Experiencias de evaluación formativa entre miembros de comunidades educativas latinoamericanas Caracterización de los resultados de encuesta de la UNESCO sobre evaluación formativa Documento de programa Octubre de 2020 Resumen A raíz de la pandemia de COVID-19, y el cierre de instituciones educativas que trajo consigo, la UNESCO, con la colaboración del Grupo Regional de Educación para América Latina y el Caribe, lanzó una serie de seminarios web para apoyar a los Ministerios de Educación y a los diferentes actores del sector de Educación para el desarrollo, gestión y diseminación de evidencia relevante que informe la respuesta. El 10 de septiembre de 2020 se realizó el seminario web “Evaluación formativa: la experiencia de centros escolares en Latinoamérica para movilizar aprendizajes en el contexto de la COVID-19”. La evaluación formativa es un tipo de evaluación que cambia el foco desde los resultados hacia los procesos y el crecimiento, con un énfasis en la retroalimentación. Este tipo de evaluaciones adquiere un interés especial en los tiempos que estamos viviendo, ya que permite seguir obteniendo información respecto a qué están aprendiendo los estudiantes, pero atendiendo a los complejos contextos en que se aprende y evalúa en pandemia. Así, es uno de los mecanismos que contribuyen a avanzar hacia una educación más inclusiva, flexible y relevante para los niños, niñas y adolescentes. Para el seminario, se realizó un llamado a través de un formulario en línea, por medio del cual la UNESCO reunió experiencias de evaluación formativa de profesores de la región. La convocatoria recibió más de 10.300 respuestas, cuya sistematización se refleja en este documento. A pesar del alto número de respuestas, es fundamental tener en mente que estos datos en ningún caso son representativos de la región. De todas formas, los resultados pueden dar ciertas luces sobre los perfiles y actitudes de los participantes, con el fin de abrir la discusión respecto a las necesidades que existen para poder comenzar a instalar una cultura de evaluación formativa.Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) El perfil de los participantes muestra una sobrerrepresentación considerable de ciertos países –sobre todo Costa Rica, seguido de Paraguay y México–, y se observa una mayoría de participantes docentes. También se ve una alta mayoría de escuelas públicas, que imparten principalmente primaria y que tienden a ser pequeñas. Hay una participación equitativa de escuelas rurales y urbanas. Los resultados dan cuenta de que para los encuestados la pandemia es un desafío que continúa: el cierre de escuelas sin una fecha clara de retorno es prácticamente universal entre los encuestados. Al mismo tiempo, se ve que las diferencias en el acceso a las TIC que existen en la región se observan también en esta encuesta. Se ha hecho patente durante estos meses que esta es una línea indispensable de construcción de equidad para los próximos años en una educación híbrida. Las escuelas rurales y las públicas que participaron son las más afectadas por la falta de acceso a TIC. Esto nos ayuda a tener presente que las modalidades a distancia para muchos docentes no significan modalidades digitales. Las recomendaciones técnicas tienen que considerar esto, y aportar sugerencias que cubran el espectro de realidades, desde el material físico y las clases telefónicas hasta las clases en línea. Por otra parte, se ve que los encuestados están usando adecuadamente la evaluación formativa: utilizan una variedad de técnicas, favorecen su uso multidisciplinario, reconocen la importancia de la retroalimentación y de los distintos usos, y favorecen sus aspectos diagnósticos por sobre los de calificación o promoción. No obstante, los beneficios parecen no estar tan claros, o no ser lo suficientemente convincentes para una proporción importante de los participantes. Los desafíos mencionados por los participantes levantan una alarma. Si bien las escuelas parecen estar apoyando correctamente a sus docentes, estos perciben una saturación al intentar atender a todos sus estudiantes. Nuevamente, esto presenta la oportunidad para recordar que en estos tiempos idealmente se debe dar a los docentes la mayor libertad posible para contextualizar el proceso de enseñanza y atender a la diversidad de sus estudiantes, con un énfasis en el apoyo emocional y una efectiva priorización curricular, centrada en la retroalimentación de los aprendizajes. 2Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 3Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) Agradecimientos Este documento de programa es una iniciativa realizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), a través de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). El documento lo elaboró el equipo del LLECE: Paulina Valenzuela, Carlos Henríquez, Carlos Cayumán y Francisco Gatica, a partir de las respuestas gentilmente entregadas por participantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Este documento se realizó bajo el liderazgo de Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, y la coordinación de Carlos Henríquez Calderón, coordinador general (s) del LLECE. Este texto ha sido posible gracias al esfuerzo colectivo de todas y todos los que participaron en su edición y diseño. 4Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) Antecedentes A raíz de la pandemia de COVID-19, y el cierre de instituciones educativas que trajo consigo, la UNESCO estableció diversas iniciativas para promover la continuidad de los aprendizajes. Con la colaboración del Grupo Regional de Educación para América Latina y el Caribe, se lanzó una serie de seminarios web para el intercambio de conocimientos e información en torno a los cuatro pilares del ODS-Educación 2030: equidad, inclusión, calidad y aprendizaje a lo largo de toda la vida. El objetivo de esta iniciativa es apoyar a los Ministerios de Educación y a los diferentes actores del sector de Educación para el desarrollo, gestión y diseminación de evidencia relevante que informe sobre la respuesta inmediata, así como las acciones de mediano y largo plazo. En el contexto de esta serie de seminarios web, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la OREALC/UNESCO Santiago, organizó una sesión centrada en la evaluación formativa. Esta se centra en entregar resultados individualizados de los aprendizajes al estudiante y el profesor para conocer avances respecto a las metas de aprendizajes esperadas. Está enfocada en la trayectoria del estudiante, donde la mayoría de las veces es posible establecer una línea de base a comienzo del año, y luego un seguimiento en varias etapas para comprobar avances. Este énfasis permite cambiar el foco de la evaluación, desde uno orientado a los meros resultados, hacia uno interesado en los procesos y el crecimiento. Además, da la oportunidad de introducir metodologías innovadoras y flexibles de evaluación en los repertorios, tales como el aprendizaje basado en proyectos o evaluación a través de portafolios. Este tipo de evaluaciones adquiere un interés especial en los tiempos que estamos viviendo. Si bien evaluar es uno de los componentes claves del aprendizaje, es innegable que los mecanismos de evaluación tradicionales se han puesto en tensión, dadas las condiciones de aprendizaje actual y frente a las limitaciones que tienen para retroalimentar para la mejora. Así, la evaluación formativa surge como una respuesta satisfactoria a la pregunta sobre cómo seguir obteniendo información clara respecto a qué están aprendiendo los estudiantes, pero atendiendo a los complejos contextos en que se aprende y evalúa en pandemia, donde el confinamiento, la ansiedad y las brechas entre los estudiantes deben tomarse en cuenta. El seminario web “Evaluación formativa: ¿cómo evaluamos y retroalimentamos para movilizar aprendizajes en contexto COVID?” se llevó a cabo el 6 de agosto de 2020, con la participación de diversos expertos de la región, quienes entregaron lineamientos sobre cómo aplicar buenas evaluaciones formativas, y hablaron de experiencias nacionales. Con una alta convocatoria entre los docentes, las recomendaciones tuvieron una muy buena recepción, pero las preguntas de la audiencia resaltaban una y otra vez la necesidad de enfocarse en aspectos más concretos y contextualizados. Hacía falta la experiencia de docentes que pudiesen hablar de los desafíos reales que estaban experimentando, y cómo los enfrentaban, y compartir didácticas, consejos e impresiones con sus colegas. Luego de identificar esta necesidad, el 10 de septiembre de 2020 se realizó el nuevo seminario web “Evaluación formativa: la experiencia de centros escolares en Latinoamérica para movilizar aprendizajes en el contexto de la COVID-19”. Esta vez, por medio de un llamado a través de un formulario en línea, la UNESCO reunió experiencias de evaluación formativa de profesores interesados en la región. Si bien el