carte communautaire des performances par la communauté Autoévaluation par les responsables éducatifs Réunion d’interface : discussion de la carte communautaire des performances Production d’un plan d’action partagé entre l’école et la communauté Diffusion des conclusions et plaidoyer auprès des autorités locales et nationales67 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Le dernier groupe d’initiatives présentées comme « mixtes » rassemble les dispositifs visant à combiner plusieurs éléments constitutifs de chacune des précédentes approches. 3.3. Approches mixtes : les TDBE et la participation communautaire Ces initiatives visent à assurer une participation communautaire dans une relation plus étroite avec les mécanismes institutionnels de supervision et de gestion du système éducatif. Cette relation directe se concrétise à plusieurs niveaux : • Les autorités éducatives fournissent un état des lieux de l’école servant de support à la participation communautaire. Il constitue l’outil central du processus et il est standardisé. • Les responsables éducatifs (directeurs d’école, inspecteurs de district…) animent les différentes étapes du processus de participation communautaire qui vise principalement à produire un plan d’action pour l’amélioration de l’école (PAE). • La transmission des informations aux différents échelons administratifs est précisément prévue par le dispositif et peut être intégrée aux routines de suivi, de reporting, voire de planification. État des lieux : le tableau de bord de l’école Concernant l’état des lieux de l’école, le dispositif mis en œuvre au Ghana avec l’appui de USAID (School Report Card – 2010) prévoit l’élaboration d’un TDBE par le responsable de district, sur la base des informations fournies par le directeur. Il élabore également à cette occasion un tableau de bord du district compilant les informations de chaque école. L’initiative de TDBE mobile de l’UNICEF (Mobile School Report Card –  2014) vise à numériser ce processus, en utilisant des applications mobiles à la place de formulaires imprimés, afin d’en augmenter la fiabilité et de faciliter à tous l’accessibilité de ces données sur internet.68 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org L’approche développée par LINK au Ghana, au Malawi et en Éthiopie23 prévoit également l’élaboration de TDBE par l’intermédiaire d’enquêteurs (agents du district, enseignants-ressources…) qui collectent directement les données nécessaires lors de visites de terrain. Ces enquêteurs peuvent réaliser une notation sur une échelle de 1 à 4, et les informations sont entrées dans une base de données permettant de générer les TDBE, ainsi que des TDB de la zone, du district et de la région. Les TDBE sont ensuite partagés au niveau de l’école lors de la réunion d’appréciation des performances. L’initiative Data Must Speak part des outils déjà disponibles et donc, pour ce qui est du Togo et de Madagascar, de ceux développés par le projet AGEPA. L’initiative semble préconiser, à ce stade, le même processus d’élaboration (et un contenu similaire) des TDBE, en utilisant les données du SIGE. De même, il est prévu la production de tableaux de bord à destination des responsables de districts ou de régions qui synthétisent la situation de leur périmètre d’action et la comparent à celle des périmètres voisins et aux moyennes nationales. En Zambie, où l’initiative est la plus avancée, deux types de tableaux sont produits. L’un, à destination des écoles et des cadres locaux, s’inspire des TDBE AGEPA, en incluant un suivi des populations vulnérables (orphelins, réfugiés, grossesses précoces) ; l’autre, à destination des communautés, est centré sur les ressources et les performances, et est intégralement constitué de symboles imagés. Les tendances par rapport aux années précédentes sont également indiquées. En Namibie (BES – 2000), le processus est réalisé au sein du comité de développement de l’école24, mais ce sont également les agents du district qui élaborent une matrice de suivi des intrants (MSI) avec l’aide des directeurs d’école. Le comité n’intervient que pour d’éventuels compléments, en accordant alors une importance accrue au déroulement du processus. 23. Ces projets de LINK reposent sur une même logique d’intervention : l’initiative en Éthiopie présente un approfondissement de la question du genre, et les interventions au Malawi sont coordonnées avec le développement de standards nationaux de l’éducation, très encadré lors de la première phase de ces interventions (projet SSIM). 24. Le comité de développement de l’école comprend des représentants de toutes les parties prenantes de l’école : direction, enseignants, parents, leaders locaux.69 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Participation communautaire : évaluation et plans d’amélioration Concernant l’utilisation du TDBE au niveau communautaire, l’initiative namibienne (BES –  2000) s’inspire fortement des approches de type participatif. Le TDBE – appelé feuille de performance de l’école – est d’abord un intrant pour l’exercice local d’autoévaluation. Cet exercice est réalisé par chaque membre du comité de développement de l’école et porte sur onze facteurs clés, regroupés en quatre sections principales : management et leadership, pratiques d’enseignement-apprentissage, implication des parents et, enfin, appuis extérieurs. Ces facteurs de réussite sont notés sur une échelle de 1 à 4, et une discussion permet ensuite d’obtenir une notation consensuelle. Sur cette base, le comité s’engage sur une série d’actions prioritaires et identifie les besoins d’appui spécifiques, potentiellement fournis par les entités déconcentrées et centrales du ministère ou par d’autres sources, y compris le projet sous-tendant l’initiative. En parallèle, l’équipe pédagogique (directeur et enseignants) réalise une autoévaluation de ses compétences et fournit au comité les besoins de formation identifiés. Ce processus génère deux produits : d’une part, le rapport d’école, qui comprend la feuille de performance de l’école, un résumé de l’autoévaluation et les besoins d’appui et, d’autre part, un résumé graphique de l’autoévaluation et la liste des actions prioritaires qui sont affichées au sein de l’école (Namibie, 2005). Cette initiative est la seule parmi les approches mixtes qui génère un document d’appréciation de type carte communautaire des performances (CCP). L’approche de LINK au Ghana, en Éthiopie et au Malawi accorde également une place centrale au processus de participation communautaire, sans toutefois qu’elle n’aboutisse à l’élaboration d’une CCP. Ce processus est animé par le directeur de l’école et/ou le superviseur du district, lors d’une réunion d’appréciation des performances (SPAM) ouverte à toutes les parties prenantes, au cours de laquelle les participants analysent les70 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org informations contenues dans le tableau de bord fourni et élaborent un PAE, où chacune des parties s’engage sur des actions concrètes25. Dans l’initiative de USAID au Ghana, le TDBE est d’abord analysé au sein d’un petit comité multipartite, constitué par le directeur au niveau de l’école. Ce comité présente ensuite ses conclusions à l’ensemble de la communauté éducative lors d’une SPAM. Cette réunion aboutit à l’élaboration d’un plan d’amélioration qui doit être examiné et approuvé lors de la prochaine réunion de l’association parents-professeurs26. L’initiative de TDBE mobile de l’UNICEF ne paraît pas inclure cette étape. Enfin, l’initiative Data Must Speak prévoit la formation des instances communautaires à l’utilisation des outils qui seront créés, afin d’assurer une participation communautaire dans la gestion de l’école. Toutefois, les contours de cette participation ne sont pas connus à ce stade. Concernant les informations discutées et traitées dans ces processus, il convient de rappeler que, contrairement aux approches strictement communautaires, les approches mixtes ne prévoient pas la réalisation de cartes communautaires des performances (CCP). L’outil central est l’état des lieux (l’équivalent de la MSI des approches participatives ou du TDBE de l’initiative AGEPA) qui sert de base aux discussions avec la communauté. Seul le dispositif mis en œuvre en Namibie prévoit la réalisation d’une CCP sur la base des informations du TDBE. Les autres initiatives se concentrent sur la production d’un plan d’amélioration de l’école (PAE). 25. Les projets de LINK prévoient une session de formation avant l’élaboration du projet d’amélioration. S’appuyant sur une simulation de situations réelles de gestion des ressources, elle est ouverte à toutes les parties prenantes. 26. Le projet prévoit également (i)  une évaluation de l’école reposant sur les mêmes critères par les inspecteurs et conseillers pédagogiques de la zone et (ii)  une autoévaluation réalisée par ces derniers concernant leurs compétences et les besoins de formation.71 D escription des outils et des m odalités de m ise en œuvre Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Tableau 5. Informations contenues dans les états des lieux et les CCP : des approches mixtes État des lieux (équivalent de la matrice de suivi des intrants ou du TDBE) Initiatives Nature des données Ressources Processus Résultats Namibie (BES) • Assiduité enseignants • Assiduité élèves • Taux d’abandon par niveau • Taux de passage au grade 5 • Taux de passage au secondaire • Taux d’élèves performants en mathématiques et sciences par niveau Ghana, Malawi et Éthiopie – (LINK) • Infrastructure et équipement • Matériel pédagogique • WASH (eau, assainissement et hygiène) • Affectation des enseignants au sein de l’école • Pratiques d’enseignement • Gestion de classes • Évaluation continue • Planification et organisation • Gestion financière • Gestion du matériel • Supervision des enseignements • Prise en compte des besoins spécifiques • Relation école-communauté • Appui de la communauté • Inclusion et égalité de traitement • Atmosphère encourageante • WASH (eau, assainissement et hygiène) • Résultats des élèves en mathématiques et anglais (uniquement pour le projet au Ghana, sur la base de tests ad hoc réalisés dans le cadre du projet) • Résultats des élèves au regard des objectifs des standards nationaux72 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org État des lieux (équivalent de la matrice de suivi des intrants ou du TDBE) Initiatives Nature des données Ressources Processus Résultats Ghana (School Report Card) • Ratio élèves/manuels • Assiduité des élèves par genre et niveau • Assiduité des enseignants • Couverture du programme • Nombre de réunions du comité de gestion, association parents- professeurs et équipe pédagogique • Performances des élèves en maths, en anglais et en langue locale par niveau • Résultats examen national Data Must Speak Fondé sur les TDBE de l’initiative AGEPA, avec inclusion d’indicateurs sur les populations vulnérables Évaluation (cartes communautaires des performances) Initiatives Nature des données Ressources Processus Résultats Namibie • Livres, manuels, guides de l’enseignant, matériel pédagogique • Réponse des autorités aux besoins exprimés • Comportements des parents, élèves et direction offrant un bon climat à l’école • Pratiques de gestion • Pratiques pédagogiques et de direction • Pratiques de planification • Relations parents-enseignants-direction • Appuis des parents • Absentéisme enseignants Malawi et Éthiopie La réunion d’appréciation des performances ne produit pas de CCP (uniquement le plan d’amélioration) Ghana (School Report Card) La réunion d’appréciation des performances ne produit pas de CCP (uniquement le plan d’amélioration) Data Must Speak Processus non défini73 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Diffusion, suivi et plaidoyer Les initiatives mixtes présentent des modalités de suivi et de diffusion s’appuyant formellement sur les structures déconcentrées des ministères de l’Éducation et sur les SIGE en place. Comme évoqué précédemment, les informations sont collectées et les TDBE élaborés par des responsables éducatifs (directeurs, inspecteurs de district…). Une première diffusion immédiate a lieu au sein des différents niveaux de supervision pour ces différentes initiatives, à l’exception de la Namibie où la feuille de performance de l’école est transmise aux niveaux supérieurs (circuit et région) en même temps que l’ensemble du rapport d’école comprenant les actions d’amélioration et les demandes d’appui. Au-delà de la disponibilité immédiate à tous les échelons du système des informations du TDBE, l’initiative de LINK prévoit un partage des défis identifiés par les écoles et de leurs plans d’amélioration avec les autorités locales et éducatives lors de conférences aux niveaux de la zone et du district. Il existe un lien avec les processus de planification sectoriels : les discussions menées lors de ces conférences doivent avoir une incidence sur l’élaboration et le suivi du plan sectoriel national de l’éducation et de ses déclinaisons à l’échelle du district et de la zone. Par ailleurs, le processus est répété annuellement sous les auspices des superviseurs du district ou de la zone, afin de garantir ce suivi. L’initiative de l’USAID au Ghana ne prévoit pas de diffusions des conclusions des réunions communautaires ou des plans d’amélioration, au- delà de l’association parents-professeurs27. La seule diffusion prévue est celle du TDBE : le responsable du district, disposant des TDBE des écoles de sa zone et de leur synthèse, y puise des informations pour la réalisation des revues de l’éducation aux niveaux régional et national. 27. Bien que l’existence du plan d’amélioration de l’école (PAE) soit présentée comme un prérequis pour l’obtention des subventions structurelles par l’établissement, aucune information n’a permis de savoir qui vérifie cette condition et si la qualité interne de ce PAE (c’est-à-dire s’il résulte effectivement du processus de concertation tel que présenté précédemment) est réellement prise en compte.74 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org L’initiative Data Must Speak n’offre au stade actuel qu’un faible niveau de conceptualisation de la participation communautaire, de ses produits et des modalités de diffusion des résultats de ce processus. Une présentation récente des premières expériences en Zambie relève d’ailleurs comme défi « une compréhension limitée de comment les TDBE sont utilisés au niveau de l’école » (Zambie, 2017). Graphique 5. Schéma simplifié des approches de type « mixte » Collecte des données par les cadres locaux de l’éducation (inspecteurs...) Génération du TDBE par le SIGE Le TDBE est diffusé auprès des cadres locaux et directeurs d’école (des versions différenciées peuvent être produites pour chaque acteur) Les cadres locaux animent des réunions au niveau de chaque école où le TDBE est discuté avec les communautés Élaboration d’un plan d’amélioration de l’école partagé Les plans d’amélioration des écoles guident la planification des autorités éducatives locales et nourrissent la planification éducative régionale et nationale75 Description des outils et des modalités de mise en œuvre Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org 3.4. Résumé des caractéristiques des trois approches L’analyse montre que, d’une manière générale, les initiatives qui privilégient la fiabilité des informations disponibles pour étayer la gestion tendent à opter pour un nombre limité d’indicateurs, essentiellement quantitatifs28. L’initiative mise en œuvre à Madagascar fait exception, puisqu’elle émane du gouvernement, tout en couvrant un grand nombre d’indicateurs. Les initiatives gérées par des ONG (qui visent à mobiliser davantage les écoles et les populations) s’intéressent à un nombre supérieur d’indicateurs, tout en favorisant une approche plus qualitative –  une tendance qui peut s’expliquer par la volonté de favoriser une transparence accrue et une plus grande participation, en partageant un large éventail d’informations au niveau des établissements. Dans le cas du Rwanda, les participants à l’évaluation citoyenne ont choisi eux-mêmes les indicateurs qui leur semblaient les plus pertinents (encadré 3). L’analyse montre également que les trois approches identifiées présentent des caractéristiques différentes qui se construisent sur des logiques d’intervention propres. Certains dispositifs observés considèrent le tableau de bord comme le produit central des processus – en tant que nouvel outil de gestion de l’offre éducative – alors que dans d’autres initiatives, il n’est qu’un produit intermédiaire pour la construction d’un dialogue engageant la communauté et l’école. À chaque étape, les mêmes acteurs (cadres des services déconcentrés, directeurs d’école, équipe pédagogique, communautés, ONG, etc.) interviennent de différentes manières et manipulent des informations de nature diverse (l’annexe  F présente les différents types d’utilisation de l’information, en fonction de chaque partie prenante). Le tableau  6 résume les principales caractéristiques différenciant les trois modèles présentés dans l’ouvrage. 28. Le responsable du mSRC du Ghana a souligné que l’exercice veillait à ne pas faire doublon avec les données collectées par le SIGE ou par la base des résultats aux examens. 29. L’estimation du nombre d’enfants déscolarisés s’appuie sur l’exercice de cartographie de la communauté, qui a été mené dans le cadre des plans d’amélioration des écoles (PAE).76 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Encadré 3. Indicateurs spécifiques développés dans le cadre de certains TDBE Certaines initiatives ont examiné des indicateurs spécifiques, par exemple : • Au Ghana (LCD), un contrôle spécifique a été réalisé en anglais et en mathématiques, afin d’évaluer les acquis des élèves, en plus des résultats de contrôles pris en compte. Cette initiative a également examiné la capacité des écoles à collecter des fonds, ainsi que l’exhaustivité de leur documentation, notamment (comme au Kenya) l’existence d’un plan d’amélioration de l’école. • L’initiative menée au Kenya est la seule à s’être intéressée aux dépenses en capital des écoles, à l’existence de différents clubs pour les élèves (consacrés notamment aux droits des enfants et au budget), et au nombre de fois où ils avaient changé d’éditeurs de manuels scolaires au cours des dix dernières années. Il a également été demandé aux directeurs d’école d’expliquer les raisons de l’absentéisme des enseignants et des élèves (en tenant compte du sexe pour ces derniers). • Madagascar a inclus un indicateur sur les élèves handicapés, ainsi qu’une estimation du nombre d’enfants déscolarisés*. • Le Rwanda a inclus une catégorie sur les aspects sociaux (assurance scolaire, alimentation en milieu scolaire, versement en temps voulu du salaire des enseignants, paiement de primes d’incitation aux enseignants) et sur la perception de la transparence et de l’efficacité de la gestion financière. • L’avis des élèves a été pris en compte au Ghana (note de satisfaction des élèves) et au Rwanda (des élèves ont participé à l’exercice d’évaluation). * L’estimation du nombre d’enfants déscolarisés s’appuie sur l’exercice de cartographie de la communauté qui a été mené dans le cadre des plans d’amélioration des écoles.77 D escription des outils et des m odalités de m ise en œuvre Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Tableau 6. Principales caractéristiques des trois approches étudiées Caractéristiques Approche gestion Approche participative Approche mixte Objectifs immédiats de la collecte de données sur l’école Construction du TDBE Construction de la matrice de suivi des intrants Construction du TDBE Responsables de la collecte des données sur l’école Cadres locaux de l’éducation et directeurs d’école Animateurs communautaires et communautés Cadres locaux de l’éducation, appuyés par une assistance technique locale Nature des données collectées Données quantitatives : ressources et performances Données quantitatives : surtout ressources, performances éventuellement Données quantitatives : ressources et performances Destination immédiate des données collectées Versées au SIGE qui produit les TDBE Production locale de la matrice de suivi des intrants Versées au SIGE qui produit les TDBE Nature du produit primaire généré Le TDBE intègre : des données scolaires + les moyennes régionales et nationales pour comparaison La matrice de suivi des intrants intègre : des données scolaires  + les standards nationaux pour comparaison. Très rarement des moyennes régionales. Le TDBE intègre : des données scolaires + les moyennes régionales et nationales pour comparaison et, éventuellement, les standards nationaux Utilisateurs du produit primaire Cadres locaux et directeurs d’école Communautés, d’une part, et responsables locaux, d’autre part (cadres, directeurs et équipes pédagogiques) Cadres locaux, directeurs d’école et communautés Conception d’un produit secondaire Non Oui : carte communautaire des performances + autoévaluation Non78 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Caractéristiques Approche gestion Approche participative Approche mixte Interface école- communauté Non Oui : réunion d’interface où la CCP est discutée Oui : réunion d’interface où le TDBE est discuté Résultat final attendu La gestion des ressources par les responsables éducatifs est améliorée en fonction des objectifs de la politique éducative Les constats et attentes concernant les services éducatifs sont partagés entre les communautés et les responsables, et des actions de remédiation sont envisagées. La mobilisation communautaire à l’école est renforcée, ainsi que le pouvoir de plaidoyer et d’interpellation des responsables par les communautés. Les constats et attentes concernant les services éducatifs sont partagés ; un plan d’amélioration de l’école est défini ; la mobilisation communautaire et la gestion des ressources par les responsables sont orientées par le plan d’amélioration et le TDBE79 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Chapitre 4 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation 4.1. Différentes approches, différents modèles de redevabilité Xuejiao et Moses (2016) distinguent quatre modèles de redevabilité, à savoir le modèle administratif (reddition de compte interne à l’administration scolaire), le modèle incitatif (mise en concurrence des écoles, selon une logique de marché), de récompense/sanction (ressources additionnelles accordées en fonction des performances scolaires) et le modèle participatif (implication des communautés, afin de favoriser un meilleur contrôle social). L’approche « gestion » des TBDE, telle que définie dans les chapitres précédents – et sa présence dans les approches mixtes – vise deux de ces modèles de redevabilité, à savoir en premier lieu le modèle administratif, lié à la reddition de compte entre les différents échelons administratifs. Ainsi, l’initiative AGEPA conçoit le TDBE et ses déclinaisons aux niveaux des zones et des districts comme un outil de dialogue entre les acteurs de ces différents niveaux, concernant l’exercice de leurs responsabilités. Mais cette approche peut également être associée au modèle de récompense/sanction, visant l’octroi de ressources additionnelles aux écoles selon leurs performances. Ainsi, les indices de résultat des TDBE au Togo, développés dans le cadre de l’initiative AGEPA, sont utilisés comme critères d’octroi des subventions, dans le cadre du Projet éducation et renforcement institutionnel (PERI) financé par le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE). Il est toutefois hasardeux de parler de récompense/sanction, dans le sens où l’allocation des ressources dépend des politiques menées : le TDBE permet de disposer d’une information utile, mais ne préjuge pas des critères d’allocation.80 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Ces derniers peuvent certes correspondre à une allocation des ressources en fonction des performances, mais ils peuvent également relever d’une logique de réduction des disparités de moyens. De fait, le lien entre TDBE et financement se situe au niveau de la production du plan de développement de l’école. Ainsi, le projet AGEPA au Niger prévoit des financements pour appuyer la mise en œuvre de ces plans, à la condition qu’ils soient effectivement produits. De même, les projets de LINK, notamment au Ghana, prévoient des fonds pour appuyer la mise en œuvre des plans d’amélioration des écoles (PAE). Cette « conditionnalité » se retrouve également au niveau de l’approche participative, comme dans le projet ESAP en Éthiopie, qui prévoit aussi des financements pour accompagner les plans d’action des écoles. Au Ghana, le dispositif d’élaboration de ces plans, initié par l’USAID, est officiellement une condition pour bénéficier de la subvention d’État, fondée sur le nombre d’élèves. L’approche reposant sur une participation communautaire renforcée relève, quant à elle, du modèle participatif. Elle va toutefois au-delà de la question de redevabilité des acteurs éducatifs envers les communautés. En accord avec les conceptualisations actuelles de la redevabilité sociale, elle vise à créer une « communauté » de constats, d’objectifs et d’engagements au niveau local. En effet, si cette approche implique dès le départ le renforcement de capacités des communautés, afin que celles-ci puissent tenir pour redevables les prestataires de services (empowerment), le cœur des processus présentés ici consiste en la création d’un espace de dialogue où les différentes parties prenantes arrivent à un consensus concernant les difficultés rencontrées, les objectifs à atteindre, les actions à entreprendre, et conviennent d’un ensemble d’engagements réciproques pour faire évoluer la situation. L’ensemble du processus vise alors à rétablir un certain niveau de transparence concernant la situation de l’école (à travers notamment la matrice de suivi des intrants) et à permettre aux communautés d’exprimer leur position concernant cette situation (il s’agit alors de la carte communautaire des performances). Ce modèle participatif est également valorisé dans les approches mixtes.81 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org L’analyse de l’introduction des TDBE en Afrique subsaharienne montre que le modèle incitatif n’a pas été retenu par les initiatives menées dans le cadre de projets institutionnels ou ceux de la société civile organisée. Tout au plus, il est fait mention pour ces derniers d’un « esprit de compétition » entre communautés, qui serait stimulé par les réunions au niveau des districts, où les performances des écoles sont comparées et des classements parfois réalisés. En revanche, c’est bien sur ce modèle que s’appuient les différentes initiatives commerciales de bases de données en ligne qui publient sur internet des annuaires améliorés des écoles. Ces informations concernent principalement les éléments basiques, tels que le nombre d’enseignants, le nombre d’élèves et le nombre de salles de classe. Elles proviennent d’annuaires statistiques ou de déclarations, et leur disponibilité est fortement inégale suivant les écoles, ce qui pose la question de la rigueur de la collecte d’information. Seules les initiatives publiques, comme en Tanzanie, ou académiques, comme en Afrique du Sud, publient des informations relatives aux performances de l’école, notamment le taux de réussite aux examens. Ces initiatives, qui impliquent un accès internet et n’offrent pas de facilités spécifiques de lecture ou d’interprétation des informations, semblent s’adresser principalement à la société civile organisée et aux parents éduqués des zones urbaines (où la disponibilité des écoles permet un choix). Tableau 7. Lien entre type d’approche et modèles de redevabilité Approche gestion Approche participative Approche mixte Modèle administratif +++ + ++ Modèle récompense/sanction ++ + ++ Modèle participatif + +++ ++ Modèle incitatif Valorisé par certaines bases de données en ligne 4.2. Des domaines de redevabilité plus ou moins investis Indépendamment de l’approche retenue, la redevabilité semble dans la plupart des cas être le résultat logique d’une transparence (y compris à travers des informations de meilleure qualité) et d’une participation accrues. La82 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org relation entre ces deux aspects est habituellement plus clairement formulée dans les initiatives qui s’appuient sur l’approche de la responsabilité sociale. Dans ce cas-là, en effet, le lien se matérialise lors de l’interaction structurée entre usagers et prestataires de services (au niveau des écoles et des administrations). Plus spécifiquement, différents domaines de redevabilité sont concernés par l’utilisation des TDBE : disponibilité des ressources financières et matérielles, conformité et qualité des processus éducatifs et de gestion, ou encore, niveau des résultats obtenus. Toutefois, selon les approches retenues, ces domaines sont plus ou moins investis, et à travers des modalités différentes. L’approche « gestion » de l’initiative AGEPA se concentre principalement sur la redevabilité interne des acteurs du système, bien que l’affichage des TDBE dans les écoles puisse participer à la stimulation d’une redevabilité externe. Les informations présentes mettent en regard les ressources et les performances éducatives au niveau de l’école et des échelons supérieurs (zones, districts, etc.). L’approche « gestion » vise une amélioration de la redevabilité, en termes d’allocation des ressources financières, humaines et matérielles, en mettant en lumière les disparités entre écoles, zones et régions. Par ailleurs, ces TDBE et leurs déclinaisons au niveau de la zone et du district permettent de fiabiliser et de diffuser de l’information relative aux différences de performances entre écoles, à dotations équivalentes30. Ils renforcent la redevabilité des équipes scolaires et les circuits de supervision pédagogique concernant l’ensemble de leurs pratiques éducatives et de gestion. Mais le dispositif ne permet pas d’entrer dans le détail des facteurs sur lesquels agir pour améliorer les performances. Il permet uniquement d’établir un constat du manque général de transformation des ressources en résultats : le ministère de l’Éducation de Madagascar présente ainsi le TDBE comme contenant « des informations à partir desquelles le dialogue entre les différents niveaux hiérarchiques s’organise » (Madagascar, 2006b). 