M uriel Poisson D onnées ouvertes sur l’école : ce que les planifi cateurs doivent savoir IIPE-U N ESC O Données ouvertes sur l’école : ce que les planificateurs doivent savoir Éthique et corruption dans l’éducation Muriel PoissonParis 2022 UNESCO : Institut International de planification de l’éducation Données ouvertes sur l’école : ce que les planificateurs doivent savoir Éthique et corruption dans l’éducation Muriel PoissonLes opinions exprimées dans cette publication sont celles de son auteure et ne reflètent pas nécessairement celles de l’UNESCO ou de l’IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n’im- pliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites. Quels que soient les termes uti lisés dans cet ouvrage pour désigner les personnes exerçant des fonctions, il va de soi que les titulaires de ces postes peuvent être indifféremment des femmes ou des hommes. Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution NonCommercial ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO, http://creativecommons.org/licenses/ by-sa/3.0/igo/deed.fr). Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO (http://en.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr). La présente licence s’applique exclusivement aux textes de la publication. Publié par : l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO 7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris courriel : [email protected] Site internet : www.iiep.unesco.org Mise en page : Suzanne Grossman ISBN : 978-92-803-2446-4 Titre original anglais : Open School data: What Planners Need to know Photo de couverture : IIPE-UNESCO et Shutterstock Autres photos : droits réservés © UNESCO 2022Éthique et corruption dans l’éducation 3iiep.unesco.org Avant-propos de la collection Éthique et corruption dans l’éducation Différentes études réalisées au cours de ces deux dernières décennies ont largement souligné les effets négatifs de la corruption sur le développement économique, social et poli- tique d’un pays : augmentation du coût des transactions, réduction de l’efficacité des services publics, perturbation du processus de prise de décision et affaiblissement des valeurs sociales. On a constaté, de plus, que la corruption contribue au renforcement des inégalités, en plaçant un poids écono- mique disproportionné sur les pauvres et en restreignant leur accès aux services publics. Pour toutes ces raisons, la lutte contre la corruption est désormais au centre des préoccupa- tions des décideurs et de tous les acteurs du développement chargés d’améliorer l’administration publique. Une revue rapide de la littérature montre que de nombreuses publications traitent de la corruption au niveau global ou sectoriel. Il apparaît toutefois que le secteur de l’éducation n’a pas fait l’objet d’une attention suffisante de la part des auto- rités nationales compétentes, ni des organismes bailleurs de fonds, alors même qu’à de nombreux égards, l’éducation doit être envisagée comme un secteur prioritaire dans la lutte contre la corruption : — En effet, aucune réforme du secteur public visant à amé - liorer la gouvernance et à limiter la corruption ne peut obtenir de résultats significatifs tant que ce phénomène n’aura pas été correctement appréhendé et traité au sein de l’éducation – du fait de l’importance du secteur éducatif qui est dans la plupart des pays le premier ou le deuxième secteur public, à la fois en termes humains et financiers.Éthique et corruption dans l’éducation4 iiep.unesco.org Présentation de la collection — De même, aucune tentative d’amélioration du fonction- nement du secteur éducatif, en vue d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité » et de « promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (objectif de développement durable 4), ne peut réussir si les problèmes de corruption, qui ont de sévères répercus- sions à la fois sur l’utilisation efficace des ressources, la qualité de l’éducation et les résultats scolaires, ne sont pas sérieusement pris en main. — Enfin, le manque d’intégrité et les comportements non éthiques au sein du secteur éducatif sont en contradic- tion avec l’un des objectifs premiers de l’éducation qui est de produire de « bons citoyens », respectueux de la loi, des droits humains et de l’équité. Ils sont également incompa- tibles avec toute stratégie consistant à faire de l’éducation un outil majeur dans la lutte contre la corruption. Pour ces raisons, l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE-UNESCO) a lancé en 2001  un programme global de recherche et de renforcement des capacités sur le thème « Éthique et corruption dans l’édu- cation ». La corruption est définie ici comme l’utilisation systématique d’une charge publique pour un intérêt privé qui se traduit par une qualité ou une disponibilité moindres des biens et des services éducatifs. L’objectif principal de ce programme est d’améliorer la prise de décision et la gestion dans les systèmes éducatifs, en intégrant la transparence et la lutte contre la corruption dans les méthodes de planifica- tion et d’administration de l’éducation. Ce programme inclut des publications sur des thèmes comme l’allocation des fonds aux écoles, la décentralisation et la corruption, la transparence dans les mesures incitativesÉthique et corruption dans l’éducation 5iiep.unesco.org Présentation de la collection en faveur des plus pauvres, les effets pervers des cours de soutien privés, la conception et l’application efficace de codes de conduite des