propósito principal del formulario era seleccionar buenas experiencias y posibles expositores, también se aprovechó la instancia paraLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 6 indagar en las opiniones y actitudes que los y las miembros de las comunidades educativas tenían respecto a la evaluación formativa. ¿Cómo eran sus escuelas? ¿Qué tipo de técnicas implementaban? ¿Qué beneficios y desafíos percibían a la hora de evaluar? La convocatoria recibió más de 10.300 respuestas, cuyos resultados se reflejan en este documento. Resultados de la encuesta de experiencias de evaluación formativa ¿Cómo interpretar estos resultados? A pesar del alto número de respuestas, es fundamental tener en mente que estos datos en ningún caso son representativos de la región. En primer lugar, no se reunieron por medio de ninguna técnica de muestreo. Cuando esto ocurre tiende a darse un sesgo de autoselección, lo cual significa que quienes participan suelen ser aquellos que están más interesados en el asunto sobre el cual se está encuestando, y podría tender a darse un sesgo positivo respecto al tema en cuestión. En segundo lugar, la distribución, tanto a nivel de los países como de las escuelas, difiere considerablemente del universo real sobre el cual se preguntó. Más del 80% de las respuestas, por ejemplo, provinieron de tres países (Costa Rica, Paraguay y México), cuyos tamaños poblacionales son bastante menores a los de otros países menos representados. Además, se observó una sobrerrepresentación de escuelas rurales, públicas y pequeñas. Con esto en mente, los resultados pueden de todas formas dar ciertas luces sobre los perfiles y actitudes de los participantes, y los panoramas que han enfrentado debido a la pandemia, y fueron usados para abrir la discusión sobre cómo comenzar a instalar una cultura de evaluación formativa. La evaluación formativa es uno de los mecanismos que contribuyen a avanzar hacia una educación más inclusiva, flexible y relevante para los niños, niñas y adolescentes. Saber cómo perciben los y las docentes este tipo de iniciativas puede ayudarnos a remover obstáculos y apuntalar fortalezas, para que se conviertan en una práctica cada vez más frecuente. PAÍS N % ARGENTINA 23 0,22 BOLIVIA 49 0,47 BRASIL 9 0,09 CHILE 81 0,78 COLOMBIA 54 0,52 COSTA RICA 6729 64,95 CUBA 1 0,01 ECUADOR 36 0,35 EL SALVADOR 8 0,08 GUATEMALA 16 0,15 HONDURAS 12 0,12 MÉXICO 498 4,81 NICARAGUA 73 0,70 PANAMÁ 7 0,07 PARAGUAY 2713 26,18 PERÚ 36 0,35 REPÚBLICA DOMINICANA 8 0,08 URUGUAY 3 0,03 VENEZUELA 5 0,05 0,22%0,47% 0,09% 0,78% 0,52% 64,95% 0,01% 0,35% 0,08% 4,81% 0,70% 0,07% 26,18% 0,35% 0,08% 0,03% 0,05% PaísLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 7 Perfil de los respondientes Tal y como se señaló más arriba, la distribución de las respuestas por país no fue representativa de los tamaños reales de las poblaciones de los países. Es normal que esto ocurra con instrumentos en que no se utilizan técnicas de muestreo, sino que están abiertos a participantes interesados. En estos casos, el grado de difusión que se haga de la iniciativa tenderá a influir considerablemente en el nivel de respuestas. Así, se observa una alta concentración de respondientes en Costa Rica, que representan casi el 65% del total de respuestas, seguidos por los participantes de Paraguay y México, con 26,18% y 4,81%, respectivamente. La participación en el resto de los países fue considerablemente más baja, con el total de ellos sumando 4,07% del universo total de respondientes. Respecto a las características de los respondientes, se observa una participación mayoritaria de docentes, un 84% de los casos, seguidos de directivos y jefaturas, con un 13%. En cuanto a las escuelas, se ve una distribución muy equitativa entre escuelas rurales y urbanas, y una mayoría notoria de escuelas públicas. Considerando el universo de escuelas en la región, esto implica que entre los participantes hay una sobrerrepresentación de escuelas rurales y públicas. En cuanto a los niveles y tamaños de las escuelas de pertenencia de los participantes, en la tabla 1 se observa que la mayoría imparte solo enseñanza primaria (37,6%), y son, sobre todo, escuelas pequeñas (52,3%). Escuelas pequeñas Escuelas medianas Escuelas grandes Total Educación inicial 5,0% 2,1% 0,4% 7,5% Primaria 20,6% 14,0% 3,0% 37,6% Secundaria 12,0% 11,6% 5,3% 28,9% Más de un nivel 12,4% 7,1% 1,6% 21,1% Modalidades no tradicionales 2,3% 1,5% 1,1% 5,0% Total 52,3% 36,3% 11,4% 