30. Selon un responsable du TDBE au Togo, « Les écoles augmentent les chiffres, par exemple le taux de scolarisation ou le nombre d’élèves, pour recevoir plus de manuels et de matériaux. C’est la raison pour laquelle l’information doit être partagée publiquement avec les communautés. »83 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les approches centrées sur la participation communautaire visent, quant à elles, une redevabilité principalement externe entre prestataires de services éducatifs et usagers de l’école, bien que l’association des autorités éducatives dans les espaces d’échange favorise une certaine redevabilité interne. Cette approche renforce la redevabilité, en termes d’allocation des ressources au sein du système, en rendant disponible cette information auprès des communautés. Toutefois, si les communautés peuvent exprimer un besoin de ressources, elles ne peuvent dénoncer un déséquilibre que plus rarement. En effet, les états des lieux réalisés (matrice de suivi des intrants ou MSI) comprennent des données centrées sur les ressources disponibles au niveau de l’école, mais ne présentent pas forcément de comparaisons entre écoles ou avec les moyennes de la zone ou du district. Il s’agit en premier lieu pour les communautés de s’appuyer sur une connaissance renforcée des standards nationaux pour faire pression sur les autorités locales, afin de cofinancer certaines initiatives visant la satisfaction de ces standards. Les résultats revendiqués par la seconde phase du programme ESAP en Éthiopie (2006) indiquent que « l’évaluation des écoles au regard des standards nationaux a conduit à la construction d’au moins 153 salles de classe », financées pour moitié par le gouvernement (ESAP2, 2016). Il convient de noter que les réallocations de ressources décidées par les autorités éducatives peuvent alors dépendre du pouvoir de revendication relatif de chaque communauté. Cette fragilité peut toutefois être minimisée lorsque les dispositifs prévoient des réunions d’échange au niveau des districts, où les situations respectives peuvent être comparées ; c’est ainsi le cas pour le projet INFAT au Ghana (2004), qui considère que « l’apogée du processus de CCP est le forum au niveau du district » et relate, pour le forum tenu dans le district de Bongo que, lorsque les CCP de chaque communauté ont été présentées et les raisons des scores explicitées, « cela a immédiatement généré un buzz, car il était alors facile pour les membres des communautés et les autres parties prenantes de se comparer entre communautés » (Akasoba et Robinson, 2007). Ces approches participatives offrent en revanche un renforcement profond de la redevabilité liée aux processus internes à l’école, qu’ils relèvent84 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org de la pédagogie, de la gestion, de la vie scolaire ou de la gouvernance de l’établissement. En effet, la consultation des communautés permet de comprendre en détail la réalité de ce qui se passe dans l’école, alors que cette réalité échappe en premier lieu aux autorités éducatives et, donc, au SIGE. En Gambie (Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program –  2004), une comparaison a été réalisée entre les indicateurs normalisés de la matrice de suivi des intrants (MSI) et les indicateurs additionnels générés par les communautés pour l’élaboration de la CCP ; ces derniers intègrent alors des éléments comme la ponctualité, la discipline, la propreté ou la bonne administration de l’école (Dedu et Gibwa, 2005). Les communautés ont souvent une appréciation subjective de la réalité des processus, mais des données quantitatives peuvent toutefois étayer cette subjectivité (le nombre de réunions tenues par le comité de gestion scolaire permet, par exemple, de juger la gouvernance interne de l’école), et la nécessité d’arriver à un consensus entre les parties prenantes permet de faire une évaluation plus rationnelle. C’est avec cette implication communautaire que peuvent être le mieux identifiées et suivies les mauvaises pratiques liées à l’utilisation des ressources (transparence dans le recrutement des personnels, demandes de frais indus aux parents, ou encore mauvaise réalisation de travaux) et aux comportements des acteurs (absentéisme, mauvais traitements…). En Éthiopie (ESAP,  2006), les témoignages des membres participant au processus de CCP relatent que « [l’ONG accompagnatrice] nous a aidés à demander pourquoi notre budget était dépensé et comment » (ESAP2, 2016). La formulation mettant en avant l’ONG qui appuie le processus montre ici l’importance que peut prendre l’accompagnement des communautés. Enfin, les structures locales de supervision doivent nécessairement être impliquées pour pouvoir faire l’objet d’autoévaluation, de discussion et de redevabilité au titre de leurs fonctions, que ce soit en matière de supervision ou d’allocation des ressources. Les réunions de partage rassemblant plusieurs écoles ou communautés d’une même zone peuvent être une manière de renforcer l’inclusion de ce domaine de redevabilité dans le cadre des processus participatifs. Pour l’initiative INFAT menée au Ghana (2004), il est ainsi rappelé que « certains problèmes peuvent uniquement être résolus85 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org à des niveaux supérieurs [à celui de l’école] ». La documentation du forum mené au niveau du district de Bongo relate ainsi que « le directeur de l’éducation du district a répondu à de nombreuses préoccupations, et a été parfois défié par les communautés » et que la comparaison des CCP a soulevé la question « d’une mauvaise répartition des enseignants » et celle « d’accusations de mauvais traitements infligés aux enseignants par le directeur du district » (Akasoba et Robinson, 2007). Les initiatives mixtes, selon leurs caractéristiques, reprennent l’une ou l’autre des manières d’aborder ces domaines de redevabilité. Le temps de concertation entre l’établissement et les communautés permet aussi de démontrer la complexité des processus internes à l’école. Dans le cadre des projets de LINK, la présentation des TDBE en Éthiopie a mis en lumière la médiocrité des performances des filles. La réunion d’appréciation des performances a alors offert la possibilité d’analyser les possibles raisons de ce problème et de prendre des engagements mutuels pour y remédier ; la direction de l’école a accepté de mener des observations de classes (discutées avec les enseignants par la suite) dédiées spécifiquement au traitement des filles. Les parents ont également pris l’engagement de revoir l’organisation des tâches à la maison, afin de s’assurer qu’elles soient présentes et ponctuelles (LINK, 2016b). L’implication systématique des responsables éducatifs de zones, tant dans les discussions sur l’état des lieux que sur l’élaboration des plans de développement de l’école, permet d’inclure le domaine de la supervision dans les objets de redevabilité abordés. En Namibie (BES –  2004), le processus mené implique une autoévaluation de la part du circuit de supervision concernant ses propres fonctions. La redevabilité en termes de ressources est également abordée sur la base d’un état des lieux plus solide et comparable pour lequel les données proviennent du SIGE et d’observations de terrain, comme avec le dispositif de LINK au Malawi. Concernant les performances de l’apprentissage, le recours au SIGE pour établir l’état des lieux de l’école permet également de disposer d’éléments objectifs et comparables sur le niveau des élèves, plaçant ainsi ce domaine de redevabilité au centre des échanges.86 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org 4.3. Des impacts variés de l’utilisation des TDBE Il apparaît que chaque approche vise à investir l’ensemble des domaines de redevabilité, mais de manière différente. On peut alors se poser la question des performances relatives de chacune des approches concernant ces différents domaines : disponibilité des ressources (et donc allocation de celles-ci par les responsables du système), processus internes à l’école (pédagogiques, de gestion et de vie scolaire) et performances en termes d’apprentissage. L’annexe G passe en revue les types d’impact obtenus pour diverses initiatives. Les objectifs poursuivis par chaque initiative déterminent les aspects qui font ensuite l’objet des évaluations menées. Les informations disponibles sur les impacts de chacune de ces initiatives correspondent aux problématiques ayant motivé la mise en place des dispositifs. Une seconde limite concernant l’évaluation des impacts est temporelle : les logiques d’intervention impliquent des changements de comportement qui peuvent prendre plus de temps que la durée des projets. Les évaluations lancées en fin de projet sont souvent relativement précoces pour comprendre l’ensemble des impacts attendus. Les impacts des initiatives de type « gestion » Les TDBE mis en œuvre dans le cadre du projet AGEPA visent d’abord l’amélioration des pratiques de gestion, en outillant les différents acteurs de l’école et de l’administration scolaire. Une évaluation d’impact du projet AGEMAD a été réalisée par l’Université d’Oxford, entre 2005 et 2007. Elle permet notamment d’observer les changements générés selon les modalités d’introduction du TDBE. En effet, 303 écoles ont été dotées de l’ensemble des outils, ainsi que leurs chefs de zone (ZAP) et les équipes de leur circonscription scolaire (CISCO), alors que dans 303 autres écoles seuls les chefs de ZAP et de CISCO ont bénéficié des outils et d’une formation. Enfin, dans 303 écoles seul le chef de CISCO a été outillé et formé, et 303 autres, situées dans des CISCO extérieures au lieu d’intervention, ont constitué un groupe de contrôle. Il convient de noter que ces outils, outre les TDBE, comprennent également des tableaux de bord (TDB) spécifiques aux ZAP87 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org ou aux CISCO, ainsi que des TDB dits « acteurs », qui définissent les rôles, les responsabilités et les procédures incombant à chacun. Différents autres instruments opérationnels permettant de réaliser ces procédures ont également été élaborés : ce sont au total 30 outils qui ont été fournis aux différents acteurs. Cette évaluation s’est intéressée aux changements de comportement dans les écoles et aux résultats des apprentissages des élèves. L’évaluation montre que des effets significatifs sont observés uniquement au sein du groupe pour lequel l’ensemble de la chaîne administrative a bénéficié des outils et des formations. Les auteurs indiquent qu’une « version moins coûteuse des interventions, ciblée sur les ZAP et les CISCO –  avec l’espoir qu’elles dissémineraient à leur tour et superviseraient la mise en œuvre des interventions pour améliorer les processus de travail au niveau des écoles – se révèle largement sans effet » (Lassibille et  al., 2010, p.  323). Dans le groupe bénéficiant d’accompagnement à tous les niveaux, les premières conséquences sont, en premier lieu, une amélioration dans la façon dont les enseignants effectuent leurs tâches pédagogiques (appel, planification et préparation des leçons, évaluation continue des élèves, appui à ceux en difficulté) et dont le directeur remplit ses tâches de supervision (suivi des inscriptions et de la présence des élèves, analyse des évaluations des élèves, suivi des absences des enseignants et alerte du district, suivi de la préparation des cours par les enseignants). La présence des élèves s’est également notablement améliorée (+4 points) et le taux de redoublement a significativement baissé (–5,1 points). Toutefois, il n’a pas été détecté d’amélioration significative des apprentissages à l’issue de deux ans de mise en œuvre, même si des tendances positives sont observées en mathématiques et en malgache. Aucun effet significatif n’a été observé non plus sur la réduction des abandons ou sur la réussite aux examens nationaux. De même, il n’a pas été observé de réduction de l’absentéisme enseignant, qui constitue notamment une forme potentielle de détournement de fonds ; cet absentéisme se situe toutefois à des niveaux particulièrement faibles à Madagascar (9 %). Selon les auteurs, la mise en œuvre de l’initiative AGEMAD se révèle trop coûteuse au vu de l’importance de l’accompagnement et des formations. Ils suggèrent d’« intégrer les88 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org interventions [d’AGEPA] dans des structures et programmes existants » dans le cas de Madagascar mais, de manière plus générale, ils relèvent l’intérêt de « conditionner toute augmentation des ressources directement destinées aux écoles sous la forme d’un soutien à l’amélioration des processus de travail et des mesures de redevabilité » (Lassibille et al., 2010, p. 323). Au Niger, les recherches préparatoires réalisées par l’initiative AGEPA, dans le cadre du projet Data Must Speak, montrent une amélioration de la qualité et de la diffusion des informations circulant dans le SIGE, grâce à la mise en place des TDBE. Malheureusement, aucune information n’est disponible sur l’amélioration de la gestion des ressources en tant que telle, alors qu’il s’agit de l’objectif immédiat de ces initiatives : impossible de faire le point sur l’éventuelle réduction des aléas dans la répartition des enseignants, ou encore sur le niveau ou l’équité des ressources financières destinées aux écoles. Les impacts des initiatives de type « participation communautaire » Les évaluations des initiatives participatives accordent globalement une attention spécifique aux changements d’attitude et de comportement au sein des communautés, grâce à la plus grande participation de ces dernières à la gestion de leur école. L’approche, généralement mise en œuvre par des ONG, s’appuie sur des évaluations citoyennes pour apprécier l’engagement des populations, et analyse leurs impacts selon le prisme du renforcement des capacités des populations locales et, notamment, des plus vulnérables. À l’exception des travaux de l’Université d’Oxford, concernant le projet Citizen Voice and Action en Ouganda, présentés dans l’encadré 4, peu d’évaluations rigoureuses ont été menées dans le cadre de ces approches, et il est par conséquent difficile d’isoler les effets propres à l’introduction des TDBE de ceux liés à d’autres activités menées dans le cadre des projets (formations, plaidoyers, vigilance des OSC accompagnatrices, etc.).89 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Encadré 4. Évaluation d’impact du projet CVA en Ouganda Une évaluation d’impact a été menée par l’Université d’Oxford concernant le projet Citizen Voice and Action de World Vision en Ouganda. L’utilisation de deux types de cartes communautaires de performance a été comparée avec un groupe de contrôle : une carte au format standardisé et une carte élaborée par les enseignants et la communauté. Si aucun impact significatif n’est observé concernant l’abandon scolaire, les écoles ayant utilisé des CCP participatives, et uniquement celles-ci, montrent une amélioration significative de l’assiduité des élèves (+10 %), de l’absentéisme des enseignants (–13 %) et des résultats d’apprentissage (+9 %). L’évaluation n’identifie pas d’impact significatif concernant la préparation des leçons par les enseignants, le nombre de réunions du comité de gestion ou l’appui financier apporté par la communauté. Source :Zeitlin et al., 2011. Différents travaux sont néanmoins disponibles, qui illustrent les changements induits et capitalisent sur les modalités d’intervention utilisées. La documentation disponible relève plutôt du recensement, voire de l’illustration de changements observés, et elle se révèle en partie ciblée sur le renforcement des capacités des OSC impliquées. Un certain nombre d’éléments peuvent toutefois être soulignés. Tout d’abord, l’ensemble des interventions fait état d’une amélioration des connaissances des communautés sur les questions éducatives. Cette connaissance porte sur le fonctionnement du système éducatif et permet aux communautés d’identifier les acteurs et leurs responsabilités. Cet aspect est critique pour la capacité des communautés à contrôler l’utilisation des ressources financières au niveau de l’école. L’évaluation finale du projet de CARE en Tanzanie (GAP – 2008) indique qu’au niveau des communautés (et des OSC qui les représentent) « leur connaissance de leurs droits, de leurs responsabilités et des politiques qui gouvernent la fourniture de services publics a immensément augmenté » (CARE, 2011, p. 22). Cette connaissance porte également sur la politique éducative elle-même et, notamment, sur les standards prescrits pour la dotation des écoles, la réalisation de leurs processus internes et les objectifs en termes de résultats d’apprentissage.90 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les dispositifs mis en place ont également permis d’améliorer la connaissance des communautés sur la situation réelle de leur école, en termes de ressources disponibles et de performances. Selon les témoignages recueillis, cela a pour conséquence immédiate d’augmenter leur confiance en soi pour interpeller les responsables éducatifs, mais également identifier des actions d’amélioration et prendre part à leur mise en application. Cela contribue également au développement d’un climat de dialogue positif entre les communautés et leurs écoles. C’est finalement une implication communautaire plus importante dans la gestion de l’école qui est observée. Cette implication peut elle-même produire différents résultats, y compris dans le champ de la lutte contre la corruption. Il est ainsi fait mention de plusieurs cas de malversation qu’une plus grande implication des communautés a permis de détecter et de contrôler : en Tanzanie (GAP – 2008), les acteurs du projet font état de la dénonciation et du remplacement d’un directeur d’école corrompu. En Éthiopie (ESAP –  2006), on relate comment le contrôle par la communauté des travaux d’infrastructure a permis de découvrir l’utilisation de matériaux non conformes aux spécifications du marché et leur remplacement par l’entreprise de construction. Des éléments plus spécifiques sont mentionnés concernant les impacts des projets. Le projet mené au Kenya par la NTA (School Report Card – 2008) indique que le dispositif a permis au ministère de l’Éducation de recueillir des informations dont il ne disposait pas auparavant. Il convient de rappeler qu’il s’agit du seul processus « participatif », où la matrice de suivi des intrants (MSI) et la carte communautaire des performances (CCP) sont standardisées et où un circuit de transmission officiel est prévu vers les échelons supérieurs du système (sur cet aspect, le processus se rapproche des initiatives de type « mixte »). Un second impact attribué à ces dispositifs concerne la mise en œuvre de projets d’amélioration avec l’appui des communautés. L’impact peut être quantitatif, avec l’investissement financier des communautés pour construire des infrastructures ou acquérir des équipements, mais également qualitatif, avec la prise en compte des besoins spécifiques des populations dans la réalisation de travaux ou l’organisation de l’école. L’initiative menée par World Vision en Ouganda (CVA –  2009) a ainsi permis d’expliquer les faibles performances des élèves, identifiées à travers le processus d’élaboration de la91 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org CCP, par la faim dont ils souffrent. Les parents ont alors contribué à la fourniture du déjeuner à l’école. En Éthiopie (ESAP –  2006), les acteurs du projet indiquent que les sanitaires construits suite aux processus de participation communautaire visent souvent à « départager les toilettes des garçons de celles des filles, améliorant l’intimité pour ces filles » ou encore sont « accessibles aux élèves à besoins spéciaux » (ESAP2, 2016). En termes d’allocation des ressources par les autorités éducatives, la documentation fait état de besoins exprimés, auxquels l’administration a répondu de manière plus complète. En Ouganda (CVA –  2009), World Vision relate comment le processus d’élaboration de la CCP a permis aux parents d’élèves de prendre conscience de l’ampleur du manque d’enseignants dans leur école pour ensuite faire pression sur le responsable de district. Alors que le directeur de l’école demandait depuis plusieurs années des affectations d’enseignants, quatre nouveaux postes ont été pourvus suite à ce processus, comme le confirme l’inspecteur du district qui indique que « les réunions [d’interface] et le lobbying des communautés ont joué un rôle significatif dans le recrutement des enseignants » (World Vision International, 2013). Aucun élément ne permet toutefois de statuer sur une amélioration de l’allocation des ressources, car la situation des autres écoles n’est pas contrôlée : les écoles bénéficiant des projets et accompagnées par des OSC ont pu « aspirer » des ressources au détriment d’autres, grâce à un pouvoir de revendication supérieur. Concernant l’impact sur les processus internes à l’école, les dispositifs mis en place ont permis une meilleure analyse des lacunes identifiées. En effet, les approches participatives n’insistent pas tant sur le contrôle ou la sanction de ces pratiques, mais s’intéressent plutôt à l’établissement d’un consensus sur leurs causes et à l’identification de solutions. L’absentéisme des enseignants est régulièrement pris comme exemple de problème associé à une mauvaise éthique, problème finalement résolu par la construction de logements à proximité de l’école. En Éthiopie (ESAP, 2006), les acteurs du projet relatent que « dans de nombreux cas, l’absentéisme des enseignants a été identifié comme dû aux distances que les enseignants doivent parcourir pour arriver à l’école » (ESAP2, 2016). C’est au cours des réunions d’interface que l’interpellation des enseignants a permis aux acteurs d’identifier ce besoin de logement et d’y répondre, sur leurs ressources propres ou en faisant appel aux autorités.92 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Tableau 8. Lien entre type d’approche et principaux impacts observés Approche « gestion » Approche « participative » Approche mixte Amélioration de l’information • Meilleure qualité des informations du SIGE • Meilleure information des communautés et des écoles concernant les performances de l’école et l’organisation du système éducatif • Meilleure analyse des causes des problèmes identifiés par les communautés et l’école • Qualité et quantité des informations du SIGE améliorées • Meilleure information des communautés concernant les performances de l’école et l’organisation du système éducatif • Meilleure analyse des causes des problèmes identifiés par les communautés et l’école Amélioration des ressources disponibles • Implication plus forte des communautés dans le financement de l’école • Surveillance accrue de l’utilisation des ressources par les communautés, et dénonciation des cas de corruption • Implication plus forte des communautés dans le financement de l’école • Surveillance accrue de l’utilisation des ressources par les communautés Amélioration des processus éducatifs • Meilleure réalisation des tâches pédagogiques des enseignants • Meilleure réalisation des tâches de supervision des directeurs • Réduction de l’absentéisme des élèves • Réduction de l’absentéisme des enseignants • Amélioration du rôle des parents (nutrition des élèves, ponctualité et assiduité) • Meilleure inclusion des filles • Amélioration de l’assiduité et de la ponctualité des élèves • Meilleure supervision de l’école Amélioration des performances/ résultats • Diminution du redoublement • Amélioration des résultats des élèves • Amélioration des résultats des élèves • Amélioration des résultats des élèves Amélioration de la planification • Meilleure planification au niveau de l’école • Meilleure planification au niveau de l’école et du district93 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les impacts des initiatives « mixtes » La documentation disponible n’offre pas d’évaluation d’impact concernant les initiatives de l’approche « mixte ». Toutefois, la capitalisation réalisée permet d’identifier l’occurrence de changements propres à chacune des deux approches « gestion » et « participative ». C’est ainsi le cas concernant l’amélioration du SIGE. Le rapport du secteur de l’éducation au Ghana relate ainsi, en 2016, que le TDBE permet au SIGE de recueillir deux types d’information qui lui échappaient jusqu’alors : l’assiduité des enseignants et celle des élèves (Ghana, 2016). Sachant qu’en 2008, le taux d’absentéisme des enseignants se situait autour de 20 % au Ghana (Ghana, 2010b), on peut estimer la perte budgétaire en termes de masse salariale à environ 14 % du budget total de l’éducation – un enjeu non négligeable, sachant que cette année-là, la masse salariale représentait une part spécialement faible du budget du secteur (seulement 68 % des dépenses). L’initiative de l’UNICEF de TDBE mobile vient consolider ce résultat en introduisant des moyens plus fiables d’enregistrement et de transmission de l’information. En effet, même si la production de l’information peut être améliorée, grâce aux processus de TDBE, la question de sa gestion et de sa conservation reste posée. L’évaluation du projet de LINK au Ghana, mené dix ans plus tôt (School Performance Review – 2006), a ainsi montré, dans un environnement où le SIGE n’est pas informatisé, des lacunes en termes de stockage de l’information générée par les processus d’exploitation des TDBE : les niveaux de districts notamment n’étaient pas en mesure d’utiliser de manière structurée les conclusions des réunions de discussion des TDBE, ni de suivre la mise en œuvre de leurs recommandations. Toujours dans le cadre de ce projet mis en œuvre au Ghana, le rapport de 2016 du secteur éducatif indique également que les taux d’assiduité s’améliorent pour les enseignants (près de 86  % au début de l’année 2015/2016), mais restent globalement stables pour les élèves dans les écoles concernées par l’initiative (Ghana, 2016). Le manque d’éléments de contrôle ne permet toutefois pas de confirmer le lien de causalité avec les TDBE. Au Malawi, en revanche, l’évaluation à mi-parcours du projet INSPIRE de LINK fait état de situations où l’assiduité des élèves et leur ponctualité ont été94 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org sensiblement améliorées. Des changements liés aux approches participatives sont également observés, notamment concernant le renforcement de l’implication des communautés locales dans la gestion de leur école. Au Malawi, l’évaluation à mi-parcours présente de nombreux témoignages où le processus participatif a permis le lancement de projets d’amélioration sur initiative et/ou financement communautaire, alors que les lacunes visées n’étaient ni nouvelles, ni inconnues (LINK, 2017a). L’évaluation du projet de LINK au Ghana (School Performance Review – 2006) montre également que cette implication communautaire porte notamment sur le problème de l’absentéisme des enseignants ; il est ainsi indiqué que « les comités de gestion ont intensifié leurs activités de suivi et ont signalé aux superviseurs locaux les enseignants connus pour leur absentéisme » (Associates for Change, 2009, p. 61). Toutefois si le chef de projet de l’initiative mSRC (Mobile School Report Card – 2015) au Ghana a reconnu l’importance de la pression des communautés pour améliorer la gestion des écoles et l’assiduité des enseignants, il a rappelé qu’il appartenait au gouvernement d’exiger des enseignants qu’ils assument leurs actions, quitte à licencier ceux qui manquent à ces obligations. De même, dans la plupart des documents de capitalisation sur les initiatives mixtes, il a été constaté une amélioration des processus de supervision des écoles impliquées, grâce aux visites plus régulières et mieux documentées des superviseurs de district. Un impact systématiquement mentionné pour les initiatives de cette approche concerne l’amélioration de la planification et du management de l’école. Le rapport d’achèvement du financement de la Banque mondiale appuyant l’initiative des TDBE au Ghana indique que 100 % des écoles soutenues dans la mise en place de leur TDBE disposent d’un plan d’amélioration approuvé par leur comité de gestion, contre 61 % en début de programme. De même, l’exécution des subventions reçues par ces écoles s’est améliorée, passant de 72 à 92 % (Banque mondiale, 2017). Enfin, des signes d’amélioration des apprentissages des élèves sont mentionnés, bien que peu documentés : l’évaluation à mi-parcours du projet INSPIRE de LINK au Malawi fait ainsi état de témoignages associant une amélioration des apprentissages à la mise en place des processus qui impliquent l’utilisation des TDBE (LINK, 2017a).95 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Ces améliorations sont toutefois à mettre en relation avec la situation de « projets » où des formations et un accompagnement sont apportés en parallèle de l’introduction des TDBE. Il est très difficile, sur la base de la documentation disponible, d’attribuer des impacts à la seule présence de TDBE, indépendamment des appuis complémentaires apportés. Cette situation est vraie pour les trois approches, et elle est notamment explicitée dans le cadre de l’évaluation du projet de LINK au Ghana, menée entre 2006 et 2009. Encadré 5. Évaluation d’impact de l’appui de LINK au Ghana L’évaluation d’impact sur l’introduction des TDBE au Ghana par LINK, en 2006, porte sur un ensemble structuré de trois types d’intervention dans deux régions du nord du pays. Le programme scolaire de LINK (Link School Programme), tout d’abord, qui prévoit la formation en gestion et finance des directeurs et comités de gestion d’écoles ghanéennes jumelées avec des écoles britanniques (échanges épistolaires, visites d’enseignants…). Ces écoles bénéficient également de petites subventions pour financer leurs priorités (avec obligation de cofinancement). Un second axe d’intervention, nommé insider out approach, vise à renforcer les structures du district dans leurs missions de supervision et de gestion (formation, développement d’outils, financement de motos et carburant…). Enfin, le dernier axe d’intervention vise justement l’introduction des TDBE, dans le cadre du processus de revue des performances de l’école (School Performance Review – SPR). Ce processus implique la collecte de données au niveau de l’école, la mise en place de test des performances des élèves (Performance Monitoring Test), la diffusion de ces informations (à travers la production d’un TDBE) et leur discussion, lors de réunions organisées au niveau de chaque école, des circuits (zones regroupant un ensemble d’écoles) et des régions, en vue de produire un plan d’amélioration correspondant à chaque niveau (école, circuit et district). Un accompagnement et des formations sont fournis pour l’ensemble de ce processus. Dans ce cadre, l’évaluation d’impact relève les éléments suivants : « L’équipe d’évaluation a trouvé une amélioration de la scolarisation et de la rétention, en particulier dans les écoles où des ressources et des stratégies pour améliorer la qualité ont complété l’approche SPR qui renforce les mécanismes de redevabilité. Les écoles sont devenues des centres de développement de la communauté et attractives pour les parents, à partir du moment où la fourniture de matériels pédagogiques et de petites subventions ont fait la différence dans la résolution des problèmes immédiats de l’école. » Source : Associates for Change, 2009.96 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org 4.4 Impact sur la détection de mauvaises pratiques Concernant les initiatives de type « gestion », les chefs de projet ont souligné qu’elles n’ont pas été conçues pour repérer les mauvaises pratiques. Leur première finalité consiste en effet à réunir des informations pour identifier les priorités au niveau des écoles. Pour les initiatives de type « approche communautaire », les chefs de projet ont expliqué que celles-ci ne signalent pas systématiquement l’inci- dence des mauvaises pratiques, tout en faisant part des données d’expériences tirées des rapports des parents : cela peut concerner des allégations de détour- nement de fonds, le nombre de manuels déclarés ne correspondant appa- remment pas au nombre de manuels effectivement disponibles, des cas de harcèlement sexuel par les enseignants ou, plus banalement, l’absentéisme des enseignants. Le fait que les parents puissent signaler de telles pratiques tient probablement à ce que les initiatives gérées par les ONG consacrent davantage de temps et de moyens à solliciter la participation des populations. Le seul mécanisme mis en place pour permettre aux membres de la communauté de signaler des problèmes est celui de l’initiative menée au Kenya, qui a mis à disposition un numéro d’assistance téléphonique pour chaque région concernée par le tableau de bord des écoles. Il est explicitement destiné à résoudre les problèmes liés à l’application des directives, mais la NTA a reçu des signalements confidentiels de parents au sujet de fraudes (suspicions de détournement de manuels scolaires et falsification par des écoles des registres de présence des enseignants). Mais ce processus n’étant pas formel, il n’y a aucun mécanisme officiel de recours. Au Malawi, les mauvaises pratiques sont signalées aux conseillers pour l’enseignement primaire du gouvernement, qui consacrent une part de leur temps à mettre en œuvre l’initiative LCD. Ces derniers transmettent ensuite les rapports aux autorités éducatives au niveau du district et du centre, avec éventuelle- ment pour conséquence le licenciement des enseignants incriminés. L’initiative CSC au Rwanda s’inscrit dans un projet plus large, censé pouvoir identifier les mauvaises pratiques. La chef de projet a noté que les données ne sont pas probantes, dans la mesure où bon nombre de problèmes97 Impact des initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org peuvent être attribués à une méconnaissance des pratiques et des procédures de tenue des dossiers, de comptabilisation et de notification, et non à un emploi sciemment abusif des ressources. Mais le tableau de bord citoyen utilisé en parallèle à l’enquête CSC a mis au jour un certain nombre de mauvaises pratiques parmi lesquelles : l’exclusion de certains enfants de l’école quand les parents ne peuvent pas payer de contributions additionnelles, ou l’obligation faite à des parents et à des enseignants de verser une contribution à l’éducation pour obtenir un service public (y compris auprès de chefs de secteur et de village). Mais le projet n’a pas été conçu pour fournir des solutions de recours. 4.5 Risques liés à la publication des données scolaires Le principal risque lié aux initiatives du type « tableau de bord des écoles » réside dans l’absence de réaction de la part des autorités éducatives, comme illustré par l’initiative SRC au Kenya. Cette indifférence vis-à-vis des conclusions de l’exercice sape non seulement l’efficacité du processus, mais risque aussi de démotiver les parents, qui pourraient ne plus vouloir s’engager après avoir tant misé sur le dispositif. Comme le souligne l’évaluation de l’initiative LCD au Ghana, intervenue en 2010, « le gouvernement doit être disposé à consulter les résultats consolidés des SPR qui remontent des districts, des régions, voire du pays tout entier, et à agir en fonction pour améliorer le système. Un mécanisme d’évaluation des performances n’a qu’un impact très restreint et purement local, si le système d’éducation tout entier n’est pas prêt à exploiter les résultats pour améliorer la situation et privilégier les régions et les populations qui en ont le plus besoin ». Certains chefs de projet ont également évoqué le risque de voir appa- raître des cas de maltraitance : au Kenya, par exemple, des parents ayant si- gnalé des mauvaises pratiques à l’école ont dit craindre que leurs enfants ne deviennent des boucs émissaires. Au Ghana (initiative mSRC), le chef de projet a mentionné le risque de désigner clairement tel ou tel enseignant au moment de discuter de l’assiduité des enseignants ou de la qualité des cours. Il a donc insisté sur l’importance de données globales et sur la recherche de solutions à un problème, plutôt que de viser nommément les individus.98 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Le chef de projet à Madagascar a soulevé un autre type de risque, à savoir que la publication des données sur les écoles ne crée une concurrence malsaine entre les établissements. Cette situation pourrait induire une tension chez les élèves connaissant les résultats les plus faibles, ou conduire les parents à envoyer leurs enfants dans une autre école à proximité, parce qu’elle obtient des indicateurs légèrement meilleurs. Ce dernier point pose problème, car il risque de surcharger les écoles et d’entraîner une mauvaise répartition des élèves, au lieu de leur être bénéfique. Un autre risque, identifié à la fois dans le cas du Ghana (initiative LCD) et du tableau de bord au Kenya, tient à la multitude d’initiatives du même type gérées par différentes organisations, et qui peut créer une certaine las- situde au sein des écoles et des communautés, obligées de participer à trop de processus et à soumettre trop d’informations différentes, sans en tirer pour autant des bénéfices tangibles.99 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Chapitre 5 Conclusions et recommandations 5.1. Les TDBE et la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption Cette étude a identifié deux approches principales qui structurent le paysage des TDBE en Afrique subsaharienne, l’une visant le renforcement de la participation communautaire et l’autre l’amélioration de la gestion du système éducatif par ses cadres et enseignants. Une troisième approche hybride se situe aux croisements des deux premières. Ces approches abordent la question de la redevabilité, en s’inscrivant dans le modèle administratif et le modèle participatif, principalement. Les bases de données en ligne relèvent, quant à elles, du modèle incitatif. Ces approches abordent de manière différenciée l’ensemble des domaines de redevabilité : depuis la disponibilité des ressources jusqu’aux performances des élèves, en passant par l’ensemble des processus internes à l’école qui permettent de transformer ces ressources en résultats d’apprentissage. La documentation disponible a également permis d’identifier les impacts réels de la mise en œuvre de ces approches sur ces domaines de redevabilité, tout en soulignant l’importance des mesures d’accompagnement associées. Ces enseignements peuvent nous permettre de déterminer à travers quels mécanismes l’utilisation des TDBE stimule la redevabilité au sein du secteur de l’éducation et permet de lutter contre la corruption. Il convient pour cela de rappeler les éléments constitutifs de la redevabilité au sens large. Deux circuits de redevabilité ont été précédemment identifiés, un circuit long et un circuit court. Dans sa conception originelle, le circuit court de redevabilité repose sur une relation client-prestataire, qui se révèle rarement pertinente dans le contexte des services éducatifs en Afrique subsaharienne, notamment auprès des plus pauvres qui ne peuvent exercer de choix concernant l’école où scolariser leur enfant. Dans le cadre des initiatives100 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org étudiées, c’est par la participation communautaire directe qu’est recherchée l’activation de ce circuit court. Concernant le circuit long de redevabilité, il se compose de deux segments principaux : la redevabilité de l’État envers ses citoyens et la redevabilité interne, c’est-à-dire celle qu’assument les prestataires de première ligne, ici les écoles, envers leur structure hiérarchique et in fine, l’État. Ces deux circuits nécessitent un premier élément pour fonctionner : l’accès à l’information, qui implique également la capacité des acteurs à la comprendre et l’analyser. Un deuxième élément concerne l’existence