enseignants, la transparence dans l’attribu- tion des manuels scolaires, ou encore l’intégrité au sein du secteur académique. Il comprend également des outils visant à aider les pays à mesurer la corruption dans l’éducation, tels que les enquêtes de suivi des dépenses publiques ou les évaluations d’intégrité. Plus récemment, ce programme s’est intéressé à la question de l’accès du public à l’information dans le secteur de l’éducation, avec deux nouveaux projets de recherche consacrés aux données ouvertes sur l’école et au gouvernement ouvert dans l’éducation. Toutes les ressources afférentes sont disponibles sur ETICO (http://etico.iiep.unesco.org), une plateforme de ressources en ligne rassemblant toutes les informations et activités liées aux questions de transparence et de responsabilité dans l’éducation. Jacques Hallak, ancien directeur de l’IIPE-UNESCO, et Muriel Poisson, spécialiste du programme à l’IIPE-UNESCOÉthique et corruption dans l’éducation6 iiep.unesco.org Table des matières Tableaux, graphiques, encadrés et cartes 8 Sigles et abréviations 14 Résumé exécutif 16 Introduction 20 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? 28 1.1 Définition des données ouvertes sur l’école 28 1.2 Quels sont les principaux facteurs contribuant au développement des données ouvertes ? 35 1.3 Distinction entre gestion, participation et approches mixtes 47 1.4 Prise en compte des différences entre régions 55 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? 61 2.1 Sélection des données à partager avec le public 61 2.2 Mobiliser diverses sources de données 69 2.3 Favoriser les comparaisons de données pertinentes 79 2.4 Envisager des formats variés pour la présentation des données 85 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? 96 3.1 Qui a besoin de données ouvertes sur l’école et à quelles fins ? 96 3.2 Donner la priorité aux données les plus pertinentes pour les usagers 104 3.3 Garantir l’égalité d’accès de tous aux données 110 3.4 Renforcer les capacités des parties prenantes à utiliser les données scolaires 115 3.5 Suivi des résultats et des impacts des données ouvertes sur l’école 119Éthique et corruption dans l’éducation 7iiep.unesco.org Table des matières 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité 129 4.1 Comprendre les différents modèles de redevabilité 129 4.2 Formuler une théorie du changement 135 4.3 Intégrer les questions de corruption dès le début 148 5. Les données ouvertes sur l’école en question :  quels sont les risques ? 163 5.1 Simplification excessive de questions complexes 163 5.2 Interprétations erronées et méfiance à l’égard des données 165 5.3 Concurrence entre les écoles et éventuelle stigmatisation 168 5.4 « Donner plus de pouvoir à ceux qui en ont déjà » 171 5.5 Déséquilibre des pouvoirs, tensions et frustrations 175 5.6 Confidentialité des données et suivi des individus 179 5.7 Problèmes de sécurité dans les contextes fragiles 182 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes sur l’école 187 Bibliographie 200 Glossaire 205 Annexes 209 Annexe 1. Expériences de données ouvertes sur l’école dans le monde 209 Annexe 2. Contenu des tableaux de bord des écoles U-DISE en Inde 214 Annexe 3. Procédures de traitement des plaintes pour Cek Sekolahku en Indonésie 218Éthique et corruption dans l’éducation8 iiep.unesco.org Tableaux, graphiques, encadrés et cartes Tableaux Tableau 1. Chronologie de l’adoption de quelques initiatives de données ouvertes sur l’école dans différentes régions 35 Tableau 2. Principaux facteurs favorisant le développement des données ouvertes 47 Tableau 3. Comparaison des approches axées sur la gestion, la participation et les approches mixtes 54 Tableau 4. Principales catégories de données scolaires rendues publiques 66 Tableau 5. Cartographie des bénéficiaires des données et examen de leurs motivations possibles 99 Tableau 6. Bénéficiaires des données et objectifs identifiés de l’information 100 Tableau 7. Évaluation par les parents de l’importance de la publication des données scolaires en Australie, en Indonésie, au Pakistan et aux Philippines (en %) 105 Tableau 8. Pourcentage de parents considérant les données ouvertes sur l’école « très utiles » (en %) 106 Tableau 9. Listes de thèmes de formation possibles par catégories d’acteurs 118 Tableau 10. Résultats attendus des initiatives de données ouvertes sur l’école 124 Tableau 11. Trois grands domaines de redevabilité concernés par les données ouvertes sur l’école 131Éthique et corruption dans l’éducation 9iiep.unesco.org Tableaux, graphiques, encadrés et cartes Tableau 12. Quatre facteurs principaux reliant les données ouvertes sur l’école et la redevabilité 136 Tableau 13. Principales caractéristiques, avantages et inconvénients de chacun des modèles de redevabilité étudiés 150 Tableau 14. Pourcentage de parents ayant déclaré utiliser les données ouvertes sur l’école pour faire pression sur les autorités éducatives ou scolaires (par catégorie d’action) 160 Graphiques Graphique 1. Principaux acteurs et étapes de l’approche axée sur la gestion 49 Graphique 2. Principales étapes de l’approche participative 51 Graphique 3. Principales étapes de l’approche mixte 53 Graphique 4. Quelles options de communication pour des données plus accessibles ? 