100,0%Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 8 Estrategias de respuesta a la pandemia y recursos TIC disponibles Dado el contexto al cual responde la iniciativa de los seminarios web, se consultó a los encuestados respecto a la respuesta de su escuela, en términos de la suspensión de las clases presenciales. Como muestra el gráfico, mientras que un pequeño porcentaje de los encuestados señala que en sus escuelas nunca se suspendieron las clases presenciales (1%), ya regresaron (0,4%) o han definido una fecha concreta de retorno (1%), un alto porcentaje aún no tenía una fecha estimada para volver. Si bien 41,4% de los respondientes al menos ya estableció un plan de retorno, 56,2% todavía no cuenta con un plan. En esta misma línea, y dada la prevalencia durante este año de modalidades a distancia y/o híbridas para la continuidad de los aprendizajes, se preguntó también respecto a la disponibilidad de diversos recursos TIC entre los estudiantes de los encuestados. A nivel general, se observa que el recurso más escaso es el acceso a un computador, mientras que un porcentaje más alto de los estudiantes contaría con un teléfono móvil. Además, se ve que en el grupo encuestado se mantiene la realidad regional de una diferencia considerable en el acceso a las TIC, que depende tanto de la zona (rural o urbana) como de la dependencia (pública, privada o de régimen mixto) de la escuela. Los estudiantes de zonas rurales y los de escuelas públicas tienen un acceso muchísimo más reducido que sus contrapartes de zonas urbanas y de escuelas privadas. 1,0% 0,4% 1,0% 41,4% 56,2% ¿Cómo ha respondido su escuela a la pandemia en términos de la suspensión de clases presenciales? Nunca se suspendieron las clases presenciales Hubo suspensión de clases presenciales, pero ya se ha vuelto a la escuela Suspensión temporal de clases presenciales, con fecha de retorno definida Suspensión temporal de clases presenciales, con plan de retorno pero sin fecha definida Suspensión indefinida de clases presencialesLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 9 11,2% 31,1% 26,6% 57,1% 63,5% 74,9% 9,5% 11,6% 17,6% 13,5% 15,2% 8,5% 28,7% 26,4% 29,1% 18,6% 14,9% 7,5% 50,6% 30,9% 26,7% 10,8% 6,4% 9,2% UR B ANO R UR AL UR B ANO R UR AL UR B ANO R UR AL TEL ÉFONO M ÓV IL INTER NET COM P UTADOR Acceso a las TIC por zona Menos de la mitad En torno a la mitad Más de la mitad Todos o casi todos 4,8% 7,8% 22,0% 11,6% 19,8% 43,2% 24,7% 44,0% 70,7% 4,2% 10,7% 10,7% 7,4% 13,5% 15,7% 13,2% 17,4% 11,7% 18,0% 16,0% 27,9% 15,3% 32,9% 23,7% 16,8% 26,1% 10,7% 73,0% 65,5% 39,4% 65,8% 33,8% 17,4% 45,3% 12,6% 7,0% P R I V A D A M I X T A P Ú B L I C A P R I V A D A M I X T A P Ú B L I C A P R I V A D A M I X T A P Ú B L I C A T E L É F O N O M Ó V I L I N T E R N E T C O M P U T A D O R Acceso a las TIC por dependencia Menos de la mitad En torno a la mitad Más de la mitad Todos o casi todosLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 10 Por último, se consultó a los encuestados respecto a qué estrategias estaban utilizando con sus estudiantes para asegurar la continuidad de los aprendizajes. En línea con el acceso a recursos TIC, se observa que los encuestados de zonas urbanas utilizan más medios digitales (clases en línea o subida de material digital), mientras que entre los de zonas rurales se ve una mayor proporción de uso de material físico. Por otro lado, no se ven diferencias importantes entre zonas en el uso de telefonía y mensajería. Cabe señalar que estas dos estrategias tienden a utilizarse más para la mantención del vínculo con la familia y los estudiantes. Mientras tanto, al comparar por dependencia, se ve que entre los encuestados de escuelas privadas hay un uso mucho más intensivo de medios digitales, sobre todo de clases en línea, que entre los de escuelas públicas. Respondiendo probablemente a una menor disponibilidad de recursos TIC, esto también se traduce en un uso mucho más alto de entrega de material físico entre los encuestados de escuelas públicas. Finalmente, si bien entre ambos grupos se observa una alta utilización de telefonía y mensajería, esta es más predominante entre los encuestados de escuelas públicas. Experiencias de evaluación formativa Respecto a las evaluaciones formativas compartidas por los encuestados, la mayoría de ellas surgieron en respuesta a la pandemia (75%) o debieron adaptarse debido a ella (22%). Este tipo de instrumentos se utilizan mayoritariamente con propósitos diagnósticos y de formación (51%), aunque un porcentaje importante también las usa para calificar, promover o certificar a los estudiantes (41%).Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 11 A su vez, se observa que un alto número de las iniciativas de evaluación formativa compartidas utilizan un enfoque multidisciplinario: más de la mitad de ellas cubren más de una asignatura. En cuanto a las metodologías de evaluación formativa utilizadas, se ve que la alternativa más popular son los portafolios. Este tipo de evaluación busca potenciar la autonomía de los estudiantes. En él, los estudiantes van recopilando evidencia de su labor en diversas tareas y trabajos, obligatorios y voluntarios, y reflexiones respecto a estos. Se da así un énfasis en el proceso de aprendizaje, ya que a través del registro los estudiantes pueden ver su propio progreso1. Las respuestas se distribuyen de manera similar entre las demás alternativas frecuentes de evaluación. Por otra parte, se ve que muchos de los profesores marcan la opción “otros”. Danielson, C. & Abrutyn, L., 1997. Introduction to Using Portfolios in the Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development. 51% 8% 41% ¿Para qué fines se utilizan los resultados? Con propósitos de diagnóstico y de formación Con propósitos de calificación, certificación, etc. Ambos 456 362 356 425 616 255 290 2724 5085 Lenguaje Matemáticas Ciencias naturales Ciencias sociales Lengua extranjera Arte y/o música Educación física Otra Más de una asignatura Asignatura 3% 22% 75% ¿Esta evaluación formativa estaba planificada o se generó en respuesta a la pandemia? Estaba planificada tal y como se llevó a cabo Estaba planificada, pero debió adaptarse Se generó en respuesta a la pandemiaLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 12 Actitudes y opiniones respecto a la evaluación formativa En lo que respecta a las actitudes frente a la evaluación formativa, se les pidió a los encuestados que dieran su opinión respecto a los usos de este tipo de evaluación, así como los beneficios y desafíos que asociaban a esta. En primer lugar, se les pidió a los encuestados determinar cuál era la importancia que le asignaban a las distintas funciones que puede cumplir la evaluación formativa en una escala de 1 (nada importante) a 4 (sumamente importante). La retroalimentación recibe la importancia promedio más alta, mientras que la calificación recibe la más baja. No obstante, todas las funciones mencionadas reciben una calificación promedio equivalente al menos a “bastante importante”. Ni los promedios, ni el ordenamiento de las funciones a partir de estos, varían significativamente al considerar variables de cruce. No se ven diferencias significativas entre países, cargos, zona de la escuela, dependencia de la escuela o asignatura de los encuestados. ¿Qué tan importantes son los siguientes usos habituales de la evaluación formativa en su propia experiencia? Importancia promedio (1 – 4) Retroalimentar al estudiante en su proceso de aprendizaje 3,57 Ajustar mis prácticas como docente en respuesta a los resultados 3,52 Diagnosticar al grupo para monitorear el logro de objetivos de aprendizaje 3,51 Monitorear los aprendizajes del grupo 3,44 Calificar a los estudiantes para propósitos de aprobación, promoción y/o certificación 3,00 1531 264 392 425 460 590 6907 Otros Estrategias de retroalimentación, ej.: escalera, autoevaluación, dos estrellas y un deseo, otros. Preguntas para reflexionar en torno a metas de aprendizaje, dónde estoy y dónde voy. Proyectos (bitácoras, autoevaluación, coevaluación, rúbricas) Exámenes (alternativas múltiples, verdaderos y falsos, preguntas escritas, etc.) Trabajos (investigación, manualidades, ensayos, presentaciones orales, etc.) Portafolio (recopilación de guías y/o tareas, borradores y correcciones de trabajos, reflexiones personales, etc.) ¿A qué metodología responde más cercanamente su experiencia de evaluación formativa?Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 13 Finalmente, se preguntó a los encuestados qué tan de acuerdo estaban con los principales beneficios y desafíos que suelen asociarse a la evaluación formativa. Si bien el grupo más grande en cada categoría tiende a mostrarse de acuerdo o muy de acuerdo con que sí ha observado los beneficios mencionados, para el caso en que la evaluación formativa hace que los estudiantes sean más comprometidos y protagonistas esa cifra supera el 50%. Para los demás beneficios, los docentes convencidos no alcanzan a ser mayoría, sino que es más significativa la de los docentes neutrales frente a los beneficios o, derechamente, en desacuerdo con haberlos observado. ¿Qué tan de acuerdo está con que estos beneficios se han observado en su clase gracias a la evaluación formativa? En desacuerdo o muy en desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo o muy de acuerdo Estudiantes más comprometidos y protagonistas 24,1% 18,1% 57,8% Docentes hablan menos y hacen más preguntas 28,5% 21,8% 49,8% Se observa un mayor interés por aprender 27,0% 23,3% 49,6% Los docentes parecen más motivados 28,4% 24,3% 47,3% Los estudiantes parecen más motivados 30,7% 24,7% 44,6% Respecto a los desafíos asociados, tampoco se ven altos niveles de acuerdo. Es decir, si bien no se observa un optimismo excesivo respecto a los beneficios de la evaluación formativa, tampoco hay proporciones altas de pesimismo respecto a lo desafiante que resulta implementarla. El único desafío en que los encuestados que se muestran de acuerdo o muy de acuerdo y superan el 50% es la percepción de una saturación debido al alto número de estudiantes. Las proporciones de encuestados que considera que hay desafíos en términos de la falta de herramientas y la desconfianza que existe en torno al cambio en la conceptualización de la calificación son altas, pero no llegan a ser mayoría. Finalmente, frente a la falta de conocimiento para retroalimentar y la falta de apoyo institucional, son más los encuestados que se muestran en desacuerdo. ¿Qué tan de acuerdo está en que los siguientes obstáculos dificultaron la ejecución de su evaluación formativa? En desacuerdo o muy en desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo o muy de acuerdo Saturación debido a la necesidad de retroalimentar a un alto número de estudiantes 28,4% 15,8% 55,8% Falta de herramientas y material didáctico en el cual basarse 37,2% 15,6% 47,2% Desconfianza o falta de compromiso por el cambio en la conceptualización de la calificación 32,6% 21,2% 46,2% Falta de conocimiento y/o experiencia respecto a cómo retroalimentar adecuadamente 41,9% 18,9% 39,1% Falta de apoyo institucional a nivel de escuela 60,0% 19,6% 20,3%Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 14 Conclusiones La pandemia de COVID-19 ha significado para los sistemas educativos nacionales una emergencia sin precedentes, forzando la rápida implementación de modalidades de aprendizaje a distancia. A nivel tanto global como regional, los países y los organismos internacionales han buscado intercambiar experiencias para hacer frente a la situación, convocando múltiples instancias de diálogo técnico y político, con miras a garantizar la continuación del aprendizaje. Es en este contexto que surge la serie de seminarios web en colaboración con el Grupo Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Si bien se han realizado avances significativos en el área de educación a distancia, más que en cualquier otro momento, aún existen importantes desafíos para garantizar la equidad e inclusión, teniendo en cuenta a los grupos de población más vulnerables y marginados. Así, el contexto actual ha revelado más que nunca la necesidad de avanzar hacia sistemas educativos resilientes y flexibles, y de trabajar hacia un cambio de paradigma, en que se refuerce la interdisciplinariedad e intersectorialidad, junto al protagonismo que los estudiantes deben tener en su proceso de aprendizaje, favoreciendo mayor autonomía. Este espíritu de transformación hace que la Agenda ODS-Educación 2030 sea más relevante y necesaria que nunca. El seminario web de evaluación “Evaluación formativa: ¿cómo evaluamos y retroalimentamos para movilizar aprendizajes en contexto COVID?” buscó potenciar este cambio. Se presentó la evaluación formativa como una opción atractiva para seguir retroalimentando y monitoreando los aprendizajes, en un contexto donde la evaluación tradicional se hace difícil y muestra más que nunca sus limitaciones, además de la necesidad de abrirse a nuevos componentes y propósitos centrados en retroalimentar y aportar decididamente a los aprendizajes. Asimismo, se atendió a la necesidad expresada por los docentes de ir más allá de las recomendaciones de expertos, y exponer las experiencias concretas de sus colegas. Fue una oportunidad no solo de resolver dudas y calmar inquietudes concretas que sienten los y las docentes de la región frente a un contexto sin precedentes como el actual, sino