d’un cadre institutionnel, mais également culturel, consacrant le principe de redevabilité, dans le sens où les acteurs ont conscience de l’existence du devoir de réponse au sujet de leurs pratiques envers la collectivité et leurs autorités. Enfin, un dernier élément concerne l’existence de mécanismes concrets et accessibles permettant aux acteurs d’utiliser l’information, afin de faire exercer cette redevabilité. Il s’agit notamment pour les usagers d’avoir les moyens d’interpeller les prestataires de services publics et, pour les différents niveaux hiérarchiques de l’administration scolaire, de responsabiliser effectivement les agents sous leur autorité. Disponibilité de l’information et transparence Les approches développées dans l’initiative AGEPA améliorent la disponibilité de l’information auprès des différents échelons du système éducatif et, théoriquement, auprès des communautés concernant les ressources et les performances de chaque école. La circulation de l’information l’expose aux différents acteurs et doit ainsi permettre de limiter les fausses déclarations et de fiabiliser les données ; elle est par ailleurs comparable et comparée à la situation moyenne des autres zones, renforçant ainsi cet élément de transparence en faveur de la redevabilité interne du système. Toutefois, la diffusion de l’information auprès des communautés n’est pas intégrée de manière suffisante pour (i) maximiser la fiabilisation des données, en ajoutant un agent de contrôle, ni pour (ii) poser les bases d’une redevabilité externe. La déclinaison d’AGEPA à Madagascar est la seule à prévoir le partage des TDBE avec les communautés et à faciliter101 Conclusions et recommandations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org volontairement leur compréhension par l’utilisation de symboles imagés. Toutefois, ces TDBE ne contiennent pas d’information sur les ressources financières de l’école, qui constituent un domaine central de redevabilité et de potentiels actes de corruption. Enfin, l’information disponible concerne principalement les ressources humaines, matérielles et éventuellement financières de l’école, ainsi que ses performances mais, en l’absence de participation communautaire, les processus internes à l’école ne sont que partiellement traités. Cet aspect n’est appréhendé que de manière normative par les mesures d’accompagnement des cadres et des enseignants qui clarifient leurs rôles et responsabilités règlementaires. La réalité de ces processus internes n’est comprise qu’imparfaitement, et seulement par une partie de la communauté éducative. L’approche « participative » améliore directement la transparence auprès des communautés, principalement concernant les ressources de l’école, à travers l’élaboration des matrices de suivi des intrants (MSI). Cette information peut toutefois être considérée comme moins riche, car plus rarement comparée à la situation d’autres écoles, à travers la présentation des moyennes de district ou de région. Cette information concerne peu les performances des apprentissages, à l’exception éventuelle des taux de réussite aux examens officiels. En revanche, le niveau d’information des communautés, concernant les standards en éducation et le fonctionnement du système éducatif, est considérablement amélioré. Cette transparence agit ainsi en faveur de la redevabilité externe du système, en informant les parents d’élèves et en leur donnant la capacité d’interpréter l’information reçue. Consécutivement, le processus de consultation des communautés à travers l’élaboration de la CCP permet d’affiner l’analyse de la situation de l’école, en discutant des processus internes que les participants peuvent directement observer au jour le jour. Lorsque les données collectées pour réaliser la MSI et les informations générées par la consultation communautaire sont correctement partagées avec les cadres locaux de l’éducation, l’information en faveur de la redevabilité interne du système s’en trouve également améliorée.102 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les approches mixtes tentent de maximiser cette amélioration du niveau d’information du système éducatif, en formalisant les circuits d’échange de données entre les processus participatifs et le SIGE. D’une part, les communautés bénéficient d’une information plus solide sur les ressources et les performances de l’école, car sa collecte est institutionnalisée, d’autre part, les structures de gestion et de supervision du système reçoivent plus directement l’évaluation réalisée par les communautés, concernant notamment les processus internes à l’école, grâce à la transmission formalisée des documents, comme dans le dispositif namibien (BES – 2000), ou à la tenue de réunions de partage, en lien avec le processus d’évaluation et de planification du secteur, comme dans les dispositifs promus par LINK au Ghana, au Malawi et en Éthiopie. Cadre institutionnel et culturel Les modèles de TDBE promus par l’initiative AGEPA renforcent le cadre de redevabilité interne à travers plusieurs mécanismes. Tout d’abord, par la clarification du rôle des différents acteurs du système : l’introduction des TDBE est conçue en parallèle avec l’élaboration et la diffusion des fiches décrivant les tâches et les responsabilités de chaque type d’agent impliqué dans la délivrance de services éducatifs. Les processus de suivi de ces responsabilités sont également explicités. Le TDBE, en tant qu’outil du dialogue entre les différents niveaux hiérarchiques, est également un instrument qui renforce la culture de redevabilité au sein du système éducatif, en créant des espaces dédiés à l’échange autour des performances et des responsabilités de chacun. En revanche, le renforcement de ce cadre et de cette culture de redevabilité reste limité par la configuration institutionnelle existante : aucun changement règlementaire ou légal n’accompagne l’introduction des TDBE au sein du secteur de l’éducation, et encore moins hors de ce secteur. On sait cependant que l’activation du circuit long de redevabilité est un projet éminemment intersectoriel, car il implique des évolutions du cadre règlementaire interne et externe au secteur, notamment concernant la fonction publique, voire du cadre judiciaire et pénal, lorsqu’il s’agit de s’attaquer aux pratiques de corruption.103 Conclusions et recommandations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les approches participatives étudiées dans cette étude favorisent en premier lieu une culture de la redevabilité, à travers son circuit court. Le développement de ces espaces d’interface entre communautés et écoles (et la sensibilisation réalisée par les OSC) consolide la conscience de ce devoir de réponse chez les acteurs, concernant leurs pratiques. De plus, cette conscience est réciproque, dans le sens où les prestataires comme les parents d’élèves et les autorités locales développent un sentiment de responsabilité envers les autres parties prenantes et envers le projet éducatif en général. S’agissant du cadre institutionnel, toutes les interventions étudiées ont été conçues en intégrant des actions de diffusion et de plaidoyer en faveur de l’évolution de ce dernier, afin qu’il garantisse et encourage les mécanismes permettant d’exercer cette responsabilité. Les approches mixtes offrent également des espaces d’interface où se développe cette culture de redevabilité entre écoles et communautés. Concernant le cadre institutionnel, ces approches favorisent son évolution en liant officiellement l’utilisation des TDBE au processus d’évaluation et de planification du secteur. L’action sur les aspects plus généraux liés au cadre règlementaire, démocratique et législatif dans son ensemble est plus limitée. Ainsi, l’évaluation externe du projet de LINK au Ghana (School Performance Review – 2006) insiste sur la nécessité de compter sur une « structure de redevabilité » minimum au niveau des autorités éducatives pour que la participation communautaire puisse augmenter cette redevabilité et, notamment, dénoncer la corruption et les mauvaises pratiques : « Néanmoins, les comités de gestion et la communauté rencontraient des limites pour tenir les enseignants redevables, particulièrement dans les districts qui avaient une faible structure de redevabilité, un leadership pauvre et de faibles performances des circuits de supervision » (Associates for Change, 2009, p.  62). Le rapport mentionne ensuite des témoignages concernant des intimidations, des menaces et des fins de non-recevoir expérimentées par les communautés, suite à des réclamations, des dénonciations ou des demandes d’explication : les cadres culturels et institutionnels ne se substituent pas, ils ont définitivement besoin l’un de l’autre pour exister.104 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Mécanismes de redevabilité Concernant les mécanismes à la portée des acteurs pour exercer cette redevabilité, les outils de l’initiative AGEPA ne présentent aucune disposition dans ce sens, que ce soit auprès des communautés qui ne sont impliquées que de manière limitée dans l’utilisation des TDBE, ou auprès des acteurs du système éducatif. Si la disponibilité de l’information et la transparence sont améliorées et si un cadre est installé pour permettre le dialogue autour de l’utilisation des ressources et des performances, les initiatives étudiées ne traitent pas de la suite du processus, c’est-à-dire des modalités selon lesquelles les lacunes sont traitées après avoir été identifiées. Au Togo et au Niger, seule la clarification initiale des rôles et tâches de chaque acteur du système peut leur rappeler par quelles voies un dysfonctionnement peut être signalé et/ ou corrigé. À Madagascar, des réunions écoles-communautés sont effectivement prévues et susceptibles de jouer partiellement ce rôle. Toutefois, cette composante « participation communautaire » ne bénéficie que d’une conceptualisation sommaire, même à Madagascar, et on peut considérer qu’en l’absence de représentants des structures de supervision à ces réunions, les possibilités de signalements d’actes de corruption bien installés au niveau de l’école restent limitées. Les approches participatives et mixtes créent directement des espaces de dialogue en tant que nouveaux mécanismes permettant la communication de griefs, et le suivi du traitement de ces revendications. Ces mécanismes sont d’autant plus puissants lorsqu’ils permettent la libre parole des communautés, tout en assurant la participation du plus grand nombre de parties prenantes. Les initiatives mixtes intègrent de manière plus structurée les responsables locaux de l’éducation et, à ce titre, en font un mécanisme renforçant autant la redevabilité externe qu’interne. D’autres dispositifs plus spécifiques ont été observés, comme la mise en place d’un numéro vert au Kenya par l’Association nationale des contribuables, spécifique à la mise en œuvre des TDBE. Par ailleurs, le plaidoyer en faveur de réformes pro- redevabilité, réalisé par les OSC impliquées dans les projets, peut favoriser la mise en place par le niveau central de mécanismes permettant un exercice concret de cette redevabilité. Au Rwanda, le projet PPIMA appuie ainsi la105 Conclusions et recommandations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org mise en place de centres d’accès à l’information sur la justice dans ses zones d’intervention. Ces centres communautaires sont semblables aux centres d’accès à l’aide légale que Transparency International appuie dans le reste du pays : ils permettent de s’informer sur les politiques publiques, de dénoncer des cas de corruption et de recevoir des conseils juridiques31. Ces centres sont non gouvernementaux, ce qui peut constituer un gage de confiance pour les plaignants par rapport aux « maisons d’accès à la justice » que le gouvernement a installées, depuis 2007, dans chacun de ses 30 districts. En l’absence de mécanismes « relais », et lorsque les sujets soulevés par les processus de discussion dépassent le strict niveau de l’école, les initiatives étudiées ont pu s’appuyer sur les OSC participantes pour porter directement les revendications exprimées auprès des niveaux supérieurs, voire du niveau central. 5.2. Recommandations La revue des expériences d’introduction des tableaux de bord des écoles (TDBE) en Afrique subsaharienne (ASS) permet de prendre conscience de la diversité des dispositifs existants ou ayant existé. Les deux approches structurant ce paysage, une approche orientée « gestion du système » et une approche orientée « participation communautaire » révèlent des modalités de mise en œuvre totalement différentes, fondées sur des théories du changement bien distinctes, sans être toutefois exclusives : l’une place au centre de sa théorie le renforcement des capacités multiforme des agents du système éducatif, alors que l’autre se construit d’abord sur le développement de la participation communautaire dans le projet éducatif. Ces différentes approches présentent des avantages et des inconvénients du point de vue de l’amélioration de la transparence, de la redevabilité et de la lutte contre la corruption en ASS. Plusieurs initiatives qualifiées de mixtes dans cet ouvrage tendent vers une « voie du milieu » qui, tout en centrant son action sur le renforcement des capacités des cadres du système éducatif 31. Transparency International appuie ce genre de centres dans de nombreux pays du monde (https://www.transparency. org/getinvolved/report/).106 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org et du SIGE en général, organise une participation communautaire articulée avec les processus institutionnels de suivi et de planification. Si ces approches paraissent cumuler les différents avantages que peuvent offrir l’utilisation des TDBE, elles cumulent également les différents types de mesure d’accompagnement nécessaires (auprès des cadres comme des communautés), et leur impact en termes de coût. Par ailleurs, elles ne sont pas configurées pour avoir une incidence sur le cadre institutionnel général dans lequel se déploient ces efforts. Ces approches mixtes se destinent avant tout à des contextes qui démontrent déjà une réelle volonté politique en faveur de la redevabilité et de la lutte contre la corruption. C’est à la lumière de ces enseignements que les recommandations suivantes peuvent être formulées : 1. Clarifier les rôles et responsabilités de toutes les parties prenantes dans le développement et la mise en œuvre des TDBE, ainsi que les droits des citoyens à exprimer leurs attentes et à identifier des solutions adaptées. 2. Définir précisément quelles sont les priorités de la mise en œuvre du TDBE, afin d’identifier les approches les plus adaptées. L’amélioration de la performance du système éducatif, en termes d’apprentissage, est l’objectif général de toute intervention, la promotion de la redevabilité peut en être un autre, mais il s’agit de définir précisément les différents éléments qui présentent des faiblesses et que l’intervention souhaite renforcer : vise-t-on le renforcement de la redevabilité interne ou externe, dans le cadre d’un circuit long et/ou court  ? S’agit-il alors d’améliorer la production, la diffusion de l’information ou son interprétation ? Selon les domaines visés, quelles informations doivent être discutées et dans quels espaces ? 3. Intégrer la mise en œuvre des TDBE dans un « paquet minimum » de mesures locales et/ou nationales qui permettent un exercice concret de la redevabilité, notamment en termes de lutte contre la corruption. Les TDBE peuvent permettre la compréhension des défis de l’école et l’identification de voies d’amélioration, à travers un engagement collectif. Ils peuvent également servir efficacement à l’identification de mauvaises pratiques et autres facteurs internes de corruption. Toutefois, ces avancées ne107 Conclusions et recommandations Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org peuvent produire les changements attendus, en termes de gouvernance, que si les facteurs externes à la corruption sont également contrôlés. 4. Mettre davantage l’accent sur la question du suivi des ressources dans les initiatives de TDBE, afin d’accroître leur impact sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption. Cela implique d’inclure des informations financières dans les TDBE, et d’inciter les donateurs à publier également des informations sur les ressources qu’ils octroient aux écoles, de manière à en permettre le suivi et le contrôle par les communautés. Cela exige également d’améliorer la connaissance et la compréhension par les citoyens de l’impact du processus budgétaire national sur les communautés. Les processus qui déterminent la qualité de la gestion des écoles et leurs performances démarrent en effet plus haut dans la structure de gouvernance. 5. Améliorer l’accessibilité des données en ayant recours à des tableaux de bord simplifiés faisant appel à des illustrations (images ou graphiques), et en diffusant l’information à la radio pour compenser le fait que des populations, même alphabétisées, ne sont pas forcément habituées à lire. Une meilleure compréhension des rapports de pouvoir locaux et du rôle des chefs locaux peut inciter les communautés à prendre part aux réunions scolaires, mais également à identifier les membres de la collectivité risquant d’être marginalisés (ménages pauvres, foyers dirigés par un enfant, personnes handicapées, etc.). Enfin il peut s’avérer fondamental de militer pour l’adoption de lois sur l’accès à l’information ou, quand elles existent, de s’efforcer d’améliorer leur application sur le terrain. 6. Prévoir l’accompagnement nécessaire des acteurs pour leur donner un accès utile à l’information et développer une transparence effective. La formalisation des procédures de constitution des TDBE auprès des administrateurs de l’éducation, ou la présentation de ces informations aux communautés, y compris sous forme graphique, est une première étape nécessaire, mais administrateurs et communautés doivent également être en mesure d’analyser l’information pour trouver la raison et la volonté d’agir. Renforcer les capacités des directeurs d’école ou des superviseurs de l’éducation dans le traitement des données scolaires, et informer les communautés sur le fonctionnement du système et les108 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org standards en éducation sont également des interventions nécessaires pour que la transparence puisse amener plus de redevabilité et permettre une lutte efficace contre la corruption. 7. Concevoir l’introduction du TDBE dans le cadre des structures de concertation et de formation existantes, afin de favoriser sa viabilité. Les approches participatives présentent le risque de multiplier les structures de concertation et de nuire ainsi à la lisibilité du système de responsabilités dans le secteur de l’éducation, mais également de démotiver des individus qui ont d’autres priorités quotidiennes. Le renforcement des capacités des cadres et des enseignants doit également s’intégrer aux processus de formation initiale et continue, lorsque ceux- ci existent, afin de limiter les coûts de mise en œuvre. 8. Concevoir l’introduction des TDBE en synergie avec le système d’information pour la gestion de l’éducation. En effet, le TDBE peut être un instrument puissant de valorisation de l’information du SIGE, mais également d’amélioration de la qualité et de la quantité des informations reçues par celui-ci. 9. Concevoir les TDBE au sein du continuum circulaire « planification – mise en œuvre – suivi – évaluation – capitalisation/planification… », tant au niveau de l’école que des niveaux supérieurs. Bien que les TDBE puissent être potentiellement de puissants instruments pour détecter des dysfonctionnements et permettre une lutte directe contre la corruption, le rôle qu’ils peuvent jouer dans l’amélioration générale du processus éducatif paraît également central, notamment lorsqu’ils facilitent la participation technique et financière des communautés. Des mécanismes formels devraient donc lier les efforts des cadres, des enseignants et des communautés dans l’évaluation et la mise en œuvre du projet éducatif avec les processus de planification au niveau local, régional et, dans la mesure du possible, national. La décentralisation de la gestion du système éducatif peut représenter l’opportunité pour institutionnaliser ces articulations positives. 10. Diffuser largement les résultats des initiatives de tableaux de bord des écoles, afin de susciter un débat public, d’attirer l’attention des décideurs, et d’accroître la réactivité des pouvoirs publics.109 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Études de cas Les principales caractéristiques des sept initiatives ayant fait l’objet d’une enquête plus approfondie sont résumées dans le tableau 9 qui permet de mettre en évidence leur diversité, aussi bien en ce qui concerne leur couverture géographique que les moyens humains et financiers qu’elles mobilisent –  puisqu’elles vont d’une enquête ponctuelle, réalisée par Transparency International Rwanda dans dix écoles, à une opération d’envergure nationale concernant 7 000 écoles primaires au Togo. Un tableau de synthèse présentant ces initiatives plus en détail est disponible en annexe H. Toutes ces initiatives sont motivées par des préoccupations concernant la transparence, la redevabilité et la participation des communautés, dans le but ultime d’obtenir des résultats éducatifs de meilleure qualité et plus inclu- sifs. Elles s’inscrivent le plus souvent dans des projets plus vastes visant à promouvoir une planification participative au niveau des établissements scolaires. L’encadré 6 revient sur les éléments ayant motivé chacune de ces initiatives et leur lien avec des projets plus globaux. Parmi les initiatives qui privilégient l’amélioration de la qualité des données scolaires à des fins de gestion, celles qui reposent sur l’engagement des populations semblent exiger plus de ressources, en termes de moyens humains (y compris des interactions directes entre les responsables d’éducation gouvernementaux, le personnel de l’école et les communautés), de temps et, par conséquent, de moyens financiers. Dans la plupart des cas, les tableaux de bord des écoles (TDBE) sont distribués une fois par an, sauf au Ghana, où la SRC est distribuée deux fois par an, les rapports du mSRC sont hebdomadaires et trimestriels, puisqu’il s’agit de fournir des informations en temps réel. Au Ghana et au Malawi, plutôt qu’un recueil périodique des données, les initiatives de LCD privilégient l’exploitation des informations obtenues pour alimenter les plans d’amélioration de l’école (PAE) conçus conjointement par les établissements et les communautés. Ces plans couvrent en général une période de deux ou trois ans.110 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Tableau 9. Présentation des sept initiatives ayant fait l’objet de l’enquête Date de lancement Couverture Moyens mobilisés Ghana : Évaluation de la performance des écoles Link Community Development Ghana Mai 2006 120 écoles primaires 40 établissements secondaires de premier cycle 100 000 $EU par an et 50 personnes Ghana : Tableau de bord des écoles (désormais : Tableau de bord des écoles accessible sur les portables) Gouvernement du Ghana avec le soutien de donateurs (Global Partnership for Emergency Preparedness ; UNICEF pour le mSRC) 2011 (et 2015 pour le mSRC) Environ 6 600 écoles au titre du SRC et 3 317 écoles maternelles et primaires et établissements secondaires de premier cycle pour le mSRC mSRC : 100 000 $EU par an ; mis en œuvre avec les moyens humains disponibles Kenya : Tableau de bord des écoles National Taxpayers Association (NTA) 2009 900 écoles primaires 564 297 $EU ; 9 membres de la NTA, 22 employés à durée déterminée et 9 000 volontaires communautaires Madagascar : Tableau de bord Gouvernement de Madagascar avec GPE, Fondation Hewlett, UNICEF et IIPE-Pôle de Dakar Octobre 2017 160 écoles primaires 3 millions $EU (pour le lancement national l’année 1) Malawi : Évaluation de la performance des écoles/Tableau de bord des écoles Link Community Development Malawi 2012 Environ 340 écoles 992 000 GBP pour la période 2012-2018 (soit l’équivalent d’environ 1,5 million $EU) Rwanda : Évaluation citoyenne des résultats Transparency International Rwanda 2013 10 écoles Consultants sous contrat, enquêteurs, statisticiens, et gestionnaires de données sous la supervision de 2-3 personnes de TI-Rwanda Information sur le budget non disponible Togo : Tableau de bord de l’école/ inspection Gouvernement du Togo, GPE, Fondation Hewlett, UNICEF et IIPE-Pôle de Dakar 2014 7 000 écoles primaires 5 personnes du ministère Information sur le budget non disponible111 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Ta bl ea u 9. Pr és en ta tio n de s s ep t i ni tia tiv es ay an t f ai t l ’ob je t d e l ’en qu êt e D at e de la nc em en t Co uv er tu re M oy en s m ob ili sé s Gh an a : É va lu at io n de la p er fo rm an ce de s é co le s Li nk C om m un ity D ev el op m en t G ha na M ai 2 00 6 12 0  éc ol es p rim ai re s 40  é ta bl iss em en ts se co nd ai re s de p re m ie r c yc le 10 0  00 0  $E U pa r a n et 5 0  pe rs on ne s Gh an a : T ab le au d e bo rd d es é co le s (d és or m ai s : T ab le au d e bo rd d es é co le s ac ce ss ib le su r l es p or ta bl es ) Go uv er ne m en t d u Gh an a av ec le so ut ie n de d on at eu rs (G lo ba l P ar tn er sh ip fo r Em er ge nc y P re pa re dn es s ; U NI CE F po ur le m SR C) 20 11 (e t 20 15 p ou r le  m SR C) En vi ro n 6  60 0  éc ol es a u tit re d u SR C et 3  3 17  é co le s m at er ne lle s e t p rim ai re s e t ét ab lis se m en ts se co nd ai re s d e pr em ie r c yc le p ou r l e  m SR C m SR C : 1 00  0 00  $ EU p ar a n ; m is en œ uv re a ve c l es m oy en s h um ai ns di sp on ib le s Ke ny a : T ab le au d e bo rd d es é co le s Na tio na l T ax pa ye rs A ss oc ia tio n (N TA ) 20 09 90 0  éc ol es p rim ai re s 56 4  29 7  $E U ; 9  m em br es d e la N TA , 22  e m pl oy és à d ur ée d ét er m in ée e t 9  00 0  vo lo nt ai re s c om m un au ta ire s M ad ag as ca r : T ab le au d e bo rd Go uv er ne m en t d e M ad ag as ca r a ve c G PE , Fo nd at io n He wl et t, UN IC EF et II PE -P ôl e de D ak ar Oc to br e 20 17 16 0  éc ol es p rim ai re s 3  m ill io ns  $ EU (p ou r l e la nc em en t na tio na l l ’a nn ée  1 ) M al aw i : É va lu at io n de la p er fo rm an ce de s é co le s/ Ta bl ea u de b or d de s é co le s Li nk C om m un ity D ev el op m en t M al aw i 20 12 En vi ro n 34 0  éc ol es 99 2  00 0  GB P po ur la p ér io de 20 12 -2 01 8 (s oi t l ’é qu iv al en t d’ en vi ro n 1, 5  m ill io n  $E U) Rw an da : É va lu at io n ci to ye nn e de s ré su lta ts Tr an sp ar en cy In te rn at io na l R wa nd a 20 13 10  é co le s Co ns ul ta nt s s ou s c on tr at , e nq uê te ur s, sta tis tic ie ns , e t g es tio nn ai re s d e do nn ée s so us la su pe rv isi on d e 2- 3 pe rs on ne s d e TI -R wa nd a In fo rm at io n su r l e b ud ge t no n di sp on ib le To go : T ab le au d e bo rd d e l’é co le / in sp ec tio n Go uv er ne m en t d u To go , G PE , F on da tio n He wl et t, UN IC EF et II PE -P ôl e d e D ak ar 20 14 7  00 0 éc ol es p rim ai re s 5  pe rs on ne s d u m in ist èr e In fo rm at io n su r l e b ud ge t no n di sp on ib le Encadré 6. Ce qui a motivé les sept initiatives enquêtées Ghana (Link Community Development – LCD) : mise en place grâce au financement de donateurs, cette initiative a pour but d’obtenir, en sollicitant les populations, des informations en temps utile au service de la planification de l’éducation et, ce faisant, d’optimiser la gestion de l’éducation et la redevabilité des autorités scolaires et, au final, d’améliorer les résultats de l’apprentissage. L’examen de la performance des écoles est un processus de collecte de données, mais également de planification et de suivi conjoints au niveau des établissements et des districts. Ghana (tableau de bord [électronique] des écoles) : l’initiative a pour but d’améliorer la gestion au niveau des districts et de renforcer la transparence et la redevabilité, en instillant une culture de la tenue des dossiers, de l’analyse et de la prise de décisions, fondée sur des données probantes au niveau des établissements scolaires. Il s’agit également de faciliter l’accès des populations à l’information, ainsi que leur participation, dans l’objectif ultime d’améliorer l’enseignement et les résultats d’apprentissage. Les bailleurs de fonds ont également soutenu le renforcement de la gestion dans le secteur de l’éducation. Kenya : l’initiative cherche à impliquer davantage les parents dans l’éducation de leurs enfants et dans la gestion des établissements scolaires, afin d’améliorer la redevabilité sur le plan de l’administration et des résultats d’apprentissage. Madagascar : l’initiative entend renforcer la fiabilité des données scolaires, la redevabilité sur le plan de la gestion de l’éducation et la participation des parents et des communautés, afin d’améliorer la performance de l’éducation et l’équité. Le soutien apporté au titre de l’initiative mondiale de l’UNICEF Data Must Speak prévoit également une formation des responsables de district à l’utilisation des profils des écoles. Malawi : cette initiative, lancée grâce à des fonds de donateurs, vise à ouvrir le processus décisionnel dans les écoles aux membres de la communauté, à travers un recueil systématique d’informations qui permettra ensuite d’identifier ensemble les problèmes et les solutions et, ce faisant, d’améliorer la redevabilité dans l’éducation et la gestion des écoles. Rwanda : l’initiative cherche à inciter les populations à réclamer des comptes, en les faisant participer à un processus de dialogue avec les prestataires de services d’éducation. L’évaluation citoyenne des résultats fait partie d’une gamme d’outils utilisés pour examiner les allocations par élève sous l’angle de la transparence et de la redevabilité (à la suite d’une enquête de suivi des dépenses publiques et d’un tableau de bord citoyen).112 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Togo : l’initiative veut rendre les données du gouvernement plus ouvertes, améliorer la redevabilité sur le plan de la gestion et renforcer la fiabilité des données sur l’éducation. Le soutien apporté au titre de l’initiative mondiale de l’UNICEF Data Must Speak prévoit également l’introduction de « contrats à la performance » pour les bureaux d’éducation des provinces. En termes de comparaisons possibles, il faut souligner les différences entre les initiatives centrées sur la fonction managériale (qui permettent de comparer les données d’une année sur l’autre, a priori, afin de suivre les performances scolaires dans le temps) et les initiatives privilégiant l’impli- cation des populations dans la gestion de l’école (où les comparaisons d’une année sur l’autre ne sont possibles que dans le cas du Kenya). Les entretiens ont montré qu’en zone rurale, les écoles ont du mal à mobiliser les parents de milieu modeste, le coût d’opportunité pour assister à des réunions de deux ou trois heures étant trop élevé (Kenya). Mais les parents sont aussi contents de pouvoir s’impliquer autrement qu’à travers leurs contributions financières (Madagascar). Leur participation dépend de l’aptitude des chefs d’établissement à expliquer les conclusions des rapports. Et le respect des autorités éducatives prédomine. Dans les zones urbaines, les parents comprennent plus vite l’enjeu du processus, ce qui crée des conditions plus propices à leur implication. Mais comme salariés, ils manquent aussi de temps pour assister aux réunions. Les caractéristiques de chacune de ces initiatives sont davantage détail- lées dans les études de cas qui figurent ci-après. Elles ont été élaborées à partir de la documentation existante, de questionnaires remplis par les res- ponsables de projets, et d’entretiens menés à distance avec ces mêmes res- ponsables. Ces entretiens suivent une grille semi-structurée, élaborée par l’IIPE. Ils portent essentiellement sur l’utilisation de l’information publiée, l’impact des initiatives considérées sur la transparence et la redevabilité, sur les risques éventuels liés à la publication des données relatives aux écoles, et sur des suggestions d’amélioration des processus existants.113 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 1. Évaluation des performances des écoles, Ghana Nom du projet Évaluation des performances des écoles (School Performance Review ou SPR) Pilotage du projet Piloté par une ONG (Link Community Development) en collaboration avec le Service de l’éducation du Ghana (Ghana Education Services ou GES) Financement DFID, Union européenne, Comic Relief UK et plusieurs petits fonds fiduciaires spéciaux britanniques Nombre d’écoles concernées 230 écoles Informations contextuelles sur l’évaluation des performances des écoles L’ONG Link Community Development (LCD)32 a lancé l’évaluation des performances des écoles (SPR) en 2006. Ce projet s’est poursuivi jusqu’en 2015, avec un budget annuel d’environ 100  000 $EU, financé par DFID, l’Union européenne, Comic Relief UK et plusieurs petits fonds fiduciaires spéciaux britanniques. Cinquante personnes ont été mobilisées pour la mise en œuvre de ce projet, réalisé dans 180 écoles primaires et 50 établissements de premier cycle du secondaire. Le Service de l’éducation du Ghana, chargé de fournir l’éducation de base, a collaboré à sa mise en œuvre. Ce projet vise à fournir en temps utile des informations permettant d’orienter la planification de l’éducation, avec la participation des parents et de la communauté, et d’améliorer ainsi la gestion et la redevabilité des autorités éducatives et de l’école, en vue d’améliorer les résultats d’apprentissage. Le processus de SPR rend la prise de décisions plus transparente, la direction de l’école étant obligée de rendre des comptes, sous la pression de l’opinion publique. Selon le chef de projet, l’objectif affiché de la SPR est de donner aux écoles des retours rapides, par opposition aux mécanismes d’évaluation 32. Link Community Development est une ONG internationale qui a pour mission d’améliorer la qualité de l’éducation en Afrique (Éthiopie, Ghana, Malawi et Ouganda).114 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org externe utilisés par le passé, qui fournissaient des retours différés. Le projet a été conçu pour s’intégrer aux processus de planification des écoles et des districts et, contrairement aux évaluations externes, il s’appuie sur une équipe formée d’autorités éducatives et de membres des comités de gestion scolaire, afin de renforcer sa crédibilité. La lutte contre la corruption n’est pas citée explicitement parmi ses objectifs, mais le chef de projet reconnaît que c’est un problème dans le secteur éducatif. Il évoque un manque de transparence et de justice dans l’attribution des postes d’enseignants (principalement à cause des ingérences et des pressions exercées par l’administration), dont la conséquence est le sureffectif en zones urbaines et le manque de professeurs dans les écoles rurales reculées, et ce, malgré l’obligation pour les nouveaux enseignants de prendre un poste dans ces zones isolées. Par ailleurs, les allocations