94 Graphique 5. Moyens utilisés par les parents pour accéder à Cek Sekolahku et Sekolah Kita (Indonésie) 112 Graphique 6. Instantanés sur l’impact des données ouvertes sur l’école 127 Graphique 7. Principales étapes de la planification des initiatives de données ouvertes sur l’école 128 Graphique 8. Redevabilité horizontale et verticale au sein des systèmes éducatifs 129Éthique et corruption dans l’éducation10 iiep.unesco.org Tableaux, graphiques, encadrés et cartes Graphique 9. Raisons pour lesquelles les parents choisissent les écoles au Bangladesh (réponses multiples) 140 Graphique 10. Pourcentage de parents ayant signalé l’intérêt de telles ou telles données afin de lutter contre la corruption (Bangladesh) 149 Encadrés Encadré 1. Méthodologie utilisée pour les six études de cas de l’IIPE-UNESCO 24 Encadré 2. Quelques termes associés aux tableaux de bord des écoles 34 Encadré 3. L’augmentation exponentielle des données dans le monde 39 Encadré 4. Le droit d’accéder aux informations détenues par les organismes publics 41 Encadré 5. Les chemins de la redevabilité 43 Encadré 6. La Nouvelle Gestion du Secteur Public 46 Encadré 7. Une approche axée sur la gestion : la PMIU au Pakistan 49 Encadré 8. Une approche participative : les tableaux de bord des écoles du TIB au Bangladesh 51Éthique et corruption dans l’éducation 11iiep.unesco.org Tableaux, graphiques, encadrés et cartes Encadré 9. Illustration d’une approche mixte : tableaux de bord des écoles au Ghana 53 Encadré 10. Numérisation et synchronisation des données : l’expérience de la PMIU au Pakistan 71 Encadré 11. Autoévaluation des écoles : le bulletin EDU-Q au Pérou 73 Encadré 12. Gros plan sur les problèmes des acteurs de l’école : l’expérience des Philippines 75 Encadré 13. Vérification et validation des données : les leçons de l’expérience de Sekolah Kita en Indonésie 78 Encadré 14. Comparaisons équitables entre écoles : l’indice ICSEA 81 Encadré 15. Conception de cartes thermiques pour suivre dans le temps les progrès des écoles au Pendjab (Pakistan) 83 Encadré 16. Limites des bases de données en ligne : la PMIU au Pendjab (Pakistan) 91 Encadré 17. Intérêt des parties prenantes pour la publication des données scolaires aux Philippines 98 Encadré 18. Le rôle des « intermédiaires culturels » dans le projet Cek Sekolahku (Indonésie) 114 Encadré 19. Performances scolaires pendant la Journée de l’excellence en Colombie 133Éthique et corruption dans l’éducation12 iiep.unesco.org Tableaux, graphiques, encadrés et cartes Encadré 20. Suivi de la redevabilité des enseignants et des parents grâce aux tableaux de bord des écoles indonésiennes 134 Encadré 21. Rapports d’excellence scolaire et récompenses en Colombie 144 Encadré 22. Données ouvertes sur l’école : communication ou redevabilité ? 158 Encadré 23. Mécanisme de plainte de Mejora tu Escuela au Mexique 161 Encadré 24. Stratégie de communication de l’ACARA quant à la publication des données scolaires 170 Encadré 25. Statistiques basées sur l’origine ethnique en France 174 Encadré 26. Politisation des relations au niveau de l’école au Bangladesh 176 Encadré 27. Concept d’informations personnellement identifiables aux États-Unis 180 Encadré 28. Exemples de données à ne pas divulguer 182 Cartes Carte 1. Pays couverts par la recherche internationale de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école 25 Carte 2. Sélection d’initiatives de données ouvertes sur l’école en Afrique 56Éthique et corruption dans l’éducation 13iiep.unesco.org Tableaux, graphiques, encadrés et cartes Carte 3. Sélection d’initiatives de données ouvertes sur l’école en Asie 58 Carte 4. Sélection d’initiatives de données ouvertes sur l’école en Amérique latine 60Éthique et corruption dans l’éducation14 iiep.unesco.org Sigles et abréviations ACARA Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority (Autorité chargée de l’évaluation des programmes d’études et des rapports, Australie) ACDI Agence canadienne de développement international AFD Agence française de développement AGEMAD Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar AGEPA Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains ANSA Affiliated network for social accountability (Réseau affilié pour la redevabilité sociale) COGES Comité de gestion des établissements scolaires DFID Department for International Development (Ministère du Développement international, Royaume-Uni) DISE District Information System for Education (Système d’information des districts pour l’éducation, Inde) GPE Global Partnership for Education (Partenariat mondial pour l’éducation) ICSEA Index of Community Socio-Educational Advantage (Indice d’avantage socio-éducatif de la communauté, Australie) IIPE-UNESCO Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO NIEPA National Institute of Educational Planning and Administration (Institut national de planification et de gestion de l’éducation, Inde) ONG Organisation non gouvernementaleÉthique et corruption dans l’éducation 15iiep.unesco.org Sigles et abréviations PMIU Programme Monitoring and Implementation Unit (Unité de suivi et de mise en œuvre du programme, Pakistan) SIGE Système d’information sur la gestion de l’éducation TI Transparency International TIB Transparency International Bangladesh TII Transparency International Indonésie U-DISE Unified District Information System for Education (Système d’information unifié des districts pour l’éducation, Inde) UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance USAID US Agency for International Development (Agence pour le développement international, États-Unis)Éthique et corruption dans l’éducation16 iiep.unesco.org Résumé exécutif Le nombre de pays offrant un accès public aux données sur l’éducation a augmenté rapidement au cours de la