también de valorar su enorme creatividad y empuje. El presente documento buscó aportar a mantener viva la discusión, recogiendo los perfiles, experiencias y actitudes respecto a la evaluación formativa de los miembros de las comunidades educativas que participaron. Si bien los datos aquí presentados no son representativos ni de la región ni de los sistemas educativos de los países participantes, sí muestran ciertas tendencias entre un grupo de docentes que tienen interés y experiencia en evaluación formativa. Sus opiniones pueden ayudar a iluminar cómo lograr que más docentes y más escuelas se incorporen a esta modalidad de evaluación, todos aprendiendo, intercambiando y logrando sacar el máximo provecho de esta en el trabajo con sus estudiantes. Los resultados dan cuenta de que para los encuestados la pandemia es un desafío que continúa: el cierre de escuelas sin una fecha clara de retorno es prácticamente universal entre los encuestados. Al mismo tiempo, se ve que las diferencias en el acceso a las TIC que existen en la región, también se observan en esta encuesta. Se ha hecho patente durante estos meses que este tema es indispensable para la construcción de equidad durante los próximos años en una educación híbrida. Las escuelas rurales y las públicas que participaron en esta encuesta aparecen como las más afectadas. Esto nos ayuda a tener presente que las modalidades a distancia para muchos docentes no significan modalidades digitales. Las recomendacionesLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 15 técnicas que se den tienen que considerar esto, y aportar con sugerencias que cubran el espectro de realidades, desde el material físico y las clases telefónicas, hasta las clases en línea. Otro punto interesante observado en los resultados es que los encuestados están utilizando adecuadamente la evaluación formativa: usan una variedad de técnicas, favorecen su uso multidisciplinario, reconocen la importancia de la retroalimentación y de los distintos usos, y favorecen sus aspectos diagnósticos por sobre los de calificación o promoción. No obstante, los beneficios parecen no estar tan claros, o no ser lo suficientemente convincentes para una proporción importante de los participantes. Esto resalta la importancia de seguir avanzando en instancias donde los y las docentes puedan escuchar formas concretas de aplicar evaluación formativa en el aula virtual o híbrida de hoy. Quizás los más capacitados para explicar cómo llegar a potenciar los distintos beneficios de la evaluación formativa son los docentes que debieron enfrentar una serie de obstáculos y adaptar sus estrategias hasta lograrlo. Los desafíos mencionados por los participantes levantan una alarma. Si bien las escuelas parecen estar apoyando correctamente a sus docentes, estos perciben una saturación al intentar atender a todos sus estudiantes. No se debe olvidar que en el contexto actual los docentes están intentando cumplir con una enorme variedad de funciones. El amplio uso de medios como mensajería y telefonía entre los encuestados da cuenta de lo que ya se ha observado en la región: una alta utilización de estos medios para mantener el vínculo con los estudiantes y sus familias a la distancia. A esto se suman las funciones tradicionales de planificar e impartir clases, diseñar evaluaciones, corregir y retroalimentar, y además responder a las exigencias institucionales de las escuelas y del sistema. Lo anterior significa un desafío de mayor apoyo a los docentes, favoreciendo un trabajo en equipo con foco en la empatía. También hace falta pensar en oportunidades de formación continua y profesionalización docente, que permitan que surja una cultura de evaluación formativa donde exista una variedad de estrategias didácticas disponibles para su implementación, y un conocimiento acabado de cómo interpretar la información obtenida a través de las evaluaciones formativas. Se debe buscar eliminar presiones innecesarias y burocráticas que se suman a las muchas tareas que ya deben cumplir los docentes, construyendo una confianza profesional que hoy más que nunca resulta indispensable. Nuevamente, es una oportunidad para recordar que en estos tiempos idealmente se debe dar a los docentes la mayor libertad posible para contextualizar el proceso de enseñanza y atender a la diversidad de sus estudiantes, con un énfasis en el apoyo emocional y una efectiva priorización curricular, centrada en la retroalimentación de los aprendizajes.