par élève sont souvent mal utilisées, retardées ou, tout simplement, escamotées. Il résume ainsi la situation : « le gouvernement affirme avoir versé l’argent aux districts ; les districts affirment n’avoir rien reçu ». Description détaillée de l’évaluation des performances des écoles La collecte de données se déroule comme suit : une équipe formée par Link Community Development (LCD), composée de trois fonctionnaires de district, y compris des superviseurs de circuit33, collecte les données au niveau de l’école. L’idée est de faire en sorte que les personnes devant utiliser des informations les produisent, garantissant ainsi leur pertinence. Ces données sont à la fois quantitatives et qualitatives, tirées d’entretiens, de séances d’observation dans les salles de classe, de tests standardisés, de l’examen des documents pertinents et de l’analyse des données du système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE). Les conclusions de l’évaluation sont communiquées par l’équipe du district à l’école le jour même. Les responsables du SIGE et ceux des statistiques au niveau des 33. Les superviseurs de circuit contrôlent jusqu’à dix écoles. Ils ont pour responsabilité d’évaluer la qualité de l’enseignement et la gestion des écoles, et de proposer des activités de formation et d’éducation continue. Ils font leur rapport aux districts et, à ce titre, ils font le lien entre l’école et le district.115 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org districts analysent les résultats, avant de produire les rapports pour chaque école, ainsi que les rapports de synthèse pour les circuits et les districts. Sur la base du rapport d’évaluation des performances des écoles, les responsables de district animent les échanges entre la direction de l’école et la communauté (comprenant les parents, les chefs coutumiers et les leaders d’opinion), lors de la réunion d’évaluation de la performance de l’école (School Performance Appraisal Meeting ou SPAM). La SPAM est suivie de réunions de planification, d’abord au niveau du circuit puis au niveau du district, présidées respectivement par le superviseur du circuit et le superviseur du district, en vue de parler des performances relatives de toutes les écoles relevant de leur compétence. L’étape finale consiste à convoquer une conférence régionale sur l’éducation ouverte au public, qui rassemble, outre les représentants des écoles, des circuits et des districts, des responsables politiques et traditionnels, avec l’objectif de rallier leur soutien et d’obtenir des garanties financières. Les résultats sont aussi communiqués sur les chaînes de radio. Afin d’améliorer l’accessibilité des données de l’école, la SPR présente les informations sous forme de graphiques simples, dans un langage clair, afin qu’elles soient aisément comprises par les communautés. Les rapports d’évaluation des performances des écoles (SPR) contiennent les informations décrites dans le tableau 10. Des comparaisons peuvent être effectuées par rapport à des critères définis (politiques et procédures du Service de l’éducation du Ghana en matière de gestion scolaire), à d’autres écoles du même district et au cours du temps. La SPR est davantage destinée à la planification scolaire qu’à la collecte périodique de données. L’idée est de conduire cet exercice tous les deux ans : sous la forme d’un diagnostic permettant de formuler des plans d’amélioration de l’école (PAE) la première année, suivi de leur exécution dans les écoles, dans le circuit et le district la deuxième année, puis en tant qu’exercice de suivi la troisième année.116 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 6. Vue d’ensemble du processus d’évaluation des performances des écoles au Ghana (Une année sur deux) Les équipes de district collectent des données sur les écoles (et les communiquent à ces dernières le jour même) Le personnel du district saisit les données et génère des rapports d’examen des performances des établissements (SPR) destinés à ces derniers, aux regroupements d’écoles et aux districts Le personnel du district organise des rencontres entre les écoles et la communauté (réunions d’évaluation des écoles), afin de discuter des rapports d’examen des performances et des plans d’amélioration des écoles Réunion de circuit au sujet des rapports d’examen des performances et du plan d’amélioration du circuit Réunion de district au sujet des rapports d’examen des performances et du plan d’amélioration du district Conférence régionale sur l’éducation, afin d’approuver les plans d’amélioration Les fonds mis à disposition par LCD ont permis, entre 2006 et 2015, d’effectuer en moyenne trois cycles d’examen des performances, suivis de réunions d’évaluation des écoles. Les rapports de SPR ont été publiés l’année pendant laquelle s’est déroulé le processus. Mais, alors qu’il était prévu que le gouvernement adopte et finance ce processus, l’insuffisance et l’irrégularité des fonds n’ont pas permis de le poursuivre à l’arrêt du financement de LCD. Selon le responsable du projet, l’interruption du financement a été un obstacle majeur à la coordination de la planification à l’échelle des écoles et du district qui, en l’absence de financement externe, était peu incité à appliquer les recommandations figurant dans les rapports d’évaluation des performances des écoles.117 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 10. Types d’informations présentes dans les rapports d’évaluation des performances des écoles (Ghana LCD) Type d’information Indicateurs utilisés Nombre d’élèves Dont % de filles Notes des élèves Résultats des évaluations des acquis (en anglais et en mathématiques) Nombre d’enseignants Y compris le nombre d’élèves par enseignant Assiduité des enseignants Ponctualité ; absentéisme (nombre de jours) avec/sans autorisation Qualité de l’enseignement Emplois du temps comportant suffisamment d’heures pour les matières et plans de cours ; observations des classes par le directeur d’école ; évaluations régulières des élèves ; résultats de l’évaluation des acquis (en anglais et en mathématiques) ; évaluation de l’impact de la formation à distance des enseignants Installations scolaires Site ; salles de classe Implication de la communauté Observation des classes par le comité de gestion scolaire (CGS) ; fréquence des réunions du CGS et de l’association des parents d’élèves ; leur composition par sexe ; activités de collecte de fonds ; contribution en nature de la communauté ; intérêt de la communauté pour la gestion des écoles (finances, enseignement) Documentation de l’école Existence et utilisation d’un journal de bord et d’un registre de présence des enseignants ; budget approuvé par le CGS et le superviseur de circuit ; registres financiers bien tenus Plans d’amélioration des performances de l’école Respect des critères d’implication des autres parties prenantes Inspection de l’école Fréquence de l’aide apportée par le district ; satisfaction des directeurs d’école quant à l’aide apportée par le district Satisfaction des élèves Notes Utilisation des informations figurant dans l’évaluation des performances des écoles Les rapports de SPR sont destinés aux autorités éducatives et scolaires, aux parents, aux élèves, à la communauté et aux organisations de la société civile en lien avec l’éducation. La SPR vise également à appuyer les exigences du Service de l’éducation du Ghana en matière de collecte, d’analyse des données118 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org du SIGE et de diffusion de leurs résultats, conformément à son objectif global de fournir en temps utile des informations permettant de contribuer à la hiérarchisation des priorités et au processus décisionnel à l’échelle des écoles et des districts. L’idée est de permettre aux fonctionnaires de district d’orienter davantage leur appui vers les écoles moins performantes, tout en recensant les plus efficaces, afin de s’en servir comme modèles ou d’en partager les bonnes pratiques. Les informations que fournit la SPR constituent un socle permettant aux parents et à la communauté de discuter avec la direction de l’école des performances de l’établissement pendant la SPAM, et d’identifier ensemble les problèmes et les solutions sous la forme d’un plan d’amélioration de l’école (PAE). Les thèmes recensés vont de l’absence de toilettes adaptées, qui explique notamment le faible taux de fréquentation des filles, à l’absentéisme des enseignants. Ces réunions ont un objectif double : (1) permettre aux parents et aux communautés d’avoir un droit de regard et de faire pression sur les directeurs d’école et les enseignants ; (2) prendre ensemble des décisions concernant la mise en commun des ressources de la communauté pour appuyer l’établissement, ou l’organisation conjointe d’activités de collecte de fonds (notamment auprès des écoles jumelées au Royaume-Uni). Les PAE formulés lors des SPAM se sont accompagnés de plans d’amélioration du circuit et du district, issus respectivement des réunions et des rapports de synthèse. Afin que les acteurs scolaires et les parents soient plus au fait des données sur l’établissement et de la manière de les utiliser, LCD a élaboré en 2011 un module et un manuel de formation pour les comités de gestion scolaire (CGS)34. Le chef de projet est d’avis que la formation devrait être donnée régulièrement, en raison de la déperdition et du renouvellement des effectifs. L’ONG LCD n’ayant pas travaillé avec des écoles privées, du fait de son mandat centré sur le secteur public, le chef de projet indique qu’il n’a 34. Les comités de gestion scolaire sont composés de représentants des parents, de la communauté et de l’école, qui ont en charge la préparation, l’exécution et l’évaluation des projets de l’école.119 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org pas été constaté de différences dans l’utilisation des données entre les divers types d’établissement. Impact de l’évaluation des performances des écoles sur la transparence et la redevabilité Une étude sur la SPR, publiée en 2010 (Prew et Quaigrain, 2010), n’a pas constaté d’amélioration des résultats d’apprentissage, sans doute à cause des facteurs systémiques en dehors du champ couvert par la SPR. Pour ce qui est du renforcement de la gestion de l’école, la SPR a fourni des informations opportunes qui ont été mises à contribution dans la planification et la prise de décisions au niveau des établissements et des districts. Les discussions qui ont eu lieu pendant la SPAM ont porté sur la pénurie d’enseignants, thématique qui a ensuite été abordée aux conférences sur l’éducation visant à demander aux fonctionnaires régionaux et de district de prendre des mesures de remédiation. Il apparaît que dans le contexte de la réforme de décentralisation, toujours en cours, la responsabilité en matière d’attribution des postes n’est pas clairement établie entre le gouvernement central et les districts, ce qui ne permet pas de demander officiellement des comptes. Entretemps, selon le chef de projet, LCD a pu ces trois dernières années siéger au comité de district d’affectation des enseignants, ce qui lui a donné la possibilité d’influencer les décisions visant à pourvoir des postes dans les zones en sous-effectif. Le processus de SPR semble avoir considérablement contribué à améliorer la redevabilité entre l’école et la communauté par le biais des SPAM, en fournissant aux parents et aux membres de la communauté un cadre leur permettant d’engager systématiquement le dialogue avec les directeurs d’école et les enseignants. Comme l’indique l’étude de 2010, « en conséquence, la relation entre les établissements et les principales sources de soutien qui leur sont accessibles (le circuit, le district, la communauté et les ONG) semble s’en trouver améliorée » (Prew et Quaigrain, 2010). Les PAE, conjointement définis et conséquence directe du processus de SPR et des SPAM, renforcent encore davantage ce lien et l’appropriation120 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org par la communauté de l’éducation de ses jeunes. Cependant, si les plans sont susceptibles de contribuer aux améliorations à court terme et à petite échelle dans l’école, l’impact des solutions s’appuyant sur la communauté et de la mise en commun des ressources sur le renforcement des mécanismes officiels de redevabilité (fondés sur le rôle et les responsabilités du secteur public) n’est pas clair. En effet, outre la question des capacités à tous les échelons, le chef de projet indique qu’un financement public adéquat des écoles et des bureaux d’éducation de district est un facteur essentiel de l’efficacité et de la pérennité de la SPR. Comme Prew et Quaigrain (2010) le mentionnent, « le gouvernement doit être disposé à consulter les résultats consolidés qui remontent des districts SPR, des régions, voire du pays tout entier, et à agir en fonction pour améliorer le système. Un mécanisme d’évaluation des performances n’a qu’un impact très restreint et purement local si le système d’éducation tout entier n’est pas prêt à exploiter les résultats pour améliorer la situation et privilégier les régions et les populations qui en ont le plus besoin. » En vue d’améliorer l’impact sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation, le chef de projet signale la nécessité de porter une attention particulière à la traçabilité des ressources, afin de s’assurer de leur utilisation la plus efficace. Par l’intermédiaire d’une initiative plus récente, financée par USAID (de mars 2016 à septembre 2017), dans le cadre du Northern Network for Education Development (NNED), LCD a fourni à des comités de gestion scolaire des formations sur cette question. Si l’intérêt du gouvernement réside davantage dans la traçabilité des ressources physiques – telles que l’équipement scolaire et les matériaux d’enseignement et d’apprentissage – à l’échelle de l’école, il est primordial de recenser les améliorations à apporter à la qualité de l’enseignement et aux résultats d’apprentissage, moins faciles à tracer. Il fait aussi remarquer que le plus grand défi pour une traçabilité efficace des ressources est le manque de transparence des informations financières. Le chef de projet met également en avant la nécessité de renforcer le SIGE existant, alors que les établissements sont débordés par les demandes121 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org de données émanant de divers projets financés par différents donateurs. Dans le même temps, il souligne le besoin d’appuyer le rôle et les capacités des bureaux d’éducation de district (DEO) dans le contexte du programme de décentralisation. Il note que les fonctionnaires de l’échelon central envoient parfois des demandes de données directement aux écoles, sans passer par les districts et sans partager avec eux ces données. Cette démarche fragilise les fonctions des districts, déjà sous-équipés, du fait du peu d’ordinateurs et d’imprimantes, et faute d’allocation de déplacement adaptée.122 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 2 Tableau de bord des écoles et tableau de bord des écoles accessibles sur les portables, Ghana Nom du projet Tableau de bord des écoles (SRC)/Tableau de bord des écoles accessible sur les portables (mSRC) Pilotage du projet Piloté par le Service de l’éducation du Ghana (Ghana Education Services ou GES), avec le soutien des subventions du Partenariat mondial pour l’éducation (Global Partnership for Education Grants – GPEG) et de l’UNICEF Financement GPEG de 2011 à 2014 ; UNICEF de 2015 à aujourd’hui (avec un financement de USAID) Nombre d’écoles concernées 6 600 écoles pour le tableau de bord des écoles de 2011 à 2014 (GPEG) 3 317 écoles pour le tableau de bord des écoles accessible sur les portables de 2015 à aujourd’hui (UNICEF) Informations contextuelles sur le tableau de bord des écoles et sur le tableau de bord des écoles accessible sur les portables Le gouvernement ghanéen a lancé en 2011 le tableau de bord des écoles (School Report Card ou SRC), dans le cadre d’un projet plus large visant à renforcer le secteur de l’éducation et financé par un fonds fiduciaire multi- donateurs, les subventions du Partenariat mondial pour l’éducation au Ghana (GPEG). Ce projet porte sur 75 des 216 districts et municipalités du pays, soit 6 600 établissements environ. À partir de 2015, l’UNICEF a soutenu le déploiement de TDBE accessibles sur les portables (Mobile School Report Cards – mSRC), version électronique des SRC. L’objectif de ces outils est de pallier les limites des TDBE classiques, en générant des données en temps réel, à jour, et en supprimant le coût et la charge imposés aux districts par la photocopie des questionnaires papier destinés aux écoles. Le mSRC visait à en faire bénéficier 20  districts d’ici la fin 2017 (1 289 établissements préscolaires, 1 322 écoles primaires et 706 établissements de premier cycle du secondaire). Contrairement aux TDBE du GPEG, les mSRC ne sont pas associés à des subventions scolaires supplémentaires. Le budget annuel de ce projet, qui emploie 1 300 personnes (une par école) se consacrant (quoique non exclusivement) à cette activité, s’élève à 100 000 $EU123 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org environ – le suivi s’effectuant au niveau des regroupements d’écoles et des districts. Le soutien de l’UNICEF consiste en une assistance financière et technique, notamment la fourniture de matériel (tablettes pour saisir les données au niveau des districts, des regroupements d’écoles et des établissements scolaires), formation à l’utilisation de l’application mSRC et gestion de la plateforme web qui accueille l’application. Les districts bénéficient également d’une aide à travers d’autres programmes de l’UNICEF qui visent, par exemple, à fournir des livres de lecture supplémentaires ou à dispenser des formations sur le développement de la petite enfance, l’éducation inclusive et les questions de genre, ainsi que des formations destinées à améliorer les capacités de planification, de contrôle et de supervision à l’échelle du district. Selon l’agent du Service de l’éducation du Ghana (désigné ci-après comme chef de projet gouvernemental) chargé de mettre en œuvre le projet d’utilisation de mSRC, le SRC et le mSRC ont tous deux pour objectif d’améliorer l’enseignement et les résultats d’apprentissage, et de renforcer la redevabilité dans la gestion, grâce à l’implication des communautés. Selon lui, « si les enseignants savent qu’ils sont surveillés, ils sont davantage présents, sans qu’il y ait le besoin de les pointer du doigt ». Parmi les divers objectifs, il est fait une place particulière au renforcement de la redevabilité formelle et verticale, avec l’aide de la communauté. Cet accent permet de créer une continuité dans le cadre du projet du GPEG, qui met en avant l’amélioration de la gestion et définit l’objectif comme suit : « améliorer la planification, le suivi et la prestation de services éducatifs de base dans les districts démunis du Ghana ». Le spécialiste de l’éducation de l’UNICEF, chargé de coordonner l’appui au gouvernement, donne quelques détails supplémentaires pour expliquer les raisons du soutien aux mSRC, qui visent à renforcer la gestion à l’échelle du district et à améliorer la transparence et la redevabilité, en encourageant une culture de collecte et d’analyse des données et de prise de décision éclairée à l’échelle des écoles, ainsi qu’à promouvoir l’accès des communautés aux informations et leur participation – avec l’objectif final d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. La théorie du124 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org changement qui sous-tend cette intervention est que si les données sont justifiées et mises à disposition au moment opportun, et si la capacité des acteurs à les utiliser est renforcée à tous les niveaux, alors ils seront en mesure d’identifier les problèmes et les solutions adaptées. L’UNICEF est actuellement en train de transférer la gestion de la plateforme des données aux services publics éducatifs du Ghana, chargés de fournir l’éducation de base, alors que le ministère de l’Éducation est responsable de la formulation des politiques et du budget. Il est envisagé d’intégrer les mSRC au système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE). Le contexte plus large des efforts liés aux SRC/mSRC pour renforcer la gestion de l’éducation est dépeint dans les évaluations de la Banque mondiale sur le secteur éducatif (2012)35 et le système de gestion des finances publiques (2015)36. Ces évaluations révèlent un manque de crédibilité global du budget, dont la faiblesse est due, entre autres, à une surestimation des revenus prévus, qui a entraîné des coupes durant la planification sectorielle, à l’attribution des ressources et même à l’exécution budgétaire. La majorité des dépenses publiques en matière d’éducation est consacrée aux salaires des enseignants, ce qui restreint les investissements dans d’autres domaines, notamment lorsqu’il y a une pénurie de ressources pendant l’exécution budgétaire. L’absence de rapports financiers et de supervision efficace dans le système de gestion des dépenses complique encore la traçabilité des ressources. Ce problème a une incidence directe sur l’efficacité de la redevabilité dans le secteur éducatif, et sur la gestion du secteur dans son ensemble. 35. Banque mondiale (2012), projet de don en appui du Partenariat pour l’éducation du Ghana. 36. Banque mondiale (2015), projet de réforme de la gestion des finances publiques.125 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Description détaillée du tableau de bord des écoles (SRC) et du tableau de bord des écoles accessible sur les portables (mSRC) Les rapports de SRC/mSRC présentent les informations suivantes, avec l’idée d’éviter les informations redondantes déjà recueillies à l’aide du SIGE et des résultats aux examens (tableau 11). Tableau 11. Types d’informations présentes dans les rapports de SRC/mSRC (Ghana SRC) Type d’information Indicateur utilisé Élèves inscrits Nombre de filles, nombre de garçons Acquis des élèves Notes moyennes en langue locale, en anglais et en mathématiques ; redoublements Résultats des contrôles Notes moyennes aux examens Qualification des enseignants Qualification universitaire et professionnelle ; années d’expérience Assiduité des enseignants Jours de présence ; jours d’absence avec/sans autorisation Revenus de l’établissement Contributions du district/de la communauté/d’associations parents-enseignants Manuels scolaires Nombre de manuels de langue locale, d’anglais et de mathématiques Implication de la communauté Réunions d’évaluation des écoles, soutien financier/en nature de la communauté, soutien financier/en nature de l’APE, réunions de la communauté en matière de gestion scolaire, réunions de l’APE Les rapports permettent aux agents du gouvernement de comparer les écoles du même secteur et d’une année sur l’autre, même si, pour l’instant, cela doit être réalisé manuellement car le système ne génère pas automatiquement de séries chronologiques. Les TDBE imprimés, complétés par les directeurs d’école, sont un élément clé du suivi des performances des écoles, dans le cadre du projet financé par le GPEG, le but étant d’orienter les décisions à l’échelle nationale et des districts. Ces tableaux de bord sont transmis au bureau d’éducation de district (DEO) deux fois par an. Les DEO et les bureaux de la région les126 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org synthétisent ensuite à la fin de chaque année scolaire et font un rapport au Service de l’éducation du Ghana (niveau national). Dans le cadre du projet financé par le GPEG, toutes les écoles des districts concernés sont tenues de transmettre au DEO un plan d’amélioration des performances de l’école (School Performance Improvement Plan ou SPIP)37, rédigé par les directeurs d’école avec l’aide des comités de gestion scolaire (CGS) et des associations parents-enseignants (APE)38. Les districts font ensuite part de leurs remarques par l’intermédiaire des superviseurs de circuit. Deux fois par an (au premier et au troisième trimestre), le directeur d’école doit également remplir un tableau de bord, afin de faire état de l’avancée du SPIP. Le SPIP et le SRC doivent tous deux être rendus publics. À la réception de la première partie de la subvention visant à exécuter les SPIP, les CGS et les APE organisent des réunions d’évaluation des écoles (SPAM) avec les communautés, afin de discuter des performances scolaires, ainsi que des mesures visant à les améliorer, en fonction des plans d’amélioration et des tableaux de bord. L’objectif de ces réunions est de définir les activités et les fonds à allouer à partir des plans d’amélioration existants. Toutes les décisions doivent être approuvées par le directeur d’école, le président du CGS et celui de l’APE. Pour qu’une école puisse recevoir des fonds, il lui faut transmettre un plan d’amélioration approuvé et signé par le président du CGS. 37. Le SPIP est un document qui présente les dépenses prévues et permet de déterminer les besoins budgétaires de l’école. Il est préparé par le directeur d’école, en consultation avec le CGS et l’APE. 38. Le CGS comprend des représentants des parents, de la communauté et de l’école. Il est chargé d’élaborer, d’administrer et de suivre les projets de l’école. L’APE comprend des parents, des enseignants et du personnel scolaire. Elle est destinée à faciliter la participation des parents à la vie scolaire. Le rôle du CGS et de l’APE est, respectivement, de faire participer la communauté et les parents. Dans la pratique, ce sont les parents qui sont les plus engagés dans ces deux structures.127 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 7. Vue d’ensemble de l’utilisation des tableaux de bord des écoles dans le cadre du GPEG au Ghana Les directeurs d’école (1) élaborent un plan d’amélioration des performances de l’école avec le CGS et l’APE, (2) rédigent un tableau de bord de l’école et mettent ces deux documents à la disposition du public Les directeurs d’école transmettent le plan d’amélioration et le tableau de bord de l’école aux bureaux d’éducation du district Le plan d’amélioration de l’école approuvé et signé par le président du CGS est transmis aux districts, afin de recevoir les fonds restants Les écoles reçoivent la première partie de la subvention Le CGS et l’APE organisent une réunion avec les communautés au sujet du plan d’amélioration et du tableau de bord de l’école et des fonds à allouer aux activités Le chef du projet pour le gouvernement indique que la version papier des rapports SRC, destinée aux autorités éducatives, est publiée seulement à la fin de chaque trimestre, souvent trop tard pour traiter des problèmes identifiés à temps. Dans le cadre du mSRC, les informations sont publiées chaque semaine et chaque trimestre. Les directeurs d’école actualisent les données chaque semaine (toutes les deux semaines dans deux districts, en raison de problèmes locaux de connectivité) sur un téléphone portable ou une tablette, à l’aide d’une application prévue à cet effet (mSRC). Les données sont téléchargées vers une plateforme internet où elles sont affichées sous la forme d’un tableau de bord. Elles peuvent être consultées au niveau du circuit, du district, de la région ou du pays (graphique 8). Les parents pourront voir, mais pas enrichir le contenu du mSRC, une fois que le portail en ligne sera en service (en 2018, probablement). Selon le chef de projet gouvernemental, c’est là que les possibilités d’amélioration de l’accès aux données scolaires sont les plus grandes. Actuellement, le soutien porte sur la mise en place du portail et, en attendant, les écoles impriment les résultats et les affichent sur leur panneau. Cependant, le rapport n’existe pas dans un format accessible aux membres128 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org de la communauté, et l’UNICEF Ghana a contacté l’UNICEF Zambie39 pour obtenir des exemples de rapports simplifiés. Graphique 8. Exemples d’interface des mSRC au Ghana Au cours de la mise en œuvre des SRC financés par le GPEG, presque toutes les écoles (96 %) de la zone d’intervention ont tenu à jour et affiché leur SRC et organisé des SPAM avec la communauté et les parents40. Depuis la fin de l’initiative, ces réunions ne se poursuivent que dans les écoles des 20 districts soutenus par l’UNICEF. Cette difficulté renvoie au défi d’assurer la pérennité du processus à la fin de l’intervention des bailleurs de fonds. 39. L’UNICEF Zambie fournit une assistance technique et, dans une moindre mesure, financière au gouvernement zambien pour mettre en œuvre un tableau de bord des écoles, dans le cadre de l’initiative mondiale de l’UNICEF Data Must Speak. 40. Projet de don en appui du Partenariat pour l’éducation du Ghana (2016), Rapport de fin de projet.129 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Utilisation des informations figurant dans le SRC et le tableau de mSRC D’après le chef de projet gouvernemental, le SRC/mSRC est destiné en priorité aux autorités éducatives à l’échelle du territoire, des régions et des districts, ainsi qu’aux autorités scolaires, et son utilité fondamentale est de fournir aux écoles une rétroaction41. Aux échelons de la région et du district, les informations sont utilisées pour planifier et assurer le suivi, car elles fournissent des indications sur le niveau des ressources scolaires (en termes de manuels, de matériel pédagogique, d’équipement, d’enseignants) et identifient ainsi les zones et les établissements qui ont le plus besoin d’appui. Selon le spécialiste de l’UNICEF, les écoles considèrent les données comme quelque chose à fournir plutôt que comme un outil de planification. Cette tendance laisse penser qu’elles pourraient être tentées de falsifier les informations, de manière à afficher de bonnes performances ou à attirer davantage de financements, par exemple en gonflant les taux d’inscription. Le superviseur du circuit scolaire est censé fournir des données en parallèle, et le logiciel permet une comparaison instantanée qui met en lumière les indicateurs pour lesquels le décalage, entre les différentes sources ou d’une année sur l’autre, est considérable. En principe, les superviseurs de circuit doivent se rendre dans les écoles trois fois par trimestre, mais ce n’est pas toujours possible, en raison du manque de budget pour les déplacements. En d’autres mots, il existe bien une structure pour vérifier les données fournies par les écoles, mais les contraintes de ressources mettent à mal son efficacité, ce qui à son tour nuit à l’objectif de produire des données fiables pour la planification et le suivi. Si le chef de projet gouvernemental évoque le rôle des communautés dans la pression exercée sur les directions scolaires et les enseignants, ce rôle semble se limiter à identifier les domaines dans lesquels elles peuvent contribuer à améliorer l’école. En effet, il souligne l’idée que la gestion des enseignants relève 41. L’UNICEF Ghana a planifié une étude pour comprendre comment les autorités scolaires et de district utilisent les données du mSRC. L’étude doit être menée pendant une année scolaire, de septembre 2017 à juillet 2018, et recueillir les informations tous les trimestres.130 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org en premier lieu du gouvernement, affirmant : « Je ne pense pas que ce soit aux communautés de pousser les enseignants à aller travailler. C’est au gouvernement de veiller à ce que les enseignants enseignent. Si nous transférons cette [responsabilité] aux communautés, cela signifie que nous ne faisons pas correctement notre travail. D’où l’importance du contrôle interne. Les parents peuvent plaider en ce sens – et c’est un bon instrument pour mobiliser les citoyens – mais ce n’est pas à eux de licencier les enseignants. » Pour ce qui est de la participation des parents, le spécialiste de l’UNICEF indique que, dans l’ensemble, elle reste faible, surtout dans les zones rurales. La déférence envers les autorités scolaires, notamment au sein des populations qui n’ont pas reçu d’éducation formelle fait que ces parents ne se sentent pas le droit de remettre en question les décisions des directeurs d’école. Les parents des zones urbaines, eux, parviennent plus souvent à se faire entendre. Impact sur la transparence et la redevabilité Le projet soutenu par le GPEG ne mesure pas l’efficacité du SRC en particulier, mais dans le contexte de l’appui global des donateurs, le chef de projet gouvernemental déclare qu’en ce qui concerne la gestion et la performance des écoles, l’initiative a eu pour principal résultat l’amélioration de l’assiduité des enseignants. Si le rapport de fin de projet indique qu’il est encore trop tôt pour mesurer toutes les incidences du GPEG sur les résultats d’apprentissage, il constate que le soutien global a permis une augmentation du nombre d’élèves passant de la primaire au premier cycle du secondaire et réussissant le certificat d’études de l’éducation de base, grâce à une réduction considérable des abandons dans les districts soutenus par le GPEG. Ce phénomène s’explique par l’attribution aux écoles de fonds supplémentaires par le GPEG, comprenant une subvention de base, déterminée en fonction du type d’école, et une sous- subvention complémentaire, doublant ainsi l’allocation par élève accordée par le gouvernement. L’exécution moyenne des allocations scolaires sur la durée totale du projet de GPEG a atteint presque 86 %, selon les auditeurs. Il n’a pas été fait mention de fuite ou d’abus de ces fonds supplémentaires42. 42. Projet de don en appui du Partenariat pour l’éducation du Ghana (2016), Rapport de fin de projet.131 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Dans le même temps, du fait de l’augmentation du nombre d’élèves, une détérioration de la qualité de l’enseignement a été constatée, liée au nombre excessif d’élèves par classe, à un taux d’encadrement moins favorable et à un nombre plus réduit de manuels par élève. Cette dégradation indique que, pour pouvoir améliorer les résultats scolaires, il est certes essentiel de fournir des ressources financières supplémentaires pour les dépenses de fonctionnement des écoles, mais il faut également que ces fonds aillent de pair avec des investissements permettant de disposer d’un véritable vivier d’enseignants formés43. Comme l’expliquent à la fois le chef de projet gouvernemental et le spécialiste de l’UNICEF, le SRC/mSRC n’a pas été conçu pour déceler les mauvaises pratiques, mais plutôt comme outil de diagnostic visant à identifier les problèmes et les engorgements au niveau des écoles. Par exemple, le tableau de bord peut mettre en lumière la pénurie de manuels scolaires, mais il ne peut pas indiquer si la procédure en matière d’achat est respectée. Il peut cependant souligner les problèmes qui seront étudiés par la communauté et les directeurs d’école, ce qui met en évidence le rôle premier du SRC comme outil de planification et de suivi. Toute incidence sur la mise en place d’une relation de redevabilité entre les parents et l’école est indirecte, et seulement dans la mesure où il rétablit un peu d’équilibre dans la balance du pouvoir entre communautés/ parents et directions scolaires, comme évoqué plus haut. Le chef de projet gouvernemental évoque le risque que certains enseignants soient désignés nommément lors des discussions sur l’absentéisme ou la qualité de l’enseignement. Il souligne l’importance de regrouper les données et de trouver des solutions globales à ce problème, plutôt que de nommer et de cibler des individus. Il mentionne également l’importance de l’accessibilité et de l’exhaustivité des données, ainsi que de la capacité à les produire et à les utiliser à différentes échelles. Il suggère des améliorations techniques, telle que la possibilité de générer des séries chronologiques automatiquement (ce qui se fait manuellement pour le moment). 43. Ibid.132 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 3. Tableau de bord des écoles, Kenya Nom du projet Tableau de bord des écoles Pilotage du projet Piloté par une ONG (National Taxpayers Association) Financement ACDI, DFID, UK Aid, Fondation Hewlett, Comic Relief UK Nombre d’écoles concernées 900 écoles Informations contextuelles sur le tableau de bord des écoles L’ONG kenyane National Taxpayers Association (NTA44) a lancé ce projet en 2009. D’une durée initialement prévue de cinq ans, le projet s’est en réalité terminé en juin 2017, en raison d’un retard au début de la mise en œuvre. Le budget annuel le plus récent de ce projet a dépassé les 500 000 $EU, frais de personnel compris (neuf employés de la NTA, 22 employés temporaires à court terme et 9 000 bénévoles au sein des communautés). Le projet porte actuellement sur 900 écoles primaires situées dans 43 des 47 comtés que compte le pays, alors qu’il en touchait jusqu’à 5 00045 à ses débuts, reflétant une baisse de disponibilité des fonds. Le financement provient de divers donateurs, notamment l’ACDI, DFID et le projet Drivers of Accountability de UK Aid, la Fondation Hewlett et Comic Relief UK. La NTA a lancé le SRC dans un contexte de réforme constitutionnelle. Le but est d’influencer tout particulièrement la réforme de la loi sur l’éducation de base, afin d’inscrire dans le texte la participation des parents à la gestion des écoles, au-delà des structures déjà en place, comme les comités de gestion scolaire, qui restent purement symboliques. Renforcer la participation parentale dans la gestion des écoles est en effet considéré comme essentiel pour améliorer les résultats pédagogiques et la redevabilité. Il est à noter que la nouvelle loi sur l’éducation de base (2013) comprend une disposition sur la mise en place d’associations de parents (AP). 44. La National Taxpayers Association (Association nationale des contribuables, fondée en 2006) a pour mission de promouvoir la bonne gouvernance au Kenya, grâce à la mobilisation des citoyens, au renforcement de la prestation des services publics et à la construction de partenariats (www.nta.or.ke). 45. Le nombre total d’écoles primaires publiques était de 19  000 environ en 2012 quand les 5  000 écoles ont été sélectionnées. Ce nombre a atteint 22  000 en 2014 (source : ministère de l’Éducation, de la Science et de la Technologie, Kenya).133 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org La NTA a consulté le ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie (MEST) sur la conception du SRC comme outil d’implication et d’autonomisation des parents, en les mettant à contribution dans la collecte des données sur les performances des écoles. L’idée est de produire des informations en temps réel, spécifiques à chaque école, et qui permettent aux parents d’engager le dialogue avec les établissements. La NTA a regroupé ensuite ces données au niveau national et les a combinées à d’autres sources d’information, afin de formuler des recommandations en matière de politique. Selon le chef de projet, la NTA n’a pas voulu mettre l’accent sur la corruption car c’est un thème politiquement sensible dans le débat public, notamment dans le secteur de l’éducation. Le lancement du projet a été retardé, en raison de l’opposition du puissant syndicat national des enseignants du Kenya. Malgré son implication dans la conception des outils du SRC et la lettre communiquée par le MEST appelant tous les niveaux administratifs et les écoles à prendre part au processus, le syndicat a envoyé une note distincte dissuadant les enseignants d’y participer. Selon le chef de projet, le contentieux a porté sur deux éléments que le SRC voulait prendre en compte : l’absentéisme des enseignants46 et la qualité de l’enseignement (soit la capacité des enseignants à transmettre le contenu du programme scolaire). Après un an de négociations, la NTA a dû faire des concessions pour éviter de retarder davantage le projet et a ainsi créé des forums distincts, où les parents peuvent soulever ces questions et en discuter. Description détaillée du tableau de bord des écoles La NTA a recueilli auprès des directeurs d’école une première série d’indicateurs sur les effectifs, le budget et les ressources humaines des écoles aux cours des cinq années précédentes. Les comités en charge des tableaux de bord sont établis lors de la première réunion sur les TDBE, en l’absence d’association de parents (AP). 46. Selon Martin et Pimhidzai (2013), seule la moitié du temps prévu en classe était effectivement enseignée, en raison de l’absentéisme des enseignants.134 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Chaque comité comprend quatre représentants bénévoles (hommes et femmes), qui suivent une formation sur la mise en place des TDBE, afin de pouvoir ensuite guider les écoles. L’AP comprend les parents des élèves, un représentant des enseignants, un président élu et un secrétaire, qui n’est autre que le directeur d’école. Le président et deux membres de l’AP rejoignent le conseil de gestion. La mission de l’AP est de contribuer au bien-être des élèves, de faciliter la coopération entre les enseignants et les parents, de collecter des fonds pour l’entretien de l’école, notamment par le biais de contributions, et d’aider la direction de l’école à contrôler les acquis des élèves (Basic Education Act, 2013). Les comités en charge des tableaux de bord et les AP invitent les parents à classer une liste d’indicateurs regroupés en dix catégories. Ils facilitent cette opération en énonçant ce qui est stipulé par la législation ou la politique nationale, ainsi que des exemples fictifs issus des directives pour illustrer les bonnes et mauvaises pratiques. Les tableaux de bord sont alors remplis par les comités et les AP en discussion avec les parents, afin d’attribuer un score de 1 à 10 pour chacune des dimensions ci-dessous : • Sécurité et protection de l’école, • Installations scolaires, • Accessibilité des manuels scolaires (les parents se renseignent auprès de leurs enfants avant la réunion), • Évaluation continue, • Eau et assainissement, • Rôle des enfants à l’école, • Gestion des ressources pédagogiques, • Actions du comité de gestion scolaire, • Devoirs à la maison et correction (les parents se renseignent auprès de leurs enfants avant la réunion), • Responsabilité des parents. L’évaluation des écoles grâce aux tableaux de bord a permis de dégager les informations suivantes, regroupées selon différentes catégories d’analyse (tableau 12).135 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 12. Types d’informations présentes dans les tableaux de bord (Kenya) Type d’information Indicateurs utilisés pour l’enquête auprès des directeurs d’école (informations concernant les cinq dernières années) Classement par les parents Nombre d’élèves Effectifs par classe de niveau et par sexe ; nombre d’élèves ayant un handicap physique et type de handicap – avec aide de l’État ou non Assiduité des élèves Absentéisme par classe de niveau et par sexe ; liste des raisons Redoublement, abandon, passage en classe supérieure Taux d’abandon par sexe ; liste des raisons de l’abandon scolaire ; taux de passage dans l’enseignement secondaire par sexe Résultats des contrôles Résultats moyens en mathématiques, en anglais, en kiswahili, en sciences et en sciences sociales par classe de niveau ; résultats moyens aux examens des filles et des garçons Nombre d’enseignants Nombre d’enseignants par classe de niveau et par sexe Qualification des enseignants Employés par l’État ou par l’APE Revenus de l’école Notation de la période de versement, du montant et de la gestion par le gouvernement des subventions destinées aux écoles Dépenses en capital de l’école Montant, objet, état du projet Installations et équipements scolaires Nombre de toilettes (garçons/filles/mixtes) ; disponibilité d’eau propre ; nombre de salles de classe (permanentes/ semi-permanentes et à l’extérieur/à l’air libre) ; nombre moyen d’élèves par classe ; existence d’aides pour la mise en œuvre de programmes d’alimentation en milieu scolaire et caractère suffisant de ces aides Manuels scolaires Nombre de fois où les éditeurs de manuels scolaires ont changé au cours des dix dernières années136 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Type d’information Indicateurs utilisés pour l’enquête auprès des directeurs d’école (informations concernant les cinq dernières années) Classement par les parents Implication de la communauté Actions des comités de gestion scolaire ; rôle des chefs locaux dans l’amélioration des écoles ; existence d’associations de parents Autre : gestion Au conseil de gestion : nombre d’hommes et de femmes ; projets récents et nombre de réunions par trimestre ; existence d’un plan de développement ou d’amélioration de l’école ; existence d’organismes à gouvernance étudiante et de différents clubs (consacrés par exemple aux droits des enfants, au budget des enfants, etc.) Satisfaction des parents Sécurité de l’école Après avoir rempli le tableau de bord, l’ensemble des parents et la direction de l’école définissent cinq domaines à améliorer en priorité (parmi les dix dimensions ci-dessus), et formulent conjointement des recommandations pour chaque domaine. Tandis que le comité en charge des tableaux de bord et l’AP conservent leur exemplaire du TDBE, un résumé sur papier (suivant le modèle qui figure dans les directives de la NTA) est remis au directeur d’école, qui en discute avec les parents lors d’une réunion publique. Des exemplaires imprimés du rapport de SRC sont aussi envoyés à tous les niveaux (districts, régions et pays) du secteur de l’éducation pour action – bien que les orientations soulignent que le processus de SRC n’est pas lié aux décisions de financement du MEST. Afin de résoudre les problèmes relevés dans l’école et d’en améliorer globalement la situation, les directives recommandent quatre activités pour chacun des deux trimestres suivants (sachant qu’une année scolaire en compte trois), par exemple : discussion sur la gestion des ressources pédagogiques ; comptage des manuels scolaires par le directeur d’école, aidé du comité en charge des tableaux de bord et de l’AP ; présentation par le directeur d’école de statistiques relatives au genre et à l’enseignement dans l’établissement ; discussion sur les infrastructures scolaires et les frais de137 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org scolarité ; discussion sur les activités extrascolaires ; discussion sur les actions du conseil de gestion ; réunion sur un thème choisi par les parents ; réunion générale pour faire le bilan de l’année. Le SRC a lieu une fois par an, et la NTA synthétise ses conclusions, en vue de formuler dans un rapport annuel des recommandations en matière de politique. Les rapports permettent ainsi de faire des comparaisons d’une année sur l’autre, et par rapport à des critères définis (stipulés par la législation et les politiques du gouvernement, par exemple, les normes de sécurité, la taille des classes, l’accessibilité des manuels scolaires, etc.). La NTA et les autorités éducatives publiques, qui reçoivent tous les rapports des écoles, peuvent effectuer des comparaisons avec des établissements similaires et d’autres du même comté. Le rapport national synthétisé par la NTA présente la situation dans chaque comté et les classe en fonction de leurs performances. Les conclusions du rapport sont publiées sur le site de la NTA et communiquées dans les journaux et sur les chaînes de radio et de télévision. Aujourd’hui, la principale difficulté rencontrée par le projet de SRC n’est pas liée à l’accessibilité ou à l’exhaustivité des données, mais plutôt au manque de réactivité du gouvernement aux échelons administratifs supérieurs, qui empêche la démarche de prendre de l’ampleur.138 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 9. Vue d’ensemble de l’utilisation des tableaux de bord des écoles au Kenya Une fois par an, le comité chargé des tableaux de bord, l’association de parents, et des parents remplissent le tableau de bord afin de dégager des recommandations prioritaires La NTA synthétise les tableaux de bord des écoles dans un rapport national contenant des recommandations stratégiques à diffuser au public (site internet de la NTA, journaux, radio et télévision) Le tableau de bord des écoles sur papier est envoyé aux autorités aux niveaux du comté, de la région et du pays, afin de les informer des questions soulevées Ces recommandations sont examinées lors de la réunion entre les parents et le directeur d’école, puis lors des réunions organisées durant l’année scolaire, chacune consacrée à une question spécifique, selon les directives de la NTA Utilisation des informations figurant dans le tableau de bord des écoles (SRC) Le SRC s’adresse à une large palette de destinataires, des autorités éducatives publiques aux échelons centraux et de district et des autorités scolaires aux parents et aux communautés, mais aussi au public au sens large et aux organes législatifs locaux (assemblée locale du district). Les conclusions du SRC ont pour but d’encourager les parents à exprimer leurs observations et à s’impliquer dans le processus décisionnel sur les améliorations à apporter à l’école et aux résultats d’apprentissage. Les responsables scolaires et les parents se montrent extrêmement réactifs dans l’identification conjointe des solutions pour l’école, allant jusqu’à s’adresser aux députés locaux pour s’assurer qu’ils relaient bien la question dans l’enceinte du parlement national. Quelques variations sont constatées dans la perception de cet outil et dans l’utilisation des données. Les écoles qui sont déjà performantes ne139 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org montrent en général pas autant d’intérêt pour le SRC que les établissements moins performants, qui le considèrent comme un outil miraculeux. Dans les zones urbaines, les parents, souvent plus instruits, sont capables de comprendre l’importance du processus SRC mais, comme ils sont salariés, ils ne peuvent y consacrer que peu de temps. Dans les zones rurales et pauvres, les directeurs d’école ont plus de difficultés à mobiliser les parents, en raison du coût d’opportunité élevé que représente la présence à une réunion de deux ou trois heures. Dans ces zones, les parents demandent parfois – mais ne reçoivent pas – une compensation financière. Pour mobiliser les parents, le personnel de la NTA organise des discussions et des réunions publiques pour expliquer le rapport entre « les espoirs qu’ils entretiennent pour l’avenir de leurs enfants et les sacrifices qu’ils doivent consentir à court terme, en participant à ce processus ». Résultat, au moins l’un des deux parents assiste aux réunion (plus souvent la mère que le père, qui travaille généralement en dehors de la maison), ce que la NTA voit comme une pratique positive, qu’elle partage dans les autres zones d’intervention du projet. L’envoi d’exemplaires du SRC aux autorités éducatives à tous les échelons administratifs vise à faire remonter les informations et, dans la mesure du possible, à leur demander des comptes. Cette pratique a pour but d’amener les autorités éducatives à utiliser les informations pour orienter les politiques éducatives et mettre en œuvre les changements nécessaires. Impact du tableau de bord des écoles sur la transparence et la redevabilité Dans la plupart des écoles situées dans des zones d’intervention du SRC, la gestion et les performances se sont améliorées. Certaines écoles peu performantes sont ensuite devenues des modèles à suivre, comme l’école primaire Al Hidaya qui, d’après le chef de projet, est devenue le meilleur établissement public du district de Marsabit, selon les résultats aux examens nationaux de 2015. Le directeur de l’école attribue cette réussite au processus de SRC.140 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Selon l’évaluation du chef de projet, « les données ont eu un véritable impact en ce qu’elles augmentent la pression sur les directeurs, qui contrôlent le budget de l’établissement et améliorent la redevabilité des enseignants vis-à-vis des parents, ce qui permet d’assurer que les fonds sont bien dépensés ». Grâce à ce processus, les informations financières deviennent accessibles et les parents ont la possibilité de demander comment sont dépensés les fonds, justificatifs à l’appui (reçus ou relevés bancaires, par exemple). Il n’est pas prévu que le projet mesure ou démontre des abus. Cependant, suivant le processus du SRC, certains parents rapportent des soupçons de malversation, comme le décalage entre le nombre de manuels officiellement achetés et le nombre de livres disponibles, ou l’absentéisme des enseignants. Selon le chef de projet, certains enseignants s’entendent avec les directeurs pour falsifier les relevés de présence, et il arrive parfois que les directeurs ne consignent pas les absences. Les parents rendent compte de ces cas au personnel de la NTA ou aux dirigeants locaux, tout en s’inquiétant que leurs enfants fassent l’objet de harcèlement à l’école. Étant donné que le SRC n’est pas un processus officiel, aucun mécanisme de recours n’est prévu. Au titre de la nouvelle loi sur l’éducation de base, le processus s’est institutionnalisé sous la forme de rapports annuels de situation, devenant ainsi obligatoire. Cependant, il se heurte au même obstacle que le SRC, à savoir l’absence de réactivité des autorités éducatives à tous les niveaux. Selon le chef de projet, cette faible réactivité est due à un manque de sensibilisation et de connaissances à jour des fonctionnaires en matière de textes de loi et de réglementations, ainsi qu’à des ressources inadaptées, qui entravent la capacité de réponse des autorités. Les fonctionnaires de la Commission nationale pour l’éducation se sont plaints de l’insuffisance du budget, qui les oblige à choisir entre attribuer des fonds aux écoles pour la construction de toilettes, ou accorder aux auditeurs des indemnités de déplacement pour vérifier l’assiduité des enseignants. Lorsque les autorités de district ont rapporté ce problème au ministère, ils n’ont pas obtenu de réponse. Au niveau central, selon le chef de projet, la Commission nationale141 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org pour l’éducation, chargée de recenser les défis qui se posent au secteur de l’éducation et de conseiller le secrétaire du cabinet de l’éducation, ne reçoit pas assez de fonds pour mener à bien ses fonctions. Cette indifférence vis-à-vis des conclusions de l’exercice sape non seulement l’efficacité du processus, mais risque aussi de démotiver les parents, qui pourraient ne plus vouloir s’engager après avoir tant misé sur le dispositif. Même si le processus semble avoir permis de renforcer le dialogue entre les établissements et les parents et de faire réagir les députés locaux, les parents et les communautés perçoivent les autorités éducatives, notamment nationales, comme les plus aptes à résoudre les problèmes systémiques à plus grande échelle. Pour le chef de projet, la principale solution consiste à continuer de rendre publiques davantage d’informations et d’alimenter le débat public, afin d’attirer l’attention des politiciens. Le chef de projet y voit un autre risque : la lassitude grandissante des bénéficiaires du projet, s’ils sont sollicités pour participer à divers processus mis en œuvre par une multitude d’organisations. Si l’objectif est souvent d’améliorer la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption, cet excès de sollicitation crée une concurrence entre les différentes sources de financement et fragmente les voix. C’est au niveau de l’école, où les parents et les autorités scolaires interagissent directement, que le SRC semble avoir le principal impact. Le processus décisionnel des directeurs est désormais plus transparent et la communauté a un droit de regard grâce à un processus systématique. Cependant, le SRC n’a pas eu l’efficacité escomptée auprès des autorités éducatives aux échelons supérieurs, alors même qu’il a été conçu avec le MEST, ce qui (au-delà sans doute d’un engagement politique insuffisant) peut être dû à des problèmes plus larges, liés aux dispositifs d’incitation dans le secteur public.142 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 4. Tableau de bord, Madagascar Nom du projet Tableau de bord (TDB) Pilotage du projet Piloté par le gouvernement avec le soutien de l’UNICEF et de l’IIPE-Pôle de Dakar Financement Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), Fondation Hewlett, UNICEF Nombre d’écoles concernées 160 écoles (en cours d’extension à l’échelle du pays) Informations contextuelles sur le tableau de bord Le projet de tableau de bord (TDB) à Madagascar s’inscrit dans le cadre de l’initiative Data Must Speak (« Faire parler les données »), mise en œuvre conjointement par l’UNICEF et l’UNESCO/IIPE-Pôle de Dakar, et vise à améliorer la fiabilité et l’utilisation des données à tous les niveaux, afin d’améliorer la gestion et les performances du système éducatif. Le projet est mis en œuvre par le gouvernement, en collaboration avec l’UNICEF et l’IIPE- Pôle de Dakar, qui fournissent une assistance technique, et avec un co- financement du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), de la Fondation Hewlett et de l’UNICEF. À ce jour, les TDB n’ont été mis en œuvre qu’à petite échelle, dans le cadre d’une expérience pilote, mais le gouvernement envisage de les diffuser dans tout le pays à l’occasion de la rentrée scolaire, depuis octobre 2017, avec l’appui du GPE, de l’UNICEF, de la Norvège, de l’AFD et de la Banque mondiale, de manière à couvrir les coûts d’investissement initiaux. D’envergure internationale, le projet Data Must Speak définit plusieurs objectifs pertinents pour le secteur de l’éducation, puisqu’il vise notamment à renforcer l’attention portée au suivi des performances axées sur les résultats, à la promotion de l’équité dans la gestion de l’éducation (notamment en ce qui concerne l’allocation des ressources), ainsi qu’à l’amélioration de la redevabilité et de la participation des communautés dans le système éducatif. Ceci passe également par une amélioration de la fiabilité, de la transparence et de l’accessibilité des données. Par là même, le projet s’efforce de contribuer aux objectifs du plan national de l’éducation qui vise à améliorer l’accès, l’équité, la rétention, et les résultats d’apprentissage.143 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org La première consultation entre le gouvernement, l’UNICEF et l’UNESCO/IIPE-Pôle de Dakar a eu lieu en 2014, et le travail technique s’est poursuivi depuis. Le projet a débuté par une analyse des processus et outils existants de collecte de données et de retour d’information dans les directions régionales de l’éducation, les inspections et les écoles. Il a donné lieu à la conception et à la mise en place de profils générés automatiquement à l’aide de données du SIGE, ainsi qu’à l’élaboration de guides d’utilisation. L’objectif des TDB est d’améliorer la gestion du système éducatif pour une amélioration de l’équité et des performances de l’éducation, mesurée selon les principaux indicateurs de résultats (taux d’accès, de rétention et de redoublement, disparités entre les sexes, résultats d’apprentissage). Cette initiative contribue également à une meilleure gouvernance du secteur de l’éducation – par le renforcement des capacités à tous les niveaux et grâce à l’amélioration de la participation communautaire – qui est également l’un des principaux piliers du nouveau Plan sectoriel d’éducation (2018-2022). Par exemple, le projet contribue à améliorer la transparence, dans la mesure où il convie les directeurs d’école à partager l’information avec la communauté et les comités de gestion scolaire (CGS) qui, depuis 2015, doivent être dirigés par un parent d’élève. La mise en service des CGS n’est toutefois pas encore généralisée en pratique. Description détaillée des tableaux de bord Quatre types de TDB sont produits à partir des données de recensement scolaire annuel : ceux destinés à la communauté (tableau de bord simplifié), à l’école (tableau de bord de l’école), de la zone administrative et pédagogique (ZAP) et de la circonscription scolaire (CISCO). Les TDB sont mis à jour et distribués une fois par an, et fournissent des informations sur (i) les performances de l’école (ou des écoles de la ZAP, de la CISCO) en termes de résultats aux examens, d’efficacité interne (rétention, abandon et redoublement), et sur (ii) les ressources humaines, matérielles et financières disponibles. Une comparaison de chaque entité avec le niveau supérieur dont elle relève permet de la situer par rapport à ses pairs, en termes de ressources, de résultats et donc d’efficience.144 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 13. Types d’informations présentes dans les tableaux de bord (Madagascar) Type d’information Indicateur utilisé Nombre d’élèves Nombre d’élèves par maître Taux de redoublement, de décrochage et de promotion Par genre Nombre d’enseignants Nombre Qualification des enseignants Fonctionnaires et contractuels ; pourcentage des enseignants n’ayant pas de diplôme pédagogique Sources de financement et revenus de l’école – dont le montant des frais d’admission Caisse école ; subventions ; cotisation à la charge des parents Bâtiments scolaires Nombre d’élèves par latrine ; nombre de filles par latrine pour filles Équipements scolaires Existence de point d’eau (au niveau de l’école) ; % d’écoles avec point d’eau (au niveau régional) ; existence de l’électricité (au niveau de l’école) ; % d’écoles avec électricité (au niveau régional) ; nombre d’élèves par place assise Manuels scolaires Nombre d’élèves par manuel (malgache, mathématiques, français) Taux de réussite Pourcentage des admis au CEPE (certificat d’études primaires élémentaires) par genre Résultats des élèves aux tests (pour les principales disciplines et les compétences correspondantes) Score moyen sur 20 ; % d’élèves ayant obtenu une note égale ou supérieure à 10/20 (par genre) Engagement des communautés Contributions des parents d’élèves et statut des enseignants communautaires (subventionnés/non subventionnés) Marqueur d’invalidité Existence d’élèves en situation de handicap au niveau de l’école ; % d’écoles accueillant des élèves en situation de handicap aux niveaux des ZAP, des districts et des régions (qui ont également leurs tableaux de bord) Exclusion scolaire Nombre d’enfants non scolarisés (collecté au niveau local, présent uniquement dans le tableau de bord simplifié)145 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Les données sur l’absentéisme des enseignants, qui ne sont pas collectées à ce stade, ne peuvent donc pas être inclus dans le tableau de bord (TDB), mais elles font cependant l’objet de discussions entre les directeurs d’école et les communautés lorsque les causes de la faible performance scolaire sont passées en revue. Les informations sont générées en utilisant les données existantes (système d’information pour la gestion de l’éducation ou SIGE, et base de données sur les examens nationaux), ainsi que les informations recueillies au niveau communautaire sur les enfants non scolarisés47. Les directeurs d’école remplissent chaque année le questionnaire de recensement scolaire pour le SIGE et le transmettent pour saisie à la CISCO dont relève leur établissement par l’intermédiaire de la ZAP. Les notes à l’examen, pour leur part, sont saisies soit directement dans les centres d’examen, lorsque ceux-ci sont informatisés, soit par la CISCO. Les données du SIGE et les notes d’examen ainsi saisies sont compilées au niveau de la direction régionale de l’éducation nationale (DREN) puis au niveau central, où les TDB sont générés. Les TDB sont ensuite envoyés à la DREN, à la CISCO, à la ZAP, aux écoles et communautés, avec des données comparatives, en tant qu’outil de suivi et d’évaluation, et pour aider à la planification aux différents niveaux. Dans le cadre de cette initiative, la base de données du SIGE a été liée avec celle des résultats des examens pour permettre l’inclusion et la mise à jour de ces différentes données dans les TDB. Un autre résultat positif du projet est la mise en place d’un système d’alertes automatiques (par exemple sur la cohérence des données par rapport aux années précédentes, et sur les données manquantes, signalées comme « données à vérifier ») pour améliorer la qualité des données fournies. 47. Le nombre d’enfants non scolarisés est déterminé par les communautés qui organisent un exercice de « cartographie », qui fait partie de la préparation du plan d’amélioration de l’école chaque année. Le tableau de bord pour les communautés compte un nombre restreint d’indicateurs par rapport à celui du directeur d’école, et est illustré pour en faciliter la compréhension et l’exploitation.146 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Le TDB, avec les informations et les données comparatives, est accroché sur le panneau d’affichage de l’école et est utilisé lors de discussions internes et externes pendant les réunions de la communauté et avec le comité de gestion de l’école (FEFFI48), dirigé par un représentant des parents d’élèves, notamment lors des assemblées générales et de la planification ou de la revue du projet d’établissement. Cette restitution des données au niveau des établissements et des communautés constitue une avancée significative en termes de transparence : auparavant, le directeur d’école n’était tenu de transmettre des informations qu’aux autorités éducatives, et non à la communauté. Utilisation des informations publiées dans le tableau de bord Les TDB servent d’outil de rétroaction et d’aide à la création de normes, ainsi qu’à la définition d’objectifs pour les écoles. Ils sont destinés aux différents responsables du système éducatif (directeurs d’école, chefs de ZAP, de CISCO, etc.) ; le tableau de bord simplifié a recours à des images pour illustrer un nombre réduit d’indicateurs, afin de partager l’information avec l’ensemble de la communauté (graphique  10), y compris les personnes à faible niveau d’alphabétisation. 48. Pour Farimbon’Ezaka ho Fahombiazan’ny Fanabeazana eny Ifotony.147 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 10. Tableau de bord des écoles à Madagascar : extrait de la version simplifiée148 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Aux échelons administratifs supérieurs, ces informations permettent une attribution plus équitable des ressources (en fournissant des données comparatives). Par exemple, comme cela a déjà eu lieu lors de la mise en œuvre du test initial, la répartition des enseignants fonctionnaires et communautaires s’est appuyée sur les TDB. Les TDB permettent également aux autorités de donner la priorité aux écoles qui ont besoin de soutien et à celles qui peuvent servir d’exemple (c’est-à-dire celles qui affichent de meilleures performances que la moyenne, malgré des ressources moindres). La capacité des autorités éducatives à superviser ou à apporter un soutien pédagogique aux écoles est limitée, en raison de grandes distances et d’un budget insuffisant pour leurs déplacements. Dans ce contexte, les informations du TDB permettent d’aider à prioriser et à adapter la supervision et le soutien aux écoles. Enfin, les TDB servent au partage d’information et facilitent l’implication des communautés et des parents lors des réunions communautaires générales qui visent à élaborer un « plan d’école contractualisé », en identifiant un ensemble de priorités pour l’année, en vue d’améliorer les performances scolaires. Bien que le projet n’ait pas encore observé de différences dans l’utilisation des données, en fonction du type d’école ou du profil socio- économique des parents, il a été noté que les communautés rurales comptent beaucoup sur les directeurs d’école pour comprendre l’information qui leur est fournie. Ce constat a permis d’élaborer des guides sur la tenue des réunions et l’utilisation des TDB pour aider à la planification. Les parents apprécient ces avancées car ils sont d’ordinaire peu sollicités dans les discussions scolaires, en particulier dans les zones les plus pauvres, et qu’ils sont naturellement soucieux des questions financières. Avec le TDB, discuter de l’appui financier que les parents peuvent fournir pour l’entretien de l’école et l’amélioration de ses performances prend désormais davantage sens.149 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Impact du tableau de bord sur la transparence et la redevabilité À ce stade de la mise en œuvre, le résultat intermédiaire du projet des tableaux de bord (y compris la publication de données comparatives) s’exprime dans la manière dont les informations alimentent les discussions de la communauté et des administrations scolaires déconcentrées (DREN, CISCO et ZAP). Le projet contribue aussi à améliorer leur capacité à hiérarchiser les priorités concernant l’allocation des ressources au niveau de l’école. Les facteurs identifiés comme des freins à la mise en œuvre de l’initiative relèvent des aptitudes des différents niveaux : la capacité à produire une information fiable et à temps, l’accessibilité des données aux parties concernées et, enfin, leur capacité à réagir après avoir reçu l’information. Il est important de noter que ces contraintes sont similaires à celles auxquelles fait face l’ensemble du secteur public, bénéficiant de peu de ressources et avec des capacités de gestion améliorables. En ce qui concerne l’amélioration de la transparence, de la redevabilité et de la gouvernance dans la gestion de l’éducation, l’ampleur de l’impact possible des TDB va également dépendre des progrès réalisés dans le renforcement des processus et des procédures visant à faire respecter les mécanismes d’exécution, de contrôle et de surveillance dans le secteur public, notamment celui de l’éducation. Une évaluation de l’ensemble de l’initiative Data Must Speak est planifiée pour 2018. Elle apportera d’autres éléments d’analyse de l’impact, ainsi que des mesures à prendre.150 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 5. Évaluation des performances des écoles/Tableau de bord des écoles, Malawi Nom du projet Évaluation des performances des écoles (School Performance Review ou SPR) du district de Dedza ; Tableau de bord des écoles (dans le cadre d’Integrated School Performance Improvement, Review and Engagement – INSPIRE) Pilotage du projet Piloté par une ONG en collaboration avec les bureaux d’éducation de district Financement Gouvernement écossais Nombre d’écoles concernées 236 écoles primaires du district de Dzeda, et 217 écoles primaires et secondaires du district de Mchinji Informations contextuelles sur le tableau de bord des écoles Link Community Development (LCD)49 Malawi a lancé l’examen des performances des écoles (School Performance Review ou SPR)50 dans le district de Dedza en 2013, avec un financement du gouvernement écossais de 391 940 £ (GBP) pour la période 2012-2015 (soit l’équivalent d’environ 600 000 $EU). Outil intégré au Projet de soutien à l’amélioration des écoles du Malawi (Supporting School Improvement in Malawi ou SSIM), l’examen SPR a pour but d’aider les communautés, les écoles, les districts et le gouvernement central à identifier les problèmes de performances scolaires et à trouver des solutions pour y remédier. Il couvre 243 écoles primaires. En 2015, l’outil est rattaché au projet INSPIRE51, étendu au district de Mchinji (94 écoles primaires à cette époque) et rebaptisé. Il devient le tableau de bord électronique des écoles (eSRC) ou, tout simplement, le tableau de 49. Link Community Development est une ONG internationale qui a pour mission d’améliorer la qualité de l’éducation en Afrique (Éthiopie, Ghana, Malawi et Ouganda). 