dernière décennie, grâce aux nouvelles possibilités offertes par les technologies de l’information et la pression croissante des citoyens pour plus de transparence. Nombre d’initiatives variées ont ainsi vu le jour, consistant dans la publication d’in- formations au niveau de l’école sous la forme de tableaux de bord, au format papier ou électronique. Une telle diffusion au niveau de l’école reste essentielle pour encourager les citoyens à faire le meilleur usage des informations fournies et à agir en conséquence. Dans certains pays, ce sont les gouvernements qui ont pris l’initiative de diffuser ces données, en s’appuyant sur les systèmes d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE) déjà existants. Ailleurs, ce sont les organisations de la société civile qui ont montré la voie, en mettant l’accent sur l’engagement communautaire. Les données ouvertes sur l’école tendent à devenir plus exhaustives au fil du temps, avec l’inclusion de données sur les intrants et les processus scolaires, ainsi qu’un nombre croissant de résultats scolaires. Cependant, il reste beaucoup à apprendre sur la façon de rendre ces données ouvertes plus utiles et d’en faire un outil permettant de responsabiliser les acteurs de l’éducation quant à la qualité de l’éducation pour tous, et de réduire les mauvaises pratiques. Dans ce contexte, cette publication a pour objectif d’aider les décideurs ainsi que les planificateurs et gestionnaires de l’éducation à prendre des décisions éclairées concernant l’accès à des données ouvertes sur l’école pratiques, efficaces et utilisables. Les autorités éducatives ont en effet beau- coup à apprendre de l’expérience de la société civile dans ceÉthique et corruption dans l’éducation 17iiep.unesco.org Résumé exécutif domaine afin de passer d’une approche administrative à une perspective plus axée sur les citoyens. Fondé sur la recherche menée par l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE-UNESCO) dans plus de cinquante pays, en Afrique, en Asie, en Australie et en Amérique latine, cet ouvrage tire les leçons d’approches innovantes mises en place pour accroître l’utilité des données ouvertes sur l’école et renforcer leur impact sur la transpa- rence et la redevabilité. Plus précisément, il s’appuie sur les résultats de six études de cas approfondies menées par l’IIPE- UNESCO en Australie, au Bangladesh, en Inde, en Indonésie, au Pakistan (Pendjab) et aux Philippines. Chacune de ces études a comparé les initiatives menées par le gouvernement et celles menées par les citoyens, et a consulté 250 acteurs du secteur éducatif. Cette publication se compose de six chapitres qui répondent aux questions clés que les décideurs, les planificateurs et les gestionnaires de l’éducation doivent aborder lors de la conception de politiques de données ouvertes sur l’école. Elle commence par définir les données ouvertes sur l’école, c’est-à-dire toutes les informations sur les ressources, les processus ou les résultats des écoles, partagées avec le grand public, que ce soit sous forme papier ou électronique. Après avoir passé en revue les principaux facteurs qui expliquent la croissance du nombre des données ouvertes sur l’école, elle distingue les approches axées sur la gestion de celles axées sur la participation. Cette publication présente les différentes catégories de don - nées que l’on peut envisager de partager, à savoir : le profil desÉthique et corruption dans l’éducation18 iiep.unesco.org Résumé exécutif écoles ; le financement ; les conditions de service ; la gouver- nance et le fonctionnement des écoles ; l’efficacité et la performance ; la satisfaction des parents et des élèves. L’ouvrage décrit ensuite les stratégies de présentation et de diffusion des données ouvertes sur l’école qui ont été couron- nées de succès, tout en accordant une attention particulière aux approches et aux contextes les plus susceptibles d’en- courager les communautés à en faire un usage actif, comme par exemple les réunions de mères d’élèves. Reconnaissant la nécessité de renforcer la redevabilité, cette publication analyse quatre facteurs principaux qui peuvent aider à relier données ouvertes sur l’école et redevabilité, en soulignant la pertinence des modèles de « planification collaborative impérative » et de participation des utilisateurs. Elle passe ensuite en revue les différentes actions requises pour formuler et soutenir les initiatives de données ouvertes sur l’école du point de vue de l’utilisateur, et décrit un cycle de planification qui a des retombées bien identifiées (par exemple, une meilleure qualité des informations SIGE, une meilleure planification scolaire ou une autonomisation des communautés). Cet ouvrage alerte également les décideurs et les planifica- teurs sur divers risques associés aux initiatives de données ouvertes sur l’école : simplification excessive de ques- tions complexes, mauvaise interprétation des données, concurrence entre les écoles et stigmatisation de certains établissements, captation par les élites, déséquilibres des pouvoirs, confidentialité des données et risques sécuritaires dans des contextes fragiles. Pour chacun de ces cas, l’ou- vrage propose les mesures possibles pour réduire les risques.