50. Le modèle en tant que tel est utilisé par LCD au Malawi depuis 2006. 51. INSPIRE ou Integrated School Performance Improvement, Review and Engagement (Amélioration, examen et engagement en faveur de la performance des écoles). Ce projet vise à « améliorer la performance des écoles du Malawi et l’impact du ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie (MoEST) et des bureaux d’éducation de district (DEO) sur les performances scolaires, en encourageant une planification intégrée, la redevabilité des acteurs et la prestation, et un soutien efficace » [Évaluation à mi-parcours de Link Community Development (2017) : Projet INSPIRE, Malawi, p. 5].151 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org bord des écoles (SRC). Le projet INSPIRE bénéficie d’un financement total de 600 000 GBP (soit l’équivalent d’environ 900 000 $EU) pour la période 2015–2018. L’eSRC suit la méthodologie de l’examen des performances scolaires. La principale différence réside dans le fait que les données collectées lors des inspections des écoles sont entrées dans une base de données électronique, le système intégré d’information sur les écoles (Supporting School Improvement in Malawi ou SSIM), grâce à une application permettant l’entrée mobile des données. En plus du soutien financier du gouvernement écossais, le ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie (MoEST) du Malawi met à disposition des équipes de LCD des espaces de bureaux subventionnés à Lilongwe et Dedza, et dégage environ 40 % du temps du personnel de la Direction de l’inspection et des services de conseil (DIAS) pour suivre les formations de LCD et des activités de projet à l’échelle nationale et du district. Au niveau du district, les conseillers pour l’enseignement primaire consacrent entre 10 et 20 % de leur temps au projet INSPIRE (et jusqu’à 70 % en période de pointe, au moment de l’examen des écoles)52. Sur le plan de la transparence, de la redevabilité et de la lutte contre la corruption, les entretiens avec les chefs de projet de LCD dans les districts de Dedza et Mchinji soulignent l’importance du processus pour permettre aux écoles et aux communautés de collecter systématiquement des informations, afin d’identifier ensemble les problèmes, puis de hiérarchiser les interventions et les solutions au vu des contraintes financières des établissements. Le chef de projet du district de Mchinji constate qu’auparavant, les décisions relatives à la gestion scolaire étaient prises par une poignée de responsables au sein de l’école, sans guère impliquer les parents ni la communauté, alors qu’il est « de notoriété publique au Malawi que ce type de dispositif est propice à la corruption ». L’importance –  et le défi  – de la mobilisation des parents et des communautés sont évidents, dans un contexte où subsistent des rivalités entre chefferies traditionnelles, un aspect souligné par l’étude de cas réalisée dans les écoles du district de Mchinji. « Cette rivalité nourrit l’indifférence 52. Évaluation à mi-parcours de Link Community Development (2017) : Projet INSPIRE, Malawi, p. 12.152 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org des populations, qui ne veulent pas prendre parti et qui, de ce fait, ne s’impliquent pas dans les initiatives de développement local53. » Concernant l’ensemble du secteur de l’éducation, le Plan de réalisation pour le secteur de l’éducation du gouvernement pour la période 2013-2018 met l’accent sur l’autonomisation des écoles, en améliorant la gouvernance, l’efficacité et les capacités, y compris à travers le renforcement du Programme d’amélioration des écoles et des dotations spécifiques aux écoles. Cela s’inscrit dans la lignée du programme de décentralisation engagé par les autorités en 1998, avec la création de 34 districts scolaires pour assurer l’enseignement primaire, le ministère conservant, entre autres, la supervision et l’assurance qualité pour l’ensemble du secteur de l’éducation, ainsi que la responsabilité de l’entretien des écoles primaires. Dans le cadre de la réforme, des conseillers pour l’enseignement primaire sont désignés, avec une fonction de contrôle et de soutien aux écoles primaires et aux enseignants54. L’appui de LCD à la gestion scolaire est conforme au programme de décentralisation du gouvernement. Description détaillée du tableau de bord des écoles Le SRC s’inscrit dans le cycle de planification et de suivi introduit par le projet INSPIRE. Pour la collecte des données, les conseillers du MoEST réalisent un examen officiel des performances des écoles tous les trois ans, pendant lequel ils s’entretiennent avec le personnel, les élèves et les membres de la communauté, assistent à des cours et passent en revue les dossiers scolaires. L’évaluation se fait en fonction d’un ensemble de normes nationales pour l’éducation, également introduites à titre pilote par LCD55. Le tableau de bord des écoles inclut des informations, conformément aux normes nationales pour l’éducation (tableau 14). 53. Étude de cas de Link Community Development (2017b) : Mobilising communities to improve education (Mobiliser les communautés pour améliorer l’éducation) 54. Banque mondiale (2016), Malawi Education Improvement Project (Projet d’amélioration de l’éducation, Malawi). 55. LCD a collaboré avec le MoEST pour fixer des normes nationales à partir d’une consultation menée avec 250  représentants du gouvernement, de la société civile, des écoles, des communautés et des partenaires du développement, et produire un guide visant à accompagner le travail des inspecteurs et conseillers d’éducation. Ce travail s’est inscrit dans un projet financé par le gouvernement écossais intitulé Support to the Inspection and Advisory Services (Soutien aux services d’inspection et de conseil), qui s’est déroulé de 2013 à 2016, et qui a bénéficié d’un financement d’un montant de 400 000 GBP (soit l’équivalent d’environ 515 000 $EU).153 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 14. Types d’informations présentes dans le tableau de bord des écoles (Malawi) Type d’information Critères minimaux définis dans les normes nationales pour l’éducation Assiduité des élèves L’école tient des registres détaillés sur les inscriptions (avec dates de naissance), l’assiduité et la ponctualité des élèves. Redoublement, abandon, passage en classe supérieure L’école attache une grande importance à la présence régulière des élèves et suit les absences non autorisées, ainsi que les cas d’abandon scolaire. Assiduité des enseignants L’école a suffisamment de personnel qualifié pour assurer les enseignements et les tâches administratives. Les enseignants arrivent à l’heure et sont rarement absents. L’assiduité et la ponctualité des enseignants sont contrôlées, et des mesures de suivi sont prises si nécessaire. Qualification des enseignants Les enseignants connaissent bien leurs matières, aident les élèves lorsqu’ils ont des difficultés ou ne comprennent pas, ont un niveau élevé d’instruction et de communication orale et s’expriment correctement en anglais standard dans toutes les matières. Installations scolaires L’école remplit les exigences minimales de la législation sur les bâtiments. Les salles de classe sont d’une taille adaptée au nombre d’élèves et sont propres, sûres, bien ventilées et bien éclairées. Les élèves et le personnel ont accès à tout moment à de l’eau propre, en quantité suffisante. Les latrines sont en nombre suffisant, préservent l’intimité, sont propres et hygiéniques, et disposent d’installations de lavage des mains. Les filles ont accès à des toilettes. Équipements et manuels scolaires Les outils pédagogiques sont bien organisés, stimulants, bien affichés et visibles par tous. Les ressources pédagogiques sont rangées en sécurité et sont facilement accessibles pendant les cours. Les tableaux noirs sont en bon état et clairement visibles par tous les élèves. Les manuels scolaires sont bien entretenus et les livres d’inventaire sont à jour.154 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Type d’information Critères minimaux définis dans les normes nationales pour l’éducation Implication de la communauté L’école a un comité de gestion scolaire (CGS), un conseil d’administration ou une autorité similaire qui supervise ses politiques et ses activités. La structure du CGS ou de l’organe dirigeant est conforme aux exigences règlementaires. Les membres du CGS ou de l’organe dirigeant sont informés de leurs responsabilités. L’école a des comités fonctionnels, par exemple un comité chargé du plan d’amélioration de l’école et un comité chargé de l’approvisionnement interne (secondaire). Les parents et les membres de la communauté visitent régulièrement l’école et y sont les bienvenus. Les parents sont informés des progrès de leurs enfants et bénéficient de conseils pratiques pour les aider dans leurs apprentissages et leur faire continuer l’école. L’école communique aux parents ses attentes en matière de résultats, d’assiduité, de travail et de comportement des élèves. L’école précise le rôle et les responsabilités du personnel, des élèves et de l’organe dirigeant. Sécurité de l’école Les élèves sont en sécurité partout dans l’école, indépendamment de leur sexe, de leur origine ethnique, de leur âge ou de tout handicap ou besoin spécifique ; ils savent à qui s’adresser pour demander de l’aide ou des conseils, ou s’ils ont été victimes d’abus sexuel, physique ou émotionnel, et savent qu’ils seront alors écoutés et soutenus ; ils sont traités de façon équitable et adaptée à leur sexe, à leur situation familiale, à leur handicap et à leurs besoins éducatifs. La sécurité des élèves est régulièrement contrôlée, et une attention particulière est portée à ceux qui sont le plus à risque. Les élèves et le personnel savent comment agir en cas d’incendie, d’inondation ou d’autres situations d’urgence. Les enseignants qui ont agressé physiquement, émotionnellement ou sexuellement des enfants sont signalés aux autorités compétentes. L’école a mis en place des dispositifs clairs pour régler les questions de sécurité et d’abus sur les enfants, dans son enceinte et dans la communauté.155 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Type d’information Critères minimaux définis dans les normes nationales pour l’éducation Autre : comportement des élèves ; qualité de l’enseignement ; facultés d’apprentissage des élèves ; travail de la direction de l’école ; gestion financière ; exhaustivité de la documentation ; équité et accès Exemples : L’école a un plan d’amélioration pour l’année en cours, qui est conforme au Plan national du secteur de l’éducation et au Plan de mise en application du secteur de l’éducation. L’école traite tous les élèves équitablement vis-à-vis de leur sexe, de leur situation familiale, de leur handicap et de leurs besoins éducatifs. L’école a pris des mesures pour rendre ses installations et ses locaux accessibles à tous les apprenants. Les années où l’examen officiel des performances de l’école n’a pas lieu, les conseillers pour l’enseignement primaire du district organisent une réunion d’avancement avec le personnel de l’établissement, afin de discuter des résultats, et fournissent ensuite un compte rendu oral et écrit de ces entretiens. Ils saisissent les données collectées pendant leurs visites aux établissements dans la base de données du système intégré d’information sur les écoles (SIIS), consultable par tous les établissements, les districts et le ministère central – une fonctionnalité jusque-là inédite. Cette base de données permet de produire des TDB communautaires, qui font appel à des illustrations pour présenter les performances scolaires, par rapport aux normes nationales (encadré 7), et matérialiser les progrès accomplis depuis trois ans. Le directeur d’établissement commente ce tableau lors de la réunion avec la communauté (réunion d’appréciation de la performance de l’école –  SPAM), où seront ensuite discutées les recommandations visant à alimenter les plans d’amélioration de l’école (PAE) de l’année suivante. Les PAE sont développés à la suite d’une formation de LCD sur la gestion scolaire. Les progrès accomplis sont vérifiés lors de la réunion d’examen des performances ou réunion d’avancement qui suit.156 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Encadré 7. Normes nationales pour l’éducation Les normes nationales pour l’éducation sont une série de 27 énoncés (normes) du ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie (MoEST), qui définissent les niveaux de fourniture, de pratique ou de résultats attendus dans chaque école du Malawi. Elles sont organisées selon trois grands axes : (i)  résultats des apprentissages, (ii)  processus d’enseignement, (iii)  direction, gestion et gouvernance des écoles. Les normes de la catégorie (iii) portent notamment sur la fourniture et la gestion des installations scolaires, sur l’accès, l’équité et le maintien des élèves à l’école, sur la gestion financière, la collaboration avec les parents et la communauté, ainsi que sur la sécurité des élèves. Graphique 11. Vue d’ensemble de l’utilisation des tableaux de bord des écoles au Malawi Les conseillers d’éducation dans l’enseignement primaire de district recueillent des données sur les écoles lors d’un examen formel (tous les 3 ans) ou lors de réunions de suivi (années intermédiaires) et les leur communiquent, oralement et par écrit Après l’examen des écoles et les réunions de suivi, les conseillers entrent les données dans la base de données du système d’information scolaire intégré (SIIS), accessible aux autorités scolaires de niveau supérieur Le SIIS génère les tableaux de bord des écoles La communauté discute des résultats de l’évaluation au cours d’une réunion (School Performance Appraisal Meeting ou SPAM) Activités définies dans le cadre du plan annuel d’amélioration des écoles (PAE) En plus de faire appel à des éléments graphiques pour expliquer le contenu du SRC, les chefs de projet insistent sur l’accès des communautés aux données, ce qui a en général lieu au moment des réunions publiques, mais qui dépend de la qualité des relations avec les chefs d’établissement. Le chef de projet du district de Mchinji précise que toutes les interactions avec les communautés doivent se faire via les chefferies, également impliquées dans la conception et l’évaluation du projet, aux côtés des responsables157 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org municipaux et de district. Ainsi, lors de la réunion initiale (SPAM) concernant les conclusions du SRC réalisée dans une école, très peu de parents étaient présents mais, sous l’effet des recommandations du chef local, la réunion suivante a attiré plus de 240 participants. À propos de l’exhaustivité des informations scolaires, qui doit être améliorée, le chef de projet suggère que les autres intervenants (ONG et organisations internationales) qui acheminent des ressources aux écoles publient eux aussi leurs données, afin d’être soumis au même processus de suivi et de contrôle par les communautés. Pour lui, l’absence d’informations financières complètes fait partie des limites du SRC en tant qu’outil permettant de comprendre les performances des écoles. À l’heure actuelle cependant, les directeurs d’établissement sont tenus de publier leur budget, à partir du moment où ils reçoivent une subvention. Tout manquement est notifié aux conseillers pour l’enseignement primaire du district. Utilisation des informations figurant dans le tableau de bord des écoles Le SRC s’adresse aux responsables de l’éducation à tous les niveaux, aux écoles, aux parents, aux élèves et aux communautés. À l’échelle des écoles, les responsables de l’éducation utilisent les informations recueillies lors des examens, et font remonter des éléments jusqu’aux établissements par comparaison avec les normes nationales, et vérifient ensuite les résultats obtenus ou les projets d’amélioration éventuellement mis en œuvre durant les réunions d’avancement. Les autorités scolaires sont censées expliquer les résultats aux communautés et s’en servir pour inciter les populations à identifier les priorités. LCD a vérifié que les directeurs d’établissement organisaient bien ces réunions et constaté que c’était le cas dans les 65 écoles de l’échantillon. Par ailleurs, des représentants de chaque établissement assistent chaque année aux conférences de zone et de district sur l’éducation. C’est l’occasion de faire pression sur le gouvernement et de lui demander d’agir face aux difficultés rencontrées à l’école. Si certaines écoles peuvent158 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org bénéficier de dotations supplémentaires, en fonction de leurs besoins (un résultat évoqué par l’un des chefs de projet), il n’existe pas de mécanisme officiel d’allocation de ressources. Les dotations publiques dont bénéficient les écoles sont en général insuffisantes pour mettre en œuvre les améliorations voulues. En moyenne, une école reçoit 245  000  kwachas malawiens (MWK) par an (environ 330 $EU), ce qui couvre les supports didactiques et les manuels, mais ne permet pas de construire des sanitaires, des classes supplémentaires ou des logements pour les enseignants. Résultat, les parents doivent mettre la main à la poche, ce qui est difficile, compte tenu du niveau généralisé de pauvreté. Le chef de projet du district de Mchinji souligne que le SRC et la SPAM sont orientés vers des solutions communautaires, c’est-à-dire que l’objectif est de permettre à l’école et à la communauté « d’identifier ensemble les solutions et de répartir les rôles et les responsabilités d’un commun accord ». Parmi les problèmes identifiés, par exemple, l’absence d’installations sanitaires adaptées pour les filles – une lacune identifiée dès 2015 sans que l’école ne prenne de mesures, malgré les menaces de fermeture. Trois mois après le SPR et la SPAM, cinq toilettes supplémentaires ont été construites à l’initiative de la communauté. Si ces initiatives communautaires apportent des solutions immédiates aux problèmes rencontrés dans les écoles, il faut rappeler que, d’un point de vue hiérarchique, la responsabilité de l’entretien des établissements incombe au MoEST. Le projet n’a pas repéré de différences dans l’utilisation des données, en fonction des types d’école. Le chef de projet du district de Dedza ne note aucun écart sensible dans les capacités à utiliser les données, tout en soulignant que la participation des communautés et des parents est supérieure en milieu rural, les citadins ayant souvent un emploi salarié et peu de latitude pour assister aux réunions scolaires. Le chef de projet du district de Mchinji indique que les zones urbaines, où vivent les fonctionnaires ou les enseignants à la retraite, ont un taux d’alphabétisation supérieur et des structures de gouvernance plus solides, ce qui crée des conditions plus propices à leur implication.159 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Pour améliorer la sensibilisation aux données scolaires ouvertes et les capacités à s’en servir, les chefs de projet suggèrent de former davantage les chefs d’établissement, les enseignants et les membres de la communauté pour qu’ils soient mieux à même de comprendre que les SRC, les rapports SRC, les SPAM, etc., sont les maillons d’une même chaîne et que chacun dépend des autres. Les chefs de projet insistent également sur la nécessité de consentir des efforts spécifiques pour consulter les assistants de développement communautaire et les chefs de village, afin de garantir la participation des ménages qui, pour différentes raisons (handicap, extrême pauvreté, enfants assurant la fonction de chef de famille), ne peuvent pas assister aux réunions. Impact du tableau de bord des écoles sur la transparence et la redevabilité L’évaluation à mi-parcours publiée en 2017 a permis de constater que les enseignants (76 %) et les membres de la communauté (85 %) ont observé une amélioration significative de la qualité de la gestion scolaire à la suite de l’intervention56. Les chefs de projet attribuent cette évolution à la disponibilité des informations au moment de décider des priorités d’action à l’échelle des écoles et des communautés. Cette perception plus positive de la qualité de la gestion des écoles peut aussi découler de l’engagement des personnes concernées dans le processus et, partant, d’une sensibilité et d’un sentiment d’appropriation supérieurs. L’introduction d’un processus plus systématique de planification globale peut aussi induire des améliorations objectives. En clarifiant les rôles et les responsabilités du comité de gestion scolaire (SMC), le processus d’évaluation des performances scolaires (SPR) contribue à poser les jalons d’une redevabilité accrue à l’échelle des établissements. Ayant pris conscience que cette mission lui incombait, le SMC s’est en effet livré dans les six mois à des contrôles réguliers. « Rien qu’au premier trimestre, l’école a été contrôlée trois fois par les membres du SMC –  qui se sont rendus dans la bibliothèque pour voir comment les 56. Évaluation à mi-parcours de Link Community Development (2017a) : Projet INSPIRE, p. 27.160 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org ressources sont gérées, ont assisté à des cours et ont discuté avec le personnel pour savoir comment ils peuvent les aider57 ». L’évaluation note également que les membres de la communauté et les directeurs d’établissement ont constaté une amélioration de l’enseignement, une fois intégrées les normes nationales pour l’éducation, ainsi que les retours d’information des conseillers pendant l’évaluation des performances. Tous les enseignants affirment avoir amélioré leurs connaissances pratiques et théoriques58. Les entretiens et une analyse de l’évaluation suggèrent que le SRC a, entre autres, permis de resserrer les relations entre les écoles et les communautés, en créant un espace et un processus pour une mobilisation conjointe échappant aux rivalités de chefferie. Les parents « ont eu le sentiment que la présence d’un représentant du gouvernement lors de la SPAM avait montré aux chefs l’importance de soutenir les écoles, au lieu de s’en servir comme un objet de marchandage dans leurs luttes de pouvoir59 ». L’évaluation recommande néanmoins de poursuivre ce soutien pour ancrer définitivement le processus d’évaluation des écoles et pour l’associer à d’autres interventions de renforcement de l’implication des communautés, à l’image de la campagne pour l’évolution de la société et des comportements, des émissions radio, des rappels écrits ou des affiches60. Le projet n’est pas censé contrôler l’efficacité de la détection des mauvaises pratiques, mais le chef de projet du district de Dedza note que les membres de la communauté ont signalé aux conseillers pour l’enseignement primaire de nombreux manquements chez les enseignants (de l’absentéisme au harcèlement sexuel). Les rapports ont été ensuite transmis aux autorités de district et au niveau central, entraînant le licenciement d’enseignants dans les deux districts de Dedza et Mchinji. 57. Ibid. 58. Ibid., p. 25. 59. Étude de cas de Link Community Development (2017b). 60. Évaluation à mi-parcours de Link Community Development (2017a), p. 25.161 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Sur la question de la gestion des ressources, les deux chefs de projet insistent sur le fait que le processus d’évaluation des écoles entraîne plus de transparence dans l’allocation des moyens, parce que les autorités scolaires sont obligées d’associer les membres de la communauté aux discussions et à l’établissement du budget. Comme le chef de projet du district de Mchinji le formule, « cela réduit la probabilité que quelqu’un n’introduise subrepticement dans le budget des activités douteuses, ou des achats qui pourraient ouvrir la voie à la corruption ». Les chefs de projet identifient plusieurs facteurs qui sapent l’efficacité du SRC, à savoir l’aptitude à produire des données précises en temps utile, étant donné le manque de capacités des écoles à tenir des registres fidèles ; l’accessibilité et l’exhaustivité des données, y compris du fait de la langue de rédaction des rapports ; la capacité de l’école, des parents et des communautés à agir une fois les informations obtenues. En plus de ces facteurs, LCD Malawi rappelle que les chefs traditionnels jouent un rôle important dans la qualité de la gouvernance scolaire, une stabilité à ce niveau-là étant liée à des comités actifs et à un engagement accru des communautés61. L’un des résultats importants du processus d’évaluation des écoles consiste en effet à surmonter les dissensions locales liées aux rivalités des chefferies, et à mobiliser la population. À plus long terme, enfin, à condition que le SRC soit institutionnalisé dans les processus gouvernementaux, le manque de financement alloué par l’État central au bureau d’éducation de district (DEO) et aux écoles fait partie des freins à son efficacité. Comme le souligne l’un des conseillers pour l’enseignement primaire participant au projet, « les contraintes de financement font qu’il n’y aura pas de moyens pour assurer le suivi, effectuer les évaluations ou photocopier les outils ». L’évaluation à mi-parcours signale néanmoins que l’initiative du responsable d’éducation du district de Mchinji, qui consiste à réaliser des évaluations également dans les écoles non couvertes par le projet, est un signe encourageant prouvant que le processus peut être poursuivi sans coût additionnel62. 61. Ibid., p. 18. 62. Ibid., p. 18.162 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Pour améliorer l’impact du SRC sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption dans l’éducation, les chefs de projet insistent sur la poursuite de la sensibilisation des communautés aux informations mises à leur disposition et à leur utilisation. Mais ils reconnaissent également que le SRC porte sur un élément qui s’inscrit dans un processus plus large. Comme le fait remarquer l’un des chefs de projet, « au-delà de l’allocation des ressources au niveau des communautés, le processus démarre plus haut dans la structure de gouvernance, puisque le ministère alloue des moyens aux districts qui décident de la répartition aux écoles. Il faut améliorer la manière dont [l’opinion publique] comprend l’impact du processus budgétaire national sur le quotidien des communautés, y compris le budget de l’éducation, dans la mesure où la performance d’un enfant à l’école est tributaire d’interventions engagées en dehors du secteur de l’éducation ».163 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 6. Évaluation citoyenne des résultats, Rwanda Nom du projet Évaluation citoyenne des résultats (Community Score Card ou CSC) Pilotage du projet Piloté par Transparency International Rwanda Financement Results for Development Nombre d’écoles concernées Dix écoles Informations contextuelles sur l’évaluation citoyenne des résultats Transparency International Rwanda (TI-Rw)63 a fait appel à la technique de l’évaluation citoyenne des résultats (Community Score Card ou CSC) en 2013, un outil à usage unique, mobilisé dans le cadre du projet « Transparence et redevabilité dans la gestion des ressources allouées au programme pour un enseignement de base obligatoire de neuf ans (9YBE) au Rwanda », lancé en 2011. Le financement de l’ONG Results for Development (R4D) a couvert le coût de l’embauche des consultants, enquêteurs, statisticiens et employés à la saisie des données, supervisés par deux ou trois personnes de TI- Rwanda64. La CSC concerne dix écoles (offrant au minimum six années d’enseignement primaire et trois années d’enseignement secondaire) dans dix districts de cinq provinces. Le but du projet est de renforcer la transparence et la redevabilité dans la gestion des ressources allouées au programme 9YBE, notamment les allocations par élève, afin de mettre en place un enseignement de base de qualité, accessible à tous et équitable. Le ministère de l’Éducation verse à chaque école publique une subvention forfaitaire de 3 500 RWF (environ 5 $EU) par élève et par an, au titre de la politique du gouvernement visant à assurer neuf années d’enseignement gratuit. Cette subvention, d’après le décret ministériel relatif à son utilisation, couvre la prime d’incitation et la formation des enseignants, 63. Transparency International Rwanda est une organisation de la société civile qui a pour mission de lutter contre la corruption et de promouvoir la bonne gouvernance. TI-Rw est le pendant rwandais de Transparency International (www.tirwanda.org). 64. Le montant du financement n’était pas disponible.164 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org les manuels scolaires, les supports pédagogiques, l’équipement des classes et les infrastructures scolaires (eau, électricité, assainissement et équipements sportifs). Le gouvernement encourage les parents à contribuer financièrement à l’action éducative, mais le décret précise que cela n’est pas obligatoire et qu’aucun enfant ne doit en être exclu au motif que ses parents ne peuvent pas fournir de contribution financière ou en nature. Le projet développé par TI-Rw est conçu comme une suite logique d’interventions. Il a débuté, en 2012, par une enquête de suivi des dépenses publiques (ESDP), afin d’établir un diagnostic quant aux éventuelles déperditions de fonds publics tout au long de la chaîne de transmission entre le ministère central et les établissements scolaires. Le tableau de bord citoyen (Citizen Report Card ou CRC) est intervenu ensuite, en 2013, dans le but affiché de mesurer la satisfaction de la population vis-à-vis de la scolarité primaire. Il s’est agi aussi, comme l’explique la chef de projet, de permettre à TI-Rw d’évaluer le degré de compréhension par les Rwandais de leurs droits et de leurs responsabilités. La CRC a permis de relever que, dans la plupart des cas, les dotations scolaires sont versées ou portent déjà leurs fruits (prime de motivation des enseignants, manuels des élèves et des enseignants, amélioration des infrastructures) et que, pour les rares établissements où ce n’est pas le cas, les plaintes déposées par les enseignants ou les parents restent limitées, ce qui corrobore le constat d’autres études de Transparency International sur le faible niveau de déclaration au Rwanda. Cette situation interdit d’étudier le degré de réactivité des prestataires de services. La CRC a permis également d’identifier un certain nombre de mauvaises pratiques : exclusion de certains enfants de l’école quand les parents ne peuvent pas payer de contributions additionnelles ; obligation faite à des parents et à des enseignants de verser une contribution pour obtenir un service public (y compris auprès de chefs de secteur et de village). Mais elle a mis aussi en évidence plusieurs pratiques positives, dans la mesure où les personnes interrogées déclarent que le recrutement des comptables pour gérer les subventions scolaires n’est pas lié au népotisme, qu’elles affirment ne pas avoir eu à verser de pots-de-vin aux écoles et qu’elles ne signalent pas de forte165 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org tendance au favoritisme dans les appels d’offres, jugés plutôt transparents. Enfin, alors que la plupart des établissements ont créé, comme ils y étaient tenus, des comités parents-enseignants et des comités de gestion scolaire, chargés de participer à la gestion des subventions, les personnes interrogées ne sont pas totalement satisfaites du degré d’implication des parents. Par ailleurs, l’évaluation citoyenne des résultats (CSC) permet aux populations elles-mêmes d’assurer un suivi et de faire remonter directement leurs observations aux prestataires de services éducatifs. La chef de projet indique que la CSC s’attache en priorité aux interactions entre communautés, écoles et pouvoirs publics locaux. Une enquête quantitative sur la prestation de services (EQPS), non prévue dans le projet, complète les conclusions de la CSC par un examen de l’implication des communautés dans la gestion des ressources scolaires. Encadré 8. Principales conclusions de l’enquête quantitative sur la prestation de services (EQPS) menée au Rwanda L’EQPS a établi que les parents connaissent en général parfaitement l’existence des comités de gestion des écoles et que, même s’ils n’y assistent pas systématiquement, ils les considèrent comme le principal moyen d’exiger des comptes des autorités scolaires. Mais l’enquête montre aussi que lorsqu’ils sont témoins d’une utilisation abusive des dotations scolaires, ou qu’ils en entendent parler, ils dénoncent rarement un tel comportement. Parmi les raisons à invoquer, la crainte des conséquences possibles, le sentiment que cela ne les regarde pas, ou la conviction que cela ne servira à rien, faute de preuve matérielle. Enfin, parmi les principaux freins à la participation des citoyens dans la gestion des ressources scolaires, l’enquête identifie le fait qu’ils ne se sentent pas concernés, pensant que cela incombe plutôt au gouvernement et à des experts de la question ; le sentiment que les gens n’ont pas assez d’espace pour participer, et le fait que cette participation est trop chronophage par rapport au travail ou à la famille. L’enquête recommande, entre autres, de renforcer la sensibilisation des populations au fait que l’éducation n’est pas de la seule responsabilité du gouvernement et que les parents doivent aussi y prendre leur part. Les ESDP réalisées dans 15 écoles n’ont permis de constater aucune déperdition de fonds, un résultat que le ministère des Finances attribue à sa politique de transfert direct des subventions sur les comptes bancaires166 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org individuels des établissements, sans passer par les districts65. Mais l’étude note que certaines écoles reçoivent leur dotation avec beaucoup de retard et que seules trois d’entre elles utilisent les fonds conformément aux directives ministérielles. D’autres conclusions ont trait à des failles dans les procédures de paiement, de déclaration et de contrôle, dont l’absence d’inspections trimestrielles par les districts pour contrôler la fiabilité des chiffres et des opérations déclarées par les établissements. Cela étant, les ESDP trouvent également que le degré de perception de la transparence est élevé (72 %) parmi les personnes interrogées (Transparency International Rwanda, 2012). Les problèmes identifiés de retard des versements, d’absence de déclaration et de contrôle véritable sont probablement liés à des manquements plus généraux dans la gestion des finances publiques. Enfin l’enquête CSC, à laquelle cette étude de cas est consacrée, vise explicitement à inciter les populations à réclamer davantage de redevabilité, en les faisant participer à un processus qui les conduit à dialoguer avec les prestataires de services. Graphique 12. Chronologie du projet pour la transparence et la reddition de comptes au Rwanda Évaluation citoyenne des résultats pour mobiliser la demande du public et créer une interface entre les utilisateurs et les prestataires de services Enquête de suivi des dépenses publiques afin de repérer les éventuelles fuites entre le ministère de l’Éducation et les écoles Tableau de bord citoyen pour mesurer la satisfaction vis-à-vis des services de l’enseignement primaire et évaluer la compréhension des éléments pouvant être attendus Le ministère de l’Éducation et celui des Finances valident la méthodologie et les rapports de ces différents exercices, mais ne sont pas impliqués dans l’application des outils. 65. Tandis que cette solution peut éviter les déperditions, elle semble contraire à la réforme de décentralisation du gouvernement rwandais, qui cherche à rapprocher les services de leurs bénéficiaires, afin de renforcer la redevabilité. Elle risque aussi de brouiller les cartes quant au partage des responsabilités entre différents échelons administratifs.167 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Description détaillée de l’évaluation citoyenne des résultats L’enquête CSC a été administrée à quatre groupes, composés chacun de huit à 12 participants : usagers des services éducatifs (enseignants, élèves, parents) et fournisseurs de services (directeurs d’établissement, autorités éducatives à l’échelle des districts). Elle commence par un exercice de suivi des intrants consistant à comparer les montants que les écoles sont supposées recevoir avec les montants effectivement reçus. Au cours de l’exercice, les usagers et les prestataires de services identifient ensemble leurs domaines de préoccupation à partir d’une liste établie par TI-Rw, puis comparent les ressources allouées à chacun de ces domaines avec les moyens effectivement disponibles. Les participants peuvent ainsi donner leur avis, par exemple sur le nombre de salles de classe, de toilettes, de laboratoires, ainsi que sur des indicateurs qualitatifs, comme la transparence dans l’utilisation de la subvention. Ensuite, les usagers remplissent une fiche d’évaluation des performances, tandis que les prestataires de services participent à une autoévaluation distincte autour des mêmes indicateurs identifiés. Les résultats de chacune de ces évaluations sont ensuite présentés lors d’une réunion conjointe, à laquelle assistent aussi des responsables politiques. Les priorités sont discutées et un plan d’action est élaboré pour remédier aux problèmes identifiés tout en définissant les rôles et les responsabilités de chaque acteur. L’évaluation citoyenne des résultats permet aux prestataires, ainsi qu’aux utilisateurs de services, de fournir des renseignements et de noter certains aspects (tableau 15).168 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 13. Exemple de tableau de traçabilité des ressources au Rwanda66 DISTRICT ÉCOLE KICUKIRO G. S. MASAKA I GROUPES COMMUNAUTAIRES INFRASTRUCTURES Ressources dues Ressources réelles Du Réel Ratio Commentaires A1. Salles de classe 39 salles de classe devraient être disponibles 35 salles de classe sont disponibles 39 35 89,7 % Nécessité de construire des salles additionnelles. Restaurer celles construites en 1964 A2. Toilettes Il devrait y avoir 46 latrines 52 latrines sont disponibles 46 52 113 % OK A3. Clôture de l’école Une clôture faite d’arbres plantés et de fleurs Pas de clôture Oui Non N/A À construire A4. Laboratoire 1 salle de laboratoire Il n’y a pas de laboratoire disponibles Oui N/A Laboratoires à construire A5. Bureau du directeur et salle du personnel Leur construction est planifiée Ils ne sont pas disponibles Oui Non N/A Ils devraient être construits A.6 Tableaux noirs Toutes les salles de classe doivent être dotées d’un tableau noir Des tableaux noirs sont disponibles dans chaque salle de classe Oui Oui N/A Les conserver propres et les protéger Note : Ce graphique permet de comparer les ressources (salles de classe, toilettes, clôtures, laboratoires, tableaux noirs, etc.) auxquelles les écoles ont droit et les ressources qu’elles ont effectivement reçues. 66. Transparency International Rwanda (2013), p. 30.169 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Graphique 14. Exemple d’une fiche d’évaluation des performances au Rwanda67 ÉCOLES G.S. BUBAZI G.S. BUTAR E CATH O LIQ UE G.S. NYAGASAM BU G.S. NYAGATAR E G.S. KABUSUNZU G.S. KAGEYO G.S. M UNINI G.S. M ASAKA I G.S. UM UBANO I G.S. M UH O ZA II Consensus score INFRASTRUCTURES 2 3 3 3 2 3 4 2 4 4 3 A1. Salles de classe 4 3 3 4 3 5 4 4 A2. Toilettes 2 4 4 3 2 3 4 5 3 4 3 A3. Clôture de l’école 1 1 2 2 2 3 2 A4. Laboratoire 3 1 2 3 1 1 2 A5. Bureau de directeur et salle du personnel 3 2 3 3 A.6 Salle informatique 1 1 5 2 A7. Tableau noir 4 4 4 5 3 4 4 A8. Electricité 1 4 4 4 4 3 2 5 4 3 A9. Salle pour les filles 3 3 A10. Cour de récréation 1 2 2 3 2 1 2 2 1 3 2 A11. Plafond de la salle de classe 2 2 A12. Eau 4 4 4 5 1 3 4 5 5 4 A13. Espace vert 3 3 3 A14. Salle de réunion 3 3 4 1 3 A15. Paratonnerre 3 1 2 A16. Chemin longeant l’école 1 1 Note : Ce graphique présente l’évaluation par les usagers de la qualité des infrastructures (salles de classe, toilettes, clôtures, laboratoires, tableaux noirs, etc.) de plusieurs écoles, selon une échelle de 0 à 5 (0=très mauvais, 5=excellent). 67. Ibid., p. 83.170 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 15. Types d’informations présentes dans l’évaluation citoyenne des résultats (Rwanda) Type d’information Indicateur de traçabilité des ressources Indicateur supplémentaire sur certaines évaluations Nombre d’élèves Niveau de satisfaction Assiduité des élèves Régularité Redoublement, abandon, passage en classe supérieure Satisfaction vis-à-vis de la subvention Qualification des enseignants Satisfaction vis-à-vis de la subvention Assiduité des enseignants Ponctualité Installations scolaires Nombre de salles de classe, de toilettes, de laboratoires, de bureaux de la direction et de salles du personnel ; locaux réservés aux filles, terrain de sport, eau, électricité Salle informatique, espaces verts, bibliothèque, tuteur Équipements scolaires Tableaux noirs, livres, matériel de laboratoire, chaise et bureau pour l’enseignant, projecteur, photocopieuse, formations, haut- parleur, bureaux et placard, équipements sportifs Un ordinateur portable par enfant Sécurité de l’école Existence et type de clôture entourant l’école, paratonnerre Passages piétons aux abords des écoles Manuels scolaires Participation de la communauté Rôle des enseignants, des élèves, des parents dans la gestion de l’école et dans l’instruction des élèves Fréquence des visites à l’école par les parents ; contributions apportées par les parents Satisfaction des parents Indicateur global (puisque les parents comptent parmi les participants) Niveau de satisfaction de la communauté qui peut accéder gratuitement à l’éducation grâce à la subvention171 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Type d’information Indicateur de traçabilité des ressources Indicateur supplémentaire sur certaines évaluations Aspects sociaux Assurance scolaire, service de premiers secours, conseils et orientation, paiement du salaire des enseignants en temps voulu, paiement de la prime d’incitation des enseignants par les parents Repas, assurance des élèves, produits d’hygiène Inspection des écoles Rôle des prestataires de services dans la gestion des écoles Fréquence des visites des prestataires de services Gestion financière Utilisation efficace de la subvention ; transparence, niveau d’implication des enseignants ; dépenses Globalement, pour la plupart des indicateurs, l’évaluation des performances des écoles réalisée par les utilisateurs et par les prestataires de services donnent les mêmes résultats. De manière générale, les CSC révèlent que : • dans la plupart des écoles, les infrastructures (salles de classe et toilettes) sont insuffisantes et, en moyenne, les élèves partagent les manuels. Bien qu’il soit stipulé que chaque élève doit disposer d’un manuel pour chaque matière, ils n’en ont que deux par élève en moyenne d’après l’exercice de traçabilité des ressources ; • les participants estiment que la catégorie relative aux supports pédagogiques et celle portant sur les aspects sociaux doivent être améliorées ; • dans l’ensemble, toutes les écoles assurent une bonne gestion de la subvention et les communautés sont très satisfaites de ses résultats. Les réunions conjointes permettent de définir des plans d’action et de formuler des recommandations : • Le ministère de l’Éducation, le district et les parents doivent s’efforcer de doter les écoles de supports pédagogiques, de construire de nouvelles salles de classe et de nouvelles toilettes d’ici à 201568. 68. Il semble que le montant de la subvention forfaitaire n’ait pas beaucoup augmenté. Il était de 4 500 RWF (environ 5 $EU) pour l’exercice 2015-2016, ce qui correspond au taux d’inflation (ministère des Finances et de la Planification économique, Directive concernant les transferts à objet spécifique vers des entités décentralisées 2015-2016).172 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org • Les directeurs d’école doivent déclarer le montant des subventions et l’usage qui en est fait. • Les pouvoirs publics locaux doivent mobiliser les parents, afin qu’ils contribuent au paiement des primes d’incitation des enseignants, et qu’ils veillent à suivre l’éducation de leurs enfants. • Les parents et le ministère de l’Éducation doivent mettre en place un programme d’alimentation en milieu scolaire69, que Transparency International Rwanda se chargera de faire connaître. (Le prochain chapitre traite de l’application de cette recommandation.) Les conclusions ont été diffusées dans un rapport préparé par TI-Rw, lors de discussions au sein des écoles et de débats avec la population, ainsi que sur le site web de TI-Rw, dans les journaux et à la radio. Graphique 15. Évaluation citoyenne des résultats au Rwanda (exercice unique) Traçabilité des ressources : les participants identifient conjointement leurs domaines de préoccupation Traçabilité des ressources : les participants comparent ce à quoi ils peuvent prétendre avec ce dont l’école dispose Synthèse des conclusions diffusée par Transparency International Rwanda sur son site internet, dans les journaux et à la radio Évaluation des résultats : les utilisateurs des services notent les domaines identifiés sur une grille d’évaluation, et les prestataires de services le font sur une grille d’autoévaluation Les résultats sont examinés durant une réunion conjointe dans chaque école, en présence des responsables politiques locaux, afin de définir les mesures à prendre sur les sujets prioritaires L’évaluation citoyenne des résultats (CSC) permet de comparer les éléments devant être financés par la subvention. Si le projet n’a pas vocation à être renouvelé, la méthodologie pourrait en théorie être à nouveau appliquée 69. L’alimentation en milieu scolaire ne faisait pas partie des éléments attendus, mais les participants à l’évaluation ont estimé qu’elle était nécessaire, s’agissant d’une des principales recommandations qui ont émané de cet exercice.173 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org pour suivre la progression des écoles au fil du temps. La chef de projet admet toutefois que le processus est consommateur en ressources et en temps. Interrogée sur l’accessibilité et l’exhaustivité des données scolaires, la chef de projet reconnaît que les chefs d’établissement ne partagent pas toujours les informations, une responsabilité jugée trop chronophage et susceptible de restreindre leurs marges de manœuvre. À l’échelle de la région et du pays, les autorités éducatives encouragent le partage d’informations conformément aux lois votées, même si l’application concrète des textes n’est pas vérifiée. Pour la chef de projet, la vérification de l’application de la loi visant à rendre les informations accessibles et à mettre à disposition des ressources adaptées pour couvrir toutes les écoles à soutenir font partie des facteurs importants pour améliorer l’accessibilité des données scolaires. Utilisation des informations figurant dans l’évaluation citoyenne des résultats La CSC s’adresse aux responsables de l’éducation aux niveaux régional et local, aux autorités scolaires, aux parents et aux élèves. La finalité de cet outil est de faire remonter des informations aux écoles sur leurs performances, de faciliter la fixation de cibles pour les plans d’amélioration et, surtout, de susciter une plus grande participation de la communauté dans la gestion des établissements. Les conclusions du CRC et de la CSC servent à réclamer au gouvernement le financement de programmes de cantine scolaire. Les deux considèrent en effet l’absence de ce type de programme comme un facteur négatif sur l’assiduité d’élèves issus de milieux vulnérables. Le ministère de l’Éducation s’est dès lors engagé à allouer des ressources aux programmes rendus obligatoires dans tous les établissements d’enseignement fondamental. Mais les fonds destinés aux programmes de cantine scolaire ont eu plus de mal à se matérialiser70. 70. “Rwanda: No Grants for School-Feeding Due to Lack of Data”, 25 juin 2015 (http://allafrica.com/ stories/201506301225.html) et “Government seeks expansion of school feeding programme”, 27 mars 2017 (www. newtimes.co.rw/section/read/209609/).174 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Sur la base des résultats, le gouvernement a accéléré la mise en œuvre de la loi de 2011 sur la gouvernance des écoles71, qui prévoit la participation des parents dans le suivi de la gestion financière et administrative des établissements. Les enquêtes révèlent que malgré l’adoption de la loi deux ans auparavant, en 2011, les écoles n’ont toujours pas connaissance de son existence. Dès 2013, le gouvernement en a accéléré l’application. Selon la chef de projet, les écoles les plus proactives ont pris l’initiative de l’appliquer. La chef de projet souligne la nécessité d’encourager les enseignants, les parents et les communautés à utiliser les informations fournies. Dans les zones rurales notamment, les parents sont trop occupés par leur travail pour s’intéresser aux résultats de leurs enfants ou à leur assiduité, et n’assistent pas aux réunions scolaires. Elle mentionne notamment l’organisation de journées portes ouvertes par les écoles les plus dynamiques, pour inciter les parents à participer. Une autre difficulté est liée au faible taux d’alphabétisation dans les zones rurales, mais également au fait que même les personnes instruites n’ont pas l’habitude de lire. Cette remarque souligne l’importance de la diffusion orale des informations, pendant des réunions, mais aussi sur les radios locales. La situation est meilleure dans les zones urbaines où, même s’ils n’ont pas forcément plus de temps à cause de leur travail, les parents suivent ce qui se passe à l’école par le biais de messages électroniques ou de conversations téléphoniques. La création d’un espace et la définition du rôle des parents dans la planification et le suivi de l’exécution des budgets scolaires est susceptible de rendre les associations parents-enseignants et les comités plus actifs et, au final, de sensibiliser les acteurs de l’école et les parents à l’existence des données scolaires ouvertes et à la possibilité qu’ils ont de s’en servir. La chef de projet insiste aussi sur le suivi exercé par les autorités éducatives à l’échelon supérieur pour s’assurer du bon fonctionnement des associations parents- enseignants, sachant que les directeurs d’établissement et les autorités 71. Loi organique de 2011 régissant l’organisation de l’éducation.175 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org éducatives locales ne tiennent probablement pas à ce que les parents interfèrent dans la gestion des écoles. Impact de l’évaluation citoyenne des résultats sur la transparence et la redevabilité À l’échelle des écoles, le processus permet aux parties prenantes de mieux comprendre les normes et les droits qui les accompagnent, mais également d’identifier les domaines sur lesquels agir ensemble pour améliorer la situation. Au niveau des administrations locales et nationales, il sert de signal d’alerte, en mettant en lumière les manquements au niveau des écoles et en soutenant les demandes de mesures pour y remédier. La chef de projet cite notamment le cas des programmes de cantine scolaire. Concernant plus spécifiquement l’impact de l’enquête CSC, et du projet pris dans son ensemble, sur l’identification de mauvaises pratiques, la chef de projet note que les données ne sont pas suffisamment probantes, un certain nombre de problèmes pouvant être liés à une méconnaissance des pratiques ou des procédures, plutôt qu’à un usage abusif intentionnel des ressources (ainsi, quand la comptabilité de l’école ne recense pas toutes les ressources, le rapport envoyé ne sera pas cohérent et il sera impossible de repérer d’éventuelles déperditions). Il faut commencer par mettre en place un solide système de comptabilité et d’audit. De même, les failles au niveau de la tenue des dossiers font qu’il est difficile de disposer d’un inventaire des manuels et des équipements (certains pouvant être prêtés ou vendus) et de comprendre si les ressources ont été ou non utilisées. L’analyse contextuelle de la Banque mondiale, en 2014, décrit le cadre et les institutions de lutte contre la corruption comme étant très solides, conformément à l’engagement des plus hautes autorités du pays à combattre ce fléau. Le Rwanda fait partie des pays les moins corrompus et, de fait, son classement dans l’indicateur de la gouvernance mondiale le situe au niveau des moyennes des pays à revenu intermédiaire pour ce qui est de l’efficacité du gouvernement, de la qualité de la réglementation et de l’État de droit – et au-dessus de ces moyennes pour la maîtrise de la corruption. Mais le pays176 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org s’en sort nettement moins bien sur le plan de l’expression citoyenne et de la redevabilité, même au regard des autres pays d’Afrique subsaharienne. En outre, malgré des progrès pour renforcer la gestion globale des finances publiques, le pays est moins performant que ses voisins, surtout sur le plan de la comptabilité, de la tenue des dossiers et du reporting (Banque mondiale, 2014) – ce qui corrobore l’évaluation de la chef de projet. Pour la chef de projet, la publication des données des écoles n’est associée à aucun risque ni effets indésirables : « Rendre l’information publique n’est pas un problème. Le problème, c’est que les gens ne réclament pas d’informations. » Tout en reconnaissant que l’accessibilité des données et leur fiabilité font partie des facteurs qui sapent l’efficacité d’initiatives comme les enquêtes CSC, elle souligne l’importance de la demande et de la sensibilisation de la population, ainsi que des capacités à exploiter les informations et à agir en fonction de ces éléments.177 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Étude de cas 7. Tableau de bord des écoles/inspections, Togo Nom du projet Tableaux de bord Pilotage du projet Piloté par le gouvernement avec le soutien de l’UNICEF et de l’IIPE- Pôle de Dakar Financement Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), Fondation Hewlett, UNICEF Nombre d’écoles concernées Tous les établissements d’enseignement primaire (environ 7 000) et secondaire premier cycle (environ 1 500) Informations contextuelles sur les tableaux de bord Le Togo est l’un des pays participant à Data Must Speak (« Faire parler les données »), une initiative de l’UNICEF visant à fournir une assistance technique aux gouvernements pour améliorer la qualité et l’utilisation des données dans la gestion du système éducatif. Au Togo, comme à Madagascar, cette initiative est mise en œuvre en collaboration avec l’UNESCO/IIPE- Pôle de Dakar depuis mi-2014. Le gouvernement, en collaboration avec l’UNICEF et l’IIPE-Pôle de Dakar, fournit une assistance technique, associée à un co-financement du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), de la Fondation Hewlett et de l’UNICEF. D’envergure mondiale, elle vise plusieurs objectifs, notamment l’amélioration de la redevabilité et la participation de la communauté dans le pilotage du système (notamment des résultats de l’école) et l’équité dans la gestion de l’éducation (y compris la gestion financière), sans oublier l’amélioration de la fiabilité, de la transparence et de l’accessibilité des données. Dans le cas du Togo, le projet a débuté en 2014, par une analyse des processus et outils existants de collecte de données et de retour d’informations aux directions régionales de l’éducation, aux inspections et aux écoles72. L’analyse comprend un bilan des tableaux de bord préexistants, mis en place par le gouvernement, en 2012, dans les écoles primaires de tout le pays. Ces tableaux de bord des écoles (TDBE) sont principalement utilisés par les 72. Note d’analyse de l’existant « Processus et outils de retour d’informations pour la responsabilisation des acteurs et l’amélioration des résultats d’apprentissage » (partagée par l’UNICEF et l’IIPE-Pôle de Dakar).178 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org autorités éducatives et scolaires pour la planification et le suivi du système éducatif. Ils sont partagés avec les ONG, les universitaires et les chercheurs. Toutefois, l’analyse montre que la fiabilité des données de base (collectées au niveau des écoles) utilisées dans ces TDBE pose question. Il a ainsi été jugé nécessaire de renforcer le processus d’assurance qualité des données utilisées (processus auquel contribuent désormais les tableaux de bord) et de communiquer les données et indicateurs au plus grand nombre, en prenant soin de les rendre compréhensibles par tous, notamment par les membres des communautés, parfois analphabètes. L’amélioration de la qualité et de l’utilisation des données s’est donc ajoutée à la liste des objectifs. Différents TDB sont ainsi produits, avec des informations comparatives, pour différents publics : (i) le tableau de bord simplifié pour les membres du comité de gestion de l’école primaire (COGEP)73, qui inclut des représentants de la communauté, (ii) le tableau de bord de l’école pour le directeur d’école et l’équipe éducative, (iii) le tableau de bord de l’inspection pour l’inspecteur et les conseillers pédagogiques, afin de répondre au besoin d’information spécifique de chaque acteur du système. Description détaillée des tableaux de bord Chaque année, dans le cadre du recensement scolaire, les directeurs soumettent les données de leurs écoles en remplissant des questionnaires en version papier. Ces informations sont transmises aux niveaux déconcentrés puis central, et permettent au ministère de mettre à jour annuellement la base de données du système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE) et de produire l’annuaire statistique de l’éducation. Cependant, une fois l’annuaire statistique produit, les écoles, communautés et inspections ne reçoivent pas d’information comparative 73. Les membres des comités de gestion des écoles primaires (COGEP) sont : le directeur de l’école et les parents élus. Les COGEP ont pour responsabilités : la mobilisation et la gestion des ressources financières de l’école, la gestion du matériel, du mobilier, des fournitures scolaires et des manuels scolaires, l’exécution des projets de construction d’infrastructures scolaires, le contrôle des dépenses effectuées au nom de l’école, l’examen et l’approbation des comptes de fin d’exercice.179 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org pour aider au pilotage local. L’enjeu du TDB est donc de faciliter ce retour d’informations aux niveaux décentralisés (écoles, communautés, inspections). Les TDB sont générés à partir des données du SIGE et des données de résultats aux examens (collectées directement auprès de la direction des examens), et présentent des données de base et des indicateurs de l’école, ainsi que des moyennes pour un ensemble d’établissements scolaires (à des fins comparatives) dans trois principaux domaines : (i) le contexte de l’école ; (ii)  les moyens humains, matériels et financiers reçus ; (iii)  les résultats/ performances. Deux indices composites, construits en utilisant les indicateurs ci- dessus, font également partie des TDBE (et des TDB de l’inspection) : un indice de résultats et un indice de contexte ou de moyens. Tout comme pour les autres indicateurs, une mesure comparative est également présentée pour permettre aux écoles (ou aux inspections) de se comparer aux autres. Une analyse automatique des problèmes de données est également proposée dans les TDB de l’école et de l’inspection, ce qui permet de contribuer à l’amélioration progressive de la qualité des données de base du recensement scolaire. Les TDB sont communiqués (également en version papier) une fois par an aux écoles (TDBE), aux COGEP (tableau de bord simplifié) et aux inspections (tableau de bord de l’inspection). Les directeurs d’école reçoivent l’instruction de rendre public le TDBE, en l’accrochant sur le panneau d’affichage de l’établissement.180 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Tableau 16. Types d’informations présentes dans le tableau de bord des écoles/inspections (Togo) Type d’information Indicateur utilisé Nombre d’élèves Par niveau et % filles Taux de redoublement/de décrochage/de promotion % redoublants par niveau ; taux de rétention Nombre d’enseignants Par genre, rapport élèves/maître Qualifications et statut des enseignants Fonctionnaires, auxiliaires, volontaires ; cours jumelés Sources de financement et revenus de l’école Dotation budgétaire par l’État, subvention PERI74, cotisation des parents, ONG et autres Bâtiments scolaires Cantine, latrines, nombre des salles occupées, accès toute l’année Équipements scolaires Eau, électricité, terrain de sport Manuels scolaires Par niveau et existant/besoin : manuels de lecture, de calcul, ratio manuel/élève Taux de réussite Note moyenne ; % élèves avec une note >= 10 et par discipline Engagement des communautés Existence de COGEP ; nombre des réunions de COGEP Utilisation des tableaux de bord Au-delà des objectifs généraux présentés précédemment, qui sont communs aux trois TDB, chaque outil poursuit également des objectifs plus spécifiques. Le TDBE résume l’ensemble des informations scolaires, et permet au directeur de vérifier l’information disponible, d’alerter sur certaines incohérences, et il l’aide à apprécier les résultats obtenus en lien avec les ressources mises à sa disposition, et à les comparer à celles d’autres écoles. Le TDB simplifié, qui présente les informations principales du TDBE de manière plus synthétique et graphique, aide le COGEP à identifier et à analyser les problèmes, nourrissant ainsi la discussion sur les façons 74. PERI – Projet éducation et de renforcement institutionnel (financé par le Partenariat mondial pour l’éducation et supervisé par la Banque mondiale).181 Études de cas Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org d’améliorer les performances scolaires, notamment dans le cadre de l’élaboration de son projet d’école. Le TDB de l’inspection, enfin, aide les inspections à analyser l’allocation des ressources aux écoles sous leur responsabilité et les résultats obtenus, à identifier les mesures de remédiation prioritaires et à établir la liste des écoles à suivre en priorité et celles pour lesquelles la collecte de données pose un problème particulier. En ce qui concerne spécifiquement l’allocation des ressources financières aux écoles (dont la formule est liée aux indices composites inclus dans les TDBE), elle vise à soutenir celles qui sont dans les contextes les plus difficiles et qui ont reçu moins de moyens que les autres. Un bonus est également attribué aux établissements les plus performants. Impact du tableau de bord des écoles sur la transparence et la redevabilité La disponibilité des éléments de diagnostic et de suivi-évaluation des projets d’école, ainsi que des plans de travail des inspections, doivent permettre d’améliorer la gestion scolaire. Les TDB étant largement partagés avec les parents, il est attendu qu’ils contribuent à améliorer la transparence et la fiabilité des données transmises par les directeurs d’établissement. Distribués largement en 2017, les résultats obtenus grâce aux TDB vont pouvoir être évalués dans les années à venir.182 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org D’après le chef de projet au niveau du ministère, le principal risque pour l’efficacité de cette initiative reste lié à la qualité des données. Ce risque est mitigé par l’affichage des tableaux de bord (qui pointe par ailleurs certains problèmes de données) et des activités de renforcement des capacités au niveau des inspections pour mettre en place des contrôles automatiques. Une évaluation de l’ensemble de l’initiative Data Must Speak est planifiée pour 2018. Elle apportera d’autres éléments d’analyse de l’impact, ainsi que des mesures à prendre.183 Annexes Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe A. Liste des personnes contactées dans le cadre de l’enquête Ghana (LCD) Kennedy Quaigrain Link Community Development Ghana Directeur exécutif Ghana (SRC/ mSRC) Cynthia Bosumtwi-Sam Ghana Education Service Directrice Fred Birikorang Ghana Education Service Directeur adjoint Munamuzunga Sikaulu UNICEF Ghana Spécialiste de l’éducation Kenya Wolde Wesa National Taxpayers Association Coordinateur national Madagascar Matthias Lansard UNICEF Madagascar Spécialiste de l’éducation Malawi Fritz Robert Kadyoma Link Community Development Malawi Directeur de programme Michael Mulenga Link Community Development Malawi Responsable de projet pour le district de Dedza Clement Mwzambumba Link Community Development Responsable de projet pour le district de Mchinji Rwanda Francine Umurungi Transparency International Rwanda Coordinatrice et conseillère pour le développement institutionnel Togo Tsali Kossi Kpomegni Direction de la planification de l’éducation et de l’évaluation (DPEE) du ministère des Enseignements primaire et secondaire Ingénieur statisticien Togo et Madagascar (Data Must Speak) Mathieu Brossard UNICEF Conseiller principal pour l’éducation Blandine Ledoux UNICEF Économiste en éducation Beifith Kouak Tiyab IIPE-Pôle de Dakar Coordonnateur adjoint184 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe B. Récapitulatif des objectifs visés par chacune des initiatives Approche « gestion » Initiatives Objectifs initiaux Madagascar – Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays d’Afrique (AGEPA/ AGEMAD) L’importance des ressources allouées à l’éducation dans le cadre de l’éducation pour tous nécessite l’utilisation d’outils efficaces pour relever les défis que pose actuellement le système. Le projet AGEMAD cherche à atteindre cet objectif en identifiant les responsabilités de chaque entité et en assurant le suivi et le contrôle des tâches des acteurs. Source : www.education.gov.mg/evaluation-dimpact-de-lagemad/ Niger – Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays d’Afrique (AGEPA), Programme de soutien à la procédure accélérée en faveur de l’éducation pour tous au Niger (PADEN) Promouvoir un pilotage axé sur les résultats, susceptible d’améliorer la transformation des ressources en résultats Développer des outils adaptés aux besoins de tous les acteurs chargés de manager le système éducatif. Capitaliser les données collectées par le MEBA pour partager de l’information synthétique, lisible et comparative, permettant de concevoir et de suivre des plans d’action adaptés aux réalités du terrain. Source : Présentation TDB Niger, Atelier AGEPA Dakar 2006 Togo – AGEPA Pas d’informations spécifiques disponibles Approche redevabilité/participation communautaire Initiatives Objectifs initiaux Éthiopie – ESAP Renforcer l’utilisation d’outils de redevabilité sociale, d’approches et de mécanismes par les citoyens, les organisations de la société civile (OSC), les gouvernements locaux et les prestataires de services comme moyens permettant de rendre l’offre de services plus efficace, plus efficiente, plus réactive et plus redevable. Source : IPEGlobal, 2010185 Annexes Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Gambie – Accountability and Participatory Monitoring and Evaluation Program [Le programme] cherche à élargir la capacité des citoyens, à créer l’opportunité pour la participation citoyenne concernant la qualité, l’adéquation et l’efficience des services clés, largement à travers le processus de la carte communautaire des performances. Source : Dedu G. ; Gibwa Kajubi G., 2005 Gambie – Participatory Performance Monitoring La logique est d’augmenter la redevabilité par la divulgation systématique d’informations comparatives sur les performances clés de l’école. [Le TDBE] est conçu pour informer les parents et la communauté sur les performances et l’utilisation efficiente des ressources à l’école. Source : www.edugambia.gm/programmes/participatory-performance- monitoring Ghana – INFAT Le but du projet (…) est d’augmenter l’implication communautaire dans la gouvernance de l’école par le renforcement de la redevabilité et de la transparence entre les communautés, le ministère de l’Éducation et d’autres parties prenantes, y compris les associations parents- professeurs, les comités de gestion de l’école et les directeurs. Source : CEF, 2008 Kenya – School Report Card Le TDBE a été développé pour encourager les parents à jouer un rôle plus actif dans l’amélioration de la qualité de l’éducation dans leur école primaire, et ainsi stimuler la culture de la démocratie, de la redevabilité et de la transparence dans la gouvernance et la gestion de l’éducation de base. Source : Kenya MEST ; NTA, 2015 Rwanda – PPIMA Reconnaissant que la redevabilité au Rwanda et le système de services publics sont jusqu’alors dominés par le gouvernement, le projet PPIMA vise le renforcement de capacités de la société civile et des citoyens pour l’accès et l’utilisation de l’information publique, afin de suivre la fourniture de services publics et de mener un plaidoyer pour améliorer le niveau de ces services. Source : CARE, 2009186 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Rwanda – Transparency International La carte communautaire des performances est un instrument qualitatif utilisé pour suivre et évaluer la délivrance de services publics au niveau local par les communautés elles-mêmes, en générant des mécanismes pour des retours d’information directs entre les prestataires de services et les usagers. Source : TI, 2009 Tanzanie – Governance and Accountability Program GAP propose une approche fondée sur le droit (…) et qui emploie des mécanismes de redevabilité sociale, afin d’améliorer chez les communautés la conscience de leurs droits et responsabilités concernant les prestataires de services publics, de leur donner confiance pour se rapprocher des prestataires en cas de défaut, et de créer des mécanismes d’amélioration des services, grâce au dialogue avec les prestataires. Source : CARE, 2013b Ouganda – Citizen Voice and Action Le but premier de CVA est d’augmenter la redevabilité des écoles ou cliniques gouvernementales, en encourageant également les communautés à prendre une responsabilité individuelle et collective plus importante. Source : WVI, 2013 Zambie – Notice Board Initiative Le Notice Board Initiative vise à stimuler la redevabilité dans les écoles, en augmentant l’accès à l’information pour les parents, les élèves, les enseignants et la société civile. Source : ZAP, Stories of change, a path to education Approches mixtes Initiatives Objectifs initiaux Ghana – School Performance Review L’évaluation des performances de l’école est une approche unique de suivi et d’évaluation visant à promouvoir et à consolider la collecte et la gestion de l’information au niveau de l’école et du district. [Les données] ne reviennent que très rarement au niveau des écoles, afin que ses différentes parties prenantes puissent avoir des informations sur les performances de leur école par rapport à l’ensemble du district. Source : Associates for Change, 2009187 Annexes Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Ghana – School Report Card Le TDBE aide l’école et la communauté à identifier les espaces de réussite, tout comme les espaces nécessitant une attention prioritaire, afin d’améliorer la performance globale de l’école. Au niveau du district, le système des TDBE fournit de l’information sur le niveau de performance de l’école au sein du district et fournit les bases pour (…) fixer des priorités pour l’allocation des ressources du district. Source : Ghana, 2010b Ghana – Mobile School Report Card L’initiative des TDBE mobiles (mSRC) vise à générer rapidement des données fiables et à jour sur les indicateurs éducatifs clés de chaque école pour une meilleure prise de décision au niveau du district et de l’école. Source : Ghana, 2016 Éthiopie – School Performance Review L’évaluation des performances des écoles est une innovation de Link Community Development permettant d’améliorer la qualité de l’éducation, grâce à une surveillance reposant sur la redevabilité sociale. Source : LINK, 2016b Malawi – SSIM/INSPIRE Le projet INSPIRE est la culmination [des précédents programmes, dont SSIM] et représente une véritable opportunité […] pour améliorer la qualité du suivi et de l’appui aux écoles et, en même temps, permettre une participation communautaire plus large dans la prise de décision dans le secteur éducatif. Source : www.lcdinternational.org/country/malawi Namibie – School Self Assessement Le système de l’autoévaluation des écoles en Namibie a été développé pour répondre aux besoins du ministère de l’Éducation, en termes de suivi et d’évaluation des résultats en éducation, malgré son manque chronique de moyens. L’autoévaluation des écoles permet aux membres de la communauté d’offrir leur appui et facilite une collaboration substantielle entre parents et enseignants. Source : Gillies, 2004 Togo/Madagascar/Zambie – Data Must Speak Objectif global : amélioration systémique pour renforcer la redevabilité et les capacités de gestion pour délivrer, accompagner et évaluer une éducation de qualité pour tous. Source : ONU, 2014188 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe C. Schéma de l’approche de type « gestion » 1. Le MEN produit les TDB pour les différents acteurs 3. Les écoles et districts transmettent les données des enquêtes habituelles aux échelons supérieurs Structures déconcentrées / de supervision du MEN École Communauté Espaces de concertation officiels (AP/SMC) 2. Le TDBE informe la communauté SIGE TDB régions/ districts TDBE MEN189 Annexes Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe D. Schéma de l’approche de type « participation communautaire » Sensibilisation - Facilitation par OSC/ONGPlaidoyer par MEN Structures déconcentrées / de supervision du MEN École Plan d’action Réunion d’autoévaluation 2. La matrice de suivi des intrants alimente l’appréciation réalisée par la communauté et l’autoévaluation 1. Les informations sont collectées par les facilitateurs pour réaliser la matrice de suivi des intrants 3. La carte communautaire des performances est produite 4. La réunion d’interface permet d’arriver à un consensus sur les défis de l’école et culmine par l’élaboration d’un plan d’action L’ONG/ OSC diffuse les constats concernant les lacunes des services éducatifs dans le cadre d’un plaidoyer national pour l’éducation L’ONG/OSC facilite la diffusion des constats et des plans d’action auprès des structures déconcentrées et centrales afin d’avoir une incidence sur leur stratégie et leur planification opérationnelle L’ONG/OSC réalise un plaidoyer local et national pour institutionnaliser les approches participatives et le cadre de redevabilité sociale en général Matrice de suivi des intrants CCP Réunion d’interface communauté/école Réunion d’appréciation des services éducatifs Communauté190 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe E. Schéma de l’approche de type « mixte » SIGE Planification du secteur Éducation MEN Structures déconcentrées / de supervision du MEN École Plan d’action Réunion d’interface communauté/école Conférences de district, de région… 1. Les superviseurs collectent l’information auprès des écoles et la versent au SIGE 3. Les superviseurs animent la réunion basée sur l’analyse du TDBE 2. Le SIGE génère les TDBE et les TDB de niveau local et national 4. La réunion d’interface permet d’arriver à un consensus sur les défis de l’école et culmine par l’élaboration d’un plan d’action 5. Les plans d’action et les infos des TDB nourrissent la planification du secteur au niveau central et déconcentré Analyse nationale Analyse région Analyse districts TDBE Communauté191 Annexes Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Annexe F. Utilisation de l’information par les différentes parties prenantes Utilisation par les autorités en charge de l’éducation Utilisation par les autorités scolaires Utilisation par les enseignants/les parents/les communautés Ghana : Évaluation des performances des écoles (School Performance Review) • Cibler les écoles qui ont besoin d’aide • Repérer les écoles qui peuvent servir d’exemple • Contribuer au recueil et à l’analyse de données du SIGE • Déterminer les problèmes et les solutions avec les parents et les communautés, afin de formuler un plan d’amélioration de l’école et d’en faire le suivi • Pour les parents et les communautés, faire pression sur les écoles et les enseignants • Contribuer aux ressources de l’école Ghana : Tableau de bord des écoles (désormais : Tableau de bord des écoles accessible sur les portables) • Assurer la planification et le suivi à l’échelle de la région et des districts • Faire remonter des informations aux écoles • Apprendre à considérer les données et les informations comme partie intégrante des obligations de notification • Identifier les problèmes et les solutions avec les parents et la communauté • Donner un léger moyen de pression sur les écoles et les enseignants, mais avec un degré de participation limité192 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Utilisation par les autorités en charge de l’éducation Utilisation par les autorités scolaires Utilisation par les enseignants/les parents/les communautés Kenya : Tableau de bord des écoles • (Absence globale de réactivité de la part des autorités éducatives) • Identifier les problèmes et les solutions avec les parents et la communauté • Identifier ensemble des solutions pour l’école • Formuler des requêtes prioritaires à l’intention des autorités éducatives du département • Évoquer les problèmes avec les députés locaux Madagascar : Tableau de bord des écoles • Faire remonter des informations aux écoles • Donner des orientations pour l’allocation des ressources : comment déployer les enseignants • Cibler les écoles ayant besoin d’aide • Identifier des écoles pouvant servir de modèles • Définir des cibles pour les plans d’amélioration des écoles et assurer leur suivi • Identifier les problèmes et les solutions avec les parents et la communauté • Identifier ensemble les problèmes et les solutions pour l’école Malawi : Évaluation des performances des écoles/ tableau de bord des écoles (School Performance Review/School Report Card) • Informer les écoles et suivre leurs performances • Cibler les écoles qui ont besoin d’aide • Amener les parents et les communautés à définir des priorités et des solutions pour les plans d’amélioration des écoles • Trouver conjointement des solutions pour l’école, et sensibiliser les parents à la nécessité de contribuer au plan d’amélioration de l’école • Contribuer aux ressources de l’école193 Annexes Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Utilisation par les autorités en charge de l’éducation Utilisation par les autorités scolaires Utilisation par les enseignants/les parents/les communautés Rwanda : Évaluation citoyenne des résultats (Community Score Card) • Accélérer l’application de la législation en matière de gouvernance scolaire (concernant la participation des parents à la gestion des écoles) • Recevoir des informations sur les performances de l’école • Contribuer à l’élaboration des plans d’amélioration des écoles • Favoriser la communication entre l’école et la communauté • Réclamer un financement plus important du gouvernement en faveur de programmes d’alimentation en milieu scolaire Togo : Tableau de bord des écoles • Cibler les écoles ayant besoin d’aide • Orienter l’allocation des ressources • Faire remonter des informations aux écoles • Suivre les performances des écoles et la mise en œuvre des plans d’amélioration • (Les principaux utilisateurs sont les autorités éducatives et scolaires)194 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Annexe G. Impact de diverses initiatives sur la transparence, la redevabilité et la lutte contre la corruption Impact sur la gestion des écoles Impact sur la performance des écoles Impact sur la corruption Ghana : Évaluation des performances des écoles • Hiérarchisation fondée sur des données probantes au niveau des écoles et des districts – y compris pour redéployer des enseignants vers les zones mal loties • Création d’un espace d’interaction entre les écoles, les enseignants, les parents et la communauté • Aucun impact avéré • L’initiative n’est pas conçue pour identifier la corruption et n’a décelé aucune mauvaise pratique Ghana : Tableau de bord des écoles (désormais : Tableau de bord des écoles accessible sur les portables) • Amélioration de l’assiduité des enseignants À l’échelle globale du projet GPEG : • Hausse du taux de passage dans le secondaire et baisse du taux d’abandons • Mais pression accrue sur les enseignants et baisse de la qualité de l’éducation • L’initiative n’est pas conçue pour identifier la corruption et n’a décelé aucune mauvaise pratique195 Annexes Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Impact sur la gestion des écoles Impact sur la performance des écoles Impact sur la corruption Kenya : Tableau de bord des écoles • Pression accrue sur les directeurs d’établissement pour améliorer leurs performances • Ouverture aux parents des informations financières sur les écoles • Amélioration de la redevabilité parents- enseignants • Certaines écoles peu performantes font désormais partie des meilleures du pays, grâce a priori au processus de SRC • L’initiative n’est pas conçue pour identifier la corruption mais des rapports de parents signalent quelques problèmes (manuels scolaires manquants, enseignants absents) • Aucun mécanisme officiel de recours Madagascar : Tableau de bord des écoles • Transparence des données à l’échelle des écoles • (Trop tôt pour avoir des éléments) • (Trop tôt pour avoir des éléments) Malawi : Évaluation des performances des écoles/Tableau de bord des écoles • Amélioration de la qualité de la gestion scolaire • Hiérarchisation fondée sur des données probantes et plus transparentes • Implication accrue des communautés • Clarification des rôles et responsabilités du comité de gestion des écoles • Renforcement des relations école-communauté • Amélioration de l’apprentissage, grâce aux rétroactions et à une meilleure connaissance des normes éducatives • L’initiative n’est pas conçue pour identifier la corruption mais des rapports de parents signalent quelques problèmes aux conseillers pour l’enseignement primaire (enseignants absents et harcèlement sexuel) • Rapports transmis aux autorités éducatives de haut niveau pouvant conduire au licenciement des enseignants196 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Impact sur la gestion des écoles Impact sur la performance des écoles Impact sur la corruption Rwanda : Évaluation citoyenne des résultats • Meilleure connaissance des normes et des droits • Plaidoyer efficace pour les programmes de cantine scolaire • (Des mauvaises pratiques sont décelées par d’autres instruments faisant partie du même projet : exclusion d’enfants dont les parents ne peuvent pas contribuer à l’école ; enseignants et parents tenus de verser une contribution supplémentaire à des prestataires publics au niveau local) • D’une manière générale, les problèmes sont plutôt liés à une méconnaissance des pratiques et des procédures plutôt qu’à un usage abusif des ressources Togo : Tableau de bord des écoles • Disponibilité d’informations plus nombreuses et plus fiables pour le diagnostic et le suivi des plans de travail • Transparence accrue vis-à- vis des parents • Aucune information disponible • L’initiative n’est pas conçue pour identifier la corruption197 Annexes Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Annexe H. Tableau de synthèse décrivant les sept initiatives ayant fait l’objet de l’enquête Contenu Sources des données Comparaisons Format et fréquence Accès Ghana : Évaluation des performances des écoles • Nombre d’élèves, résultats aux examens (y compris contrôle spécifique) • Nombre d’enseignants, assiduité, qualité de l’enseignement • Installations scolaires • Implication des communautés, satisfaction des parents • Sécurité des établissements • Autre : documentation de l’école, plan d’amélioration, satisfaction des élèves ; satisfaction quant au soutien apporté par le bureau d’éducation de district ; capacité de collecte de fonds de l’école • Visites dans les écoles • Données du SIGE • Par rapport à un critère défini (politiques et procédures du gouvernement) • Entre écoles du même district (mais pas par l’école elle- même) • Rapport établi pendant la période de financement, pour apporter des informations utilisées dans un plan triennal • Version simplifiée • Discussions au sein de l’établissement • Discussions avec le public • Radio Ghana : Tableau de bord des écoles (désormais : Tableau de bord des écoles accessible sur les portables) • Assiduité des élèves • Acquis des élèves • Redoublement • Qualifications des enseignants, assiduité • Revenus de l’école • Installations scolaires, manuels • Implication des communautés • Déclarations autocontrôlées du directeur d’école • Résultats des contrôles • D’une année sur l’autre • Entre écoles du même district (mais pas par l’école elle- même) • Rapport SRC deux fois par an • Rapports mSRC hebdomadaires et trimestriels • Réunions de la communauté scolaire • En projet, un site web ouvert au public198 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Contenu Sources des données Comparaisons Format et fréquence Accès Kenya : Tableau de bord des écoles • Nombre d’élèves, assiduité, redoublements, abandons ; taux d’obtention du diplôme, résultats aux examens • Nombre d’enseignants, qualifications • Sources de financement, revenus de l’école (dont frais de scolarité), dépenses scolaires par élève • Installations scolaires, équipements, manuels • Implication des communautés, satisfaction des parents, performance des comités de gestion des écoles, rôle des responsables locaux dans l’amélioration des écoles • Sécurité des établissements • Autre : gestion de l’école : existence de plans de développement de l’école, réunions du conseil de gestion scolaire, existence d’organismes à gouvernance étudiante et de clubs pour les élèves ; satisfaction de l’école quant aux subventions du gouvernement • Enquête auprès des parents et des enseignants • SIGE • Résultats aux examens • Autre enquête communautaire • D’une année sur l’autre • Avec une norme établie (législation et politiques éducatives) • Entre écoles du même comté (mais pas par l’école elle- même) • Entre les comtés (dans le rapport national) • Rapport une fois par an aux autorités éducatives • Réunions de la communauté scolaire • Journaux • Radio • TV199 Annexes Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Contenu Sources des données Comparaisons Format et fréquence Accès Kenya : Tableau de bord des écoles • Nombre d’élèves, assiduité, redoublements, abandons ; taux d’obtention du diplôme, résultats aux examens • Nombre d’enseignants, qualifications • Sources de financement, revenus de l’école (dont frais de scolarité), dépenses scolaires par élève • Installations scolaires, équipements, manuels • Implication des communautés, satisfaction des parents, performance des comités de gestion des écoles, rôle des responsables locaux dans l’amélioration des écoles • Sécurité des établissements • Autre : gestion de l’école : existence de plans de développement de l’école, réunions du conseil de gestion scolaire, existence d’organismes à gouvernance étudiante et de clubs pour les élèves ; satisfaction de l’école quant aux subventions du gouvernement • Enquête auprès des parents et des enseignants • SIGE • Résultats aux examens • Autre enquête communautaire • D’une année sur l’autre • Avec une norme établie (législation et politiques éducatives) • Entre écoles du même comté (mais pas par l’école elle- même) • Entre les comtés (dans le rapport national) • Rapport une fois par an aux autorités éducatives • Réunions de la communauté scolaire • Journaux • Radio • TV Contenu Sources des données Comparaisons Format et fréquence Accès Madagascar : Tableau de bord des écoles • Nombre d’élèves, redoublements, abandons, taux de passage ; taux d’obtention du diplôme, résultats aux examens • Nombre d’enseignants, qualifications • Sources de financement, revenus de l’école (dont frais de scolarité) • Installations scolaires, équipements, manuels • Implication des communautés • Autre : Présence d’enfants handicapés • Autre : Estimation du nombre d’enfants déscolarisés • SIGE • Résultats aux examens • Enquête communautaire sur les enfants non scolarisés • D’une année sur l’autre • Avec d’autres écoles du même district • Rapport une fois par an • Version simplifiée illustrée • Discussions au sein de l’école • Discussions avec la communauté scolaire Malawi : Évaluation des performances des écoles/ Tableau de bord des écoles • Assiduité des élèves, redoublements, abandons et taux de passage • Assiduité et qualification des enseignants • Installations scolaires, équipements, manuels • Implication des communautés • Sécurité des établissements • Autres : Gestion de l’école, existence d’un plan de développement de l’école, comportement des élèves, qualité de l’enseignement, gestion financière de l’école • Visites dans les écoles • Par rapport à un critère défini (normes nationales de l’éducation introduites par LCD) • Rapport à l’échelon du district une fois par an ; informations collectées au niveau national tous les trois ans • Version simplifiée illustrée • Réunions de la communauté scolaire200 Inform ation et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation w w w.iiep.unesco.org Contenu Sources des données Comparaisons Format et fréquence Accès Rwanda : Évaluation citoyenne des résultats • Nombre d’élèves, assiduité, redoublements, abandons et taux de passage • Nombre d’enseignants, qualification et assiduité • Installations scolaires, équipements, manuels • Satisfaction des parents • Sécurité de l’école • Participation de la communauté • Autre : aspects sociaux (assurance sociale, alimentation en milieu scolaire, versement du salaire des enseignants en temps voulu, paiement de primes d’incitation aux enseignants) • Autre : gestion financière (perception de la transparence et bonne utilisation des financements) • Enquête auprès des enseignants, des élèves, des parents • Enquête auprès des prestataires de services • Par rapport aux éléments prévus par la législation et les politiques relatives à l’éducation • Rapport (ponctuellement) • Discussions au sein de l’école • Réunions de la communauté scolaire • Journaux • Radio Togo : Tableau de bord des écoles • Nombre d’élèves, redoublements, abandons, taux de passage ; résultats aux examens • Nombre d’enseignants, qualifications • Sources de financement, revenus des écoles • Installations scolaires, équipements, manuels • Participation de la communauté • SIGE • Résultats aux examens • D’une année sur l’autre • Avec une norme établie • Par rapport à des écoles similaires pour ce qui est du contexte socio-économique, du budget et de la taille (mais pas par l’école elle-même) • Avec d’autres écoles du même district • Rapport une fois par an • Version simplifiée illustrée • Discussions au sein de l’école • Panneau d’affichage201 Annexes Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe I. Liste des bases de données en ligne Pays Nom Type Adresse Cône sud Afrique ISASA School Finder Privé www.isasaschoolfinder.co.za Gambie Gambia Information Site Privé www.accessgambia.com Ghana Ghana School Info Public http://ghanaschoolsinfo.org Kenya EduWeb/OpenData Institutionnel www.eduweb.co.ke Kenya EducateKenya Privé http://educatekenya.info Kenya Findmyschool Privé – ONG http://findmyschool.co.ke Nigeria Abujaschool Privé www.abujaschools.com Nigeria Lagos school online Partenariat public/privé http://lagosschoolsonline.com Ouganda SchoolsUganda Privé http://schoolsuganda.com Panafricain ASS South African Higher Education Open Data Privé – académiques http://chet.org.za/data/sahe-open-data Tanzanie Big Results Now Institutionnel www.necta.go.tz/brn Tanzanie Tanzania school search Privé www.school.co.tz Zimbabwe Educate Zimbabwe Privé http://educatezimbabwe.com202 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe J. Exemple de TDBE au Togo203 Annexes Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe K. Exemple de carte communautaire des performances (projet INFAT) Thèmes Indicateurs/critères Note donnée par la communauté par consensus Commentaires Réunions des associations de parents/des comités de gestion scolaire Pas de réunion : mauvais 1-2 réunions par an : moyen Plus de 2 réunions par an avec une bonne fréquentation : bon 3 (bon) Ratio élèves/maître Moins de 30 pour 1 : bon Entre 30 et 40 pour 1 : moyen Plus de 40 pour 1 : mauvais 1 (mauvais) L’enseignant le plus récent a 51 élèves. Le comité de gestion scolaire fera pression sur le responsable de l’éducation au niveau du district pour obtenir davantage d’enseignants Taux d’échec scolaire Moins de 50% des élèves finissent le primaire : mauvais 50 à 80% des élèves achèvent le primaire : moyen Plus de 80% des élèves achèvent le primaire : bon 3 (bon) Matériaux de formation et d’enseignement 1 manuel partagé par plus de 2 élèves : mauvais 1 manuel partagé par 2 élèves : moyen Chaque élève a un manuel : bon Egalement, est-ce que les enseignants disposent de divers matériaux d’enseignement (mauvais, moyen, bon) 3 (bon) Contribution du comité de gestion scolaire Hébergement des enseignants Pas d’hébergement pour les enseignants dans la communauté : mauvais Tous les enseignants ne disposent pas d’un hébergement dans la communauté et/ou leur logement est de qualité médiocre : moyen Des logements sont disponibles pour tous les enseignants, de qualité acceptable : bon 3 (bon) Les enseignants résident dans la capitale de district et voyagent jusqu’à la communauté. Les fonds dédiés à la construction des logements ont été détournés. Relations enseignants/ communautés Les enseignants participent aux activités communautaires : mauvais, moyen ou bon 2 (moyen) Note : Ce tableau présente l’évaluation de la performance des écoles par les communautés, pour une série d’indicateurs (réunions des associations de parents, taux d’échec scolaire, matériaux de formation, hébergement des enseignants, relations enseignants communautés, etc.), selon une échelle de 1 à 3 (1=mauvais, 3=bon).204 Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Annexe L. Extrait de tableau de bord Acteur (projet AGEPA, Niger)205 Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Bibliographie Akasoba C.A. ; Robinson L. 2007. « Holding service providers to account: community scorecards and district-level forums ». 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Paris : Éditions UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0015/001502/150259f.pdf207 Bibliographie Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Hubbard, P. 2007. Putting the Power of Transparency in Context: Information’s Role in Reducing Corruption in Uganda’s Education Sector, Document de travail n° 136. Center for Global Development. Integrity Action. 2015. Learning paper – Closing the loop National Taxpayers Association’s KENYA project. Consulté sur : https://integrityaction.org IPEGlobal. 2010. Evaluation and Design of Social Accountability Component of the Protection of Basic Services Project, Ethiopia. New Delhi. Kenya. MEST (Ministère de l’Éducation, des Sciences et de la technologie) ; NTA (National Taxpayers Association). 2015. Primary School Report Card Guidelines for Parents. Nairobi : NTA. 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Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar. Consulté sur : www.confemen.org208 Bibliographie Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org Martin, G. H. ; Pimhidzai, O. 2013. Service Delivery Indicators. Education/ Health. July 2013. Education and Health Services in Kenya. Data for Results and Accountability. Washington DC: Banque mondiale. Consulté sur : http://siteresources.worldbank.org MEBA (Ministère de l’Éducation de base et de l’Alphabétisation) ; Équipe AGEPA Niger. 2006. Présentation réalisée pour l’atelier AGEPA, Dakar, le 16 mai 2006. Consulté sur : http://siteresources.worldbank.org Namibie. MEBSC (Ministry of Basic Education, Sport, and Culture). 2005. Guidelines for School Self-Assessment. Consulté sur : www.equip123.net ONU (Organisation des Nations Unies). 2014. Results Agreement with UNICEF on Systems Improvement – School Profiles under the Global and Regional Activities (GRA) program. GPE. Oubda, F. 2012. 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Processus et outils de retour d’information pour la responsabilisation des acteurs (Projet Tableaux de bord école/inspection/région). Présentation réalisée pour l’atelier de lancement du projet Data Must Speak à Lomé, Togo, le 6 août 2014. ----. 2014b. Processus et outils de retour d’informations pour la responsabilisation des acteurs et l’amélioration des résultats d’apprentissage – Note d’analyse210 Bibliographie Institut international de planification de l’éducation www.iiep.unesco.org de l’existant. Étude préparatoire réalisée dans le cadre du lancement du projet Data Must Speak au Togo. Document interne non publié. World Vision International. 2013. Citizen Voice and Action: Civic demand for better health and education services. Consulté sur : www.wvi.org Xuejiao, J. C. ; Moses, K. 2016. Promoting transparency through information: A global review of school report cards. (Éthique et corruption dans l’éducation). Paris : IIPE-UNESCO. Zambie. MGE (Ministry of General Education). 2017. Data Must Speak: The Zambian Experience with School Profiles. Présentation réalisée par M. Bupe Musonda, statisticien principal. ZAP (Zambia Accountability Programme). Stories of change, a path to education. Consulté sur : www.britishcouncil.org.zm Zeitlin A. ; Bategeka L. ; Guloba M. ; Kasirye I. ; Mugisha F. 2011. Management and motivation in Ugandan primary schools: impact evaluation final report. Centre for the Study of African Economies, University of Oxford/Economic Policy Research Centre.Dans la série « Éthique et corruption dans l’éducation » Combating academic fraud: Towards a culture of integrity Max A. Eckstein Adverse effects of private supplementary schooling Mark Bray Approvisionnement en livres scolaires : vers plus de transparence Jean-Pierre Leguéré Enquêtes de suivi des dépenses publiques dans l’éducation Ritva Reinikka et Nathanael Smith Formula funding of schools, decentralization and corruption: A comparative analysis Rosalind Levačić et Peter Downes Transparency in education: Report Card in Bangladesh, Quality Schools Programme in Mexico Shahnaz Karim, Claudia A. Santizo Rodall et Enrique Cabrero Mendoza Transparencia en educación: Maestros en Colombia, Alimentación escolar en Chile Margarita Pena et Jeannette S. Rodríguez ; Carmen Luz Latorre et Paula Aranda Towards more transparent financial management: Scholarships and grants in Indonesia Stephan Baines Ethics in education: The role of teacher codes Shirley van Nuland et B.P. Khandelwal Governance in education: Transparency and accountability Jacques Hallak et Muriel Poisson (Eds) Écoles corrompues, universités corrompues : que faire ? Jacques Hallak et Muriel Poisson Teacher codes: Learning from experience Shirley van Nuland Lignes directrices pour l’élaboration et l’utilisation efficace des codes de conduite des enseignants Muriel Poisson Transparency in education in Eastern Europe Arunas Plikšnys, Sylvia Kopnicka, Liliya Hrynevych et Constantine Palicarsky Patterns of development and use of codes of conduct for teachers in 24 countries Pippa McKelvie-Sebileau Achieving transparency in pro-poor education incentives Muriel Poisson (Ed.) Promoting transparency through information: A global review of school report cards Xuejiao Joy Cheng et Kurt MosesPublications et documents de l’IIPE Plus de 1  500 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de planification de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants : Planification de l’éducation Généralités – contexte du développement Administration et gestion de l’éducation Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants Économie de l’éducation Coûts et financement – emploi – coopération internationale Qualité de l’éducation Évaluation – innovations – inspection Différents niveaux d’éducation formelle De l’enseignement primaire au supérieur Stratégies alternatives pour l’éducation Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des filles Pour obtenir le catalogue, s’adresser à : IIPE, Unité de la communication et des publications [email protected] Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.orgL’Institut international de planification de l’éducation L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financement de l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Argentine, France, Norvège, Suède et Suisse. L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés. Président : Nicholas Burnett (Royaume-Uni, États-Unis d’Amérique) Directeur général, Results for Development Institute, Washington D.C., États-Unis d’Amérique Membres désignés : Nina Arnhold (États-Unis d’Amérique) Spécialiste principale en éducation, Banque mondiale, Washington D.C., États-Unis d’Amérique Josephine Bourne (Royaume-Uni) Directrice associée, Section de l’Éducation,  Division des Programmes du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), New York, États-Unis d’Amérique James Campbell (Royaume-Uni) Directeur, Personnels de santé, Organisation mondiale pour la santé, Directeur exécutif, Alliance mondiale pour les personnels de santé, Genève, Suisse Thokozile Ruzvidzo (Éthiopie) Coordinatrice du Centre africain pour le genre, Division du développement social, Commission économique pour l’Afrique, Addis-Abeba, Éthiopie Membres élus : Rukmini Banerji (Inde) Directrice, Centre ASER, New Delhi, Inde Dina El Khawaga (Égypte) Directrice de l’Institut Asfari pour la société civile et la citoyenneté de l’Université américaine de Beyrouth, Liban Valérie Liechti (Suisse) Direction du développement et de la coopération, Département fédéral des affaires étrangères, Berne, Suisse Dzingai Mutumbuka (Zimbabwe) Président, Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA), Abidjan, Côte d’Ivoire Keiichi Ogawa ( Japon) Professeur et chef de département, Graduate School of International Cooperation Studies, Université de Kobe, Japon Jean-Michel Séverino (France) Président, Investisseurs & Partenaires, Paris, France José Weinstein Cayuela (Chili) Professeur et Directeur de l’École doctorale en Éducation, Université Diego Portales, Santiago, Chili Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation, 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, FranceÀ propos de l’ouvrage La publication des données sur chaque école et leur partage avec les acteurs scolaires améliorent-ils la transparence et la redevabilité, et aident-ils à lutter efficacement contre la corruption ? Alors même que les tableaux de bord des écoles se développent dans un nombre croissant de pays d’Afrique subsaharienne, cette question se pose avec d’autant plus d’acuité que les données et évaluations disponibles sur le sujet restent parcellaires. La présente étude examine 21 initiatives menées dans 13 pays d’Afrique subsaharienne, et analyse dans le détail sept d’entre elles à partir d’entretiens menés avec leurs responsables. Elle illustre la diversité des approches en distinguant les initiatives visant à améliorer la gestion de celles qui privilégient le dialogue entre école et communauté. Des recommandations détaillées à l’intention des décideurs sont formulées en conclusion. Elles portent notamment sur la nécessité de considérer la question du suivi des ressources lors de la conception des tableaux de bord des écoles, de mieux prendre en compte les droits des citoyens à exprimer leurs attentes et à identifier des solutions adaptées, mais aussi d’accroître la réactivité des pouvoirs publics pour y répondre. Cette étude a été réalisée dans le cadre du programme de recherche de l’IIPE consacré aux données scolaires ouvertes. La revue de la littérature a été rédigée par Jonathan Dupain, qui a accompagné la mise en œuvre de réformes éducatives, universitaires et d’enseignement professionnel dans plus d’une dizaine de pays. Les études de cas ont été élaborées par Lena Thuphuong Nguyen, qui a travaillé au Centre de recherche Innocenti, ainsi que comme analyste des politiques sociales à l’UNICEF. ISBN : 978-92-803-2418-1