Éthique et corruption dans l’éducation 19iiep.unesco.org Résumé exécutif La dernière partie présente des lignes directrices sur la façon de concevoir et de mettre en œuvre des politiques de données ouvertes sur l’école, en passant en revue les points clés pour garantir leur efficacité et leur succès. Celles-ci s’articulent autour de sept étapes : concevoir un cadre politique clair en matière de données ouvertes ; donner la priorité aux données primordiales pour générer des changements positifs ; mettre en place des systèmes de gestion de l’information solides ; présenter les données de façon attractive ; s’assurer que les données sont accessibles à tous ; renforcer les capacités des parties prenantes à agir à partir de ces informations ; soutenir les efforts visant à améliorer la redevabilité et à lutter contre la corruption. Des conseils et des suggestions d’actions à entreprendre sont fournis pour chacun de ces points.Éthique et corruption dans l’éducation20 iiep.unesco.org Introduction L’état actuel des initiatives de données ouvertes sur l’école Le nombre de pays donnant accès au grand public aux données sur l’éducation a augmenté rapidement au cours de la dernière décennie, grâce aux possibilités offertes par les nouvelles technologies de l’information et au développement d’Internet. De nombreuses initiatives ont été développées spécifiquement pour partager des informations au niveau de l’école sous la forme de tableaux de bord des écoles – cette diffusion au niveau de l’école étant essentielle pour encou- rager les citoyens à faire le meilleur usage des informations fournies et à agir en conséquence. Dans certains pays, ce sont les gouvernements qui ont entrepris de diffuser ces données, en s’appuyant sur leurs SIGE. Ailleurs, des organi- sations de la société civile ont pris l’initiative de produire des tableaux de bord des écoles1, en mettant l’accent sur l’en- gagement communautaire. Dans de nombreux cas, les deux types d’initiatives coexistent. Les tableaux de bord des écoles fournissent des infor- mations clés sur une école, notamment son financement, le nombre d’élèves inscrits, le nombre d’enseignants et leurs qualifications, le rapport élèves/enseignants, l’état des locaux et équipements scolaires, la disponibilité des manuels scolaires et les résultats des élèves. Cet outil puis- sant permet aux citoyens d’exercer un contrôle social sur la gestion des ressources publiques, de défendre leurs droits et de demander des comptes aux écoles. En conséquence, on attend beaucoup de leur développement. Mais alors que les tableaux de bord des écoles sont de plus en plus 1 Support papier ou électronique où sont présentées des informations sur les ressources, les processus ou les résultats de l’école.Éthique et corruption dans l’éducation 21iiep.unesco.org Introduction répandus dans toutes les régions du monde, aucune évalua- tion réelle n’a été faite afin de déterminer quelles données sont les plus efficaces pour encourager l’action citoyenne, et pour savoir comment les faire connaître au mieux afin d’en garantir l’impact. En outre, le dialogue sur ces questions entre les responsables du secteur de l’éducation et les orga- nisations de la société civile reste extrêmement limité. L’objet de ce livre est de sensibiliser les décideurs, ainsi que les planificateurs et gestionnaires de l’éducation, à l’impor- tance des tableaux de bord des écoles. Son but est également de partager les leçons tirées de l’expérience de divers pays qui ont expérimenté des approches innovantes pour accroître l’utilité des données ouvertes sur l’école et leur impact sur les questions de transparence et de redevabilité. Enfin, cette publication présente les dispositifs qui doivent être mis en place pour s’assurer que tous les utilisateurs bénéficient de manière égale des initiatives de données ouvertes, et que ces dernières n’aboutissent pas à une captation de l’information par une élite. Cette question est particulièrement pertinente et actuelle, étant donné la croissance rapide de la quantité de données scolaires et le nombre de pays qui adoptent des tableaux de bord des écoles. Quelles questions les données ouvertes sur l’école soulèvent-elles pour les planificateurs ? Cette publication vise à identifier la chaîne d’actions néces- saires pour développer avec succès les données ouvertes sur l’école, en explorant les questions liées à leur conception et mise en œuvre et en répondant aux questions principales qu’entraîne leur utilisation par les décideurs, les planifica- teurs et les gestionnaires de l’éducation.Éthique et corruption dans l’éducation22 iiep.unesco.org Introduction Ces questions sont notamment les suivantes : — Quel type de cadre légal peut soutenir le développement d’initiatives de données ouvertes sur l’école ? — Quelles sont les données les plus efficaces pour promou- voir la redevabilité tout en surveillant les pratiques de corruption ? — Quel format est le plus susceptible d’encourager les communautés à mieux utiliser ces données ? — Quelle approche facilite le plus la participation active et l’engagement du grand public et son utilisation correcte des données ? — Que peut-on faire pour que les données fournies profitent à tous et permettent à l’ensemble de la communauté éducative de prendre des décisions éclairées ? — Quelles actions consécutives à la publication des données scolaires ont le plus grand impact sur les questions liées à la transparence et à la redevabilité ? — Quels sont les éventuels effets nocifs de l’accès à l’in- formation, tant sur les systèmes éducatifs que sur les individus ? Quels sont les principaux objectifs de cette publication ? Son objectif principal est d’aider les décideurs et les respon- sables de l’éducation chargés de l’accès à l’information à prendre des décisions éclairées sur la diffusion de données ouvertes sur l’école pratiques, efficaces et utilisables, afin de promouvoir la transparence et de donner aux citoyens les moyens de lutter contre la corruption. En outre, il les encou- rage à tirer parti de l’expérience des représentants de la société civile à cet égard, et à collaborer avec eux.Éthique et corruption dans l’éducation 23iiep.unesco.org Introduction S’appuyer sur la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école Cette publication s’appuie sur les résultats de la recherche conduite par l’IIPE-UNESCO entre 2016 et 2019 sur l’utilisation des données ouvertes sur l’école pour améliorer la transpa- rence et la redevabilité dans l’éducation. L’objectif principal de cette recherche était de comparer les motivations, les buts, les publics, les sources de données, les contenus, les utilisations et les impacts de l’utilisation des tableaux de bord des écoles dans différentes régions du monde. Plus précisément, cette publica- tion s’appuie sur les produits suivants issus de la recherche : — une revue de la littérature combinée à une analyse plus approfondie de 14  initiatives de données ouvertes sur l’école mises en œuvre dans différentes régions du monde (Cheng et Moses, 2016) ; — un état des lieux régional sur les données ouvertes sur l’école en Afrique subsaharienne, passant en revue 21  initiatives dans 13 pays, accompagné d’une analyse plus approfondie de sept d’entre elles (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018) ; — un état des lieux régional sur les données ouvertes sur l’école en Amérique latine, étudiant les indicateurs scolaires partagés avec le public dans 15 pays et détaillant les princi- pales caractéristiques de sept d’entre eux (Brito, 2019) ; — six études de cas sur des projets de données ouvertes sur l’école menés en Australie, Bangladesh, Inde, Indonésie, Pakistan (Pendjab) et Philippines. Chaque étude de cas compare une initiative gouvernementale et une initia- tive menée par la société civile, à partir d’une enquête menée auprès de quelque 250  acteurs au niveau des écoles (Bordoloi et Kapoor, 2018 ; Felicia, 2018 ; Khan, 2018 ; Parafina, 2018 ; Rabinowitz, 2018 ; Roy et Miah, 2018).Éthique et corruption dans l’éducation24 iiep.unesco.org Introduction Méthodologie utilisée pour les six études de cas de l’IIPE-UNESCO La préparation de chaque étude de cas a inclus : — une série d’entretiens semi-structurés avec des informa- teurs clés, c’est-à-dire des personnes responsables de la mise en œuvre de la législation sur le droit à l’infor- mation, des responsables du secteur de l’éducation, des organisations de la société civile engagées dans l’auto- nomisation des citoyens par l’accès public aux données, des associations de parents d’élèves et des représen- tants des médias ; — une enquête auprès de 250  acteurs au niveau des écoles, utilisant une méthode d’échantillonnage stra- tifié à plusieurs niveaux pour illustrer la diversité des perspectives et des perceptions quant à l’utilité des données ouvertes sur l’école, en tenant compte des facteurs socio- économiques, éducatifs et géogra- phiques. Les personnes interrogées comprenaient des directeurs d’école, des enseignants, des associa- tions de parents d’élèves, des parents et des dirigeants communautaires. Chaque étude de cas examine et compare : les types d’in- formations publiées, ainsi que les responsables de leur publication et la manière dont elles sont accessibles ; les données les plus importantes pour améliorer la transpa- rence et la redevabilité ; la manière dont le public accède aux informations et les utilise ; les conditions requises pour avoir un impact positif sur la transparence et la redevabilité dans le système éducatif et les limites de tels processus. ENC. 1Éthique et corruption dans l’éducation 25iiep.unesco.org Introduction Au total, plus de 60 initiatives, dans une cinquantaine de pays, ont été examinées dans le cadre de la recherche de l’IIPE- UNESCO sur les données ouvertes sur l’école (voir carte 1). Carte 1. Pays couverts par la recherche internationale de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école Note : La frontière définitive entre la République du Soudan et la République du Soudan du Sud n’a pas encore été déterminée, tout comme le statut final de la région d’Abyei. La ligne en pointillé représente approximativement la ligne de contrôle au Jammu-et- Cachemire convenue par l’Inde et le Pakistan. Le statut final du Jammu-et-Cachemire n’a pas encore été déterminé par les parties. Source : IIPE-UNESCO, à partir de la Division cartographique des Nations Unies. Cette publication s’appuie également sur les principales conclusions de deux événements majeurs organisés dans le cadre du même programme de recherche de l’IIPE-UNESCO : — une visite d’étude à Sydney et Canberra au cours du mois d’octobre  2016, organisée avec l’Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority (ACARA), afin de tirer les enseignements de l’expérience My School, qui a rassemblé les équipes nationales de sept pays de la région Asie-Pacifique ;Éthique et corruption dans l’éducation26 iiep.unesco.org Introduction — un forum international organisé en collaboration avec le ministère de l’Éducation des Philippines, tenu à Manille du 24 au 26 janvier 2018, qui a rassemblé des décideurs poli- tiques nationaux, des représentants de la société civile et des chercheurs de 15 pays à travers le monde. Comment ce livre est-il structuré ? Cette publication se compose de six chapitres, dont cinq examinent les questions fondamentales auxquelles les déci- deurs, les planificateurs et les gestionnaires de l’éducation devront répondre au moment de mettre en place des poli- tiques de données ouvertes sur l’école : 1. Qu’entend-on par « données ouvertes sur l’école » ? 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur utilisation efficace ? 4. Comment lier les données ouvertes sur l’école et la redevabilité 5. Remettre en question des données ouvertes sur l’école : quels sont les risques ? 6. Lignes directrices pratiques pour les initiatives de données ouvertes sur l’écoleÉthique et corruption dans l’éducation 27iiep.unesco.org Introduction Chaque chapitre présente les expériences menées par les différents pays, en utilisant les résultats de la recherche de l’IIPE-UNESCO pour illustrer les meilleures pratiques, et en en tirant des leçons pour les planificateurs et les gestionnaires de l’éducation. La publication se conclut par des lignes directrices pra- tiques sur la façon de concevoir et de mettre en œuvre des politiques de données ouvertes sur l’école, avec une revue des points clés à garder à l’esprit pour assurer leur impact et leur succès.Éthique et corruption dans l’éducation28 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? 1.1 Définition des données ouvertes sur l’école Définition générale « Ouvrir les données scolaires » consiste à partager avec le grand public des informations sur l’école, que ce soit au format papier ou électronique. Ces données sont le plus souvent quantitatives, parfois qualitatives. Elles peuvent contribuer au contrôle des services fournis par l’école, obliger les auto- rités scolaires et éducatives à rendre des comptes, et soutenir leurs actions pour parvenir à une éducation de qualité pour tous, inclusive et équitable, dans un esprit de collaboration. Pour être utiles, elles doivent être exhaustives, pertinentes, précises, accessibles et communiquées au bon moment. Les données ouvertes sur l’école prennent généralement la forme de tableaux de bord des écoles, qui regroupent les données sur l’éducation au niveau de l’école. Ils sont générés soit par les autorités gouvernementales, soit par des organi- sations de la société civile. Des données très variées peuvent être communiquées dans ce cadre, liées aux intrants de l’école (par exemple, le finan- cement), aux processus (par exemple, la présence des enseignants) ou aux extrants (par exemple les résultats des élèves). Ces données sont généralement présentées sous forme de statistiques. Cependant, elles peuvent également inclure des informations plus qualitatives sur l’école ou sa gestion (par exemple, la participation de la communauté). Même si diverses données sur l’éducation peuvent concerner d’autres niveaux administratifs (par exemple, le district, la province, le pays), les données au niveau de l’école sontÉthique et corruption dans l’éducation 29iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? considérées comme essentielles car ce sont elles qui peuvent inciter les citoyens à agir. Les écoles sont en effet en première ligne de la prestation de services et présentent donc une pertinence et un intérêt immédiats pour les usagers. Données ouvertes sur les écoles sur un « tableau de la transparence » aux Philippines Source : Parafina, 2018. Principes de base On peut considérer que les données scolaires sont « ouvertes » si elles sont rendues publiques en respectant des principes de base également applicables dans d’autres secteurs publics et généralement déterminés par la législation nationale (Brito, 2019). Ces principes peuvent être résumés comme suit : — Primaires. Les données sont des données primaires collectées au niveau de l’école qui n’ont pas été modifiées ou agrégées avec d’autres données.Éthique et corruption dans l’éducation30 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? — Exactes. Les données partagées avec le public sont soumises à un processus de collecte rigoureux, qui fait l’objet de contrôles. — Complètes. Les données publiées décrivent en détail et de manière complète les domaines auxquelles elles se rapportent. Leurs spécifications techniques sont fournies ou disponibles sur demande. — Accessibles. Les données sont accessibles à tous, sans restriction ni obligation de s’inscrire. Personne ne doit être privilégié ou discriminé pour y accéder. — Gratuites. L’accès aux données est gratuit. Personne ne doit être obligé de payer pour y accéder ou d’offrir un service quelconque en échange. — En temps utile. Les données sont mises à jour régulière- ment et affichées périodiquement afin de préserver leur pertinence et leur utilité. — Liberté d’utilisation. Les données peuvent être utilisées librement pour diverses raisons (par exemple, l’informa- tion, la gestion, le contrôle et l’analyse). Elles peuvent être utilisées et reproduites sous différents formats. Deux autres principes peuvent être mis en avant : la compa- rabilité (les données sont comparables dans le temps et entre les écoles) et l’interopérabilité (les données sont lisibles et utilisables dans différents systèmes). Cependant, dans le cas du secteur de l’éducation, ces principes peuvent s’appliquer aux initiatives menées par le gouvernement mais pas nécessairement à celles menées par les organisations de la société civile2. 2 Les principes de la Charte internationale sur les données ouvertes sont disponibles à l’adresse suivante : https://opendatacharter.net/principles-fr/Éthique et corruption dans l’éducation 31iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Données ouvertes sur les écoles et SIGE La notion de données ouvertes sur l’école doit être distin- guée de celle de systèmes d’information et de gestion de l’éducation (SIGE), définis comme un « système de collecte, d’intégration, de traitement, de maintenance et de diffu- sion de données et d’informations pour soutenir la prise de décision, l’analyse des politiques et la formulation, la plani- fication, le suivi et la gestion à tous les niveaux d’un système éducatif » (UNESCO, 2008) : — Les données incluses dans le SIGE sont agrégées pour fournir des indicateurs à tous les niveaux du système, en particulier aux niveaux du district, de la région et du pays, alors que les données ouvertes sur l’école se concentrent exclusivement sur le niveau de l’école. — Les données ouvertes sur l’école ne couvrent pas toutes les dimensions incluses dans le SIGE ; elles sont beaucoup plus sélectives et donnent la priorité aux données consi- dérées comme les plus pertinentes et exploitables par le grand public. — Dans la plupart des cas, les données ouvertes sur l’école contiennent des données incluses dans le SIGE, mais ce n’est pas nécessairement le cas. D’autres indicateurs formulés localement peuvent être ajoutés, notamment dans le cas d’initiatives menées par la société civile. — Les données ouvertes sur l’école s’adressent au grand public, en particulier aux parties prenantes de l’école (directeurs d’école, enseignants, membres du comité de gestion des établissements scolaires3, parents et élèves), 3 COGES.Éthique et corruption dans l’éducation32 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? tandis que les SIGE ont pour principaux utilisateurs les autorités éducatives. — Les données ouvertes sur l’école visent à faciliter la plani- fication et la gestion au niveau de l’école en impliquant les principaux usagers, tandis que les SIGE visent à fournir aux autorités éducatives les informations nécessaires à la planification et à la gestion aux niveaux administratifs supérieurs. Tableaux de bord des écoles et autres termes associés Le terme « tableau de bord des écoles » est souvent associé aux données ouvertes sur l’école, car il s’agit du moyen par lequel les données ouvertes sur l’école sont partagées avec le grand public. Les tableaux de bord des écoles peuvent donc être définis comme le support papier ou électronique par lequel les informations sur les intrants, les processus ou les résultats des écoles sont partagées. En Afrique subsaha- rienne, le terme « profils scolaires » est également utilisé, tandis qu’en Amérique latine, on parle de cuadros de indi- cadores de las escuelas (« tableaux d’indicateurs scolaires »). Dans tous les cas, les tableaux de bord des écoles ne doivent pas être confondus avec les bulletins scolaires des élèves, qui détaillent les notes de ces derniers. « La terminologie qu’ils utilisent me laisse perplexe. Je pense aux notes des élèves quand j’entends parler de tableaux de bord de l’école. Un parent aux Philippines (Parafina, 2018)Éthique et corruption dans l’éducation 33iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Dans certains cas, les tableaux de bord des écoles sont destinés uniquement à une utilisation interne (par l’admi- nistration de l’école ou les autorités éducatives) ; dans d’autres cas, ils sont rendus publics dans le cadre d’une politique de données ouvertes pour une utilisation externe par la commu- nauté scolaire, et plus largement par tous les citoyens. D’autres termes sont associés aux tableaux de bord des écoles, en particulier lorsque ceux-ci sont élaborés par des communautés ou des organisations de la société civile via des approches participatives (voir le glossaire succinct, Encadré 2). C’est le cas des fiches d’évaluation commu nautaire, qui résument les évaluations subjectives des usagers des services publics concernant les intrants, les processus et les résultats, recueillies dans le cadre d’un processus participatif impliquant les écoles et les communautés. La façon dont l’in- formation est présentée conduit également à des termes différents : dans le cas des fiches d’évaluation de l’école, par exemple, les scores des écoles sont synthétisés par une échelle de chiffres ou de lettres basée sur une liste de critères prédéterminés choisis pour représenter les performances ou les progrès de l’école.Éthique et corruption dans l’éducation34 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Quelques termes associés aux tableaux de bord des écoles Tableau de bord citoyen : Résumé des résultats d’une enquête de satisfaction des usagers des services publics, destiné à fournir aux autorités et aux communautés des informations sur la disponibilité, la fourniture et l’efficacité des services. Fiche d’évaluation communautaire : Compilation des éva - luations subjectives des usagers des services publics concernant les intrants, les processus et les résultats, recueillies via un processus participatif. Indice école-enseignement : Score composite basé sur plusieurs indicateurs pour chaque école, permettant aux utilisateurs de comparer les écoles et d’apprécier l’évolution d’une école dans le temps. Fiche d’évaluation de l’école : Les scores des écoles sont présentés sur une échelle de chiffres ou de lettres, en fonction d’une liste de critères prédéterminés choisis pour apprécier les performances ou les progrès de l’école. Les tableaux de bord peuvent également exister à d’autres niveaux que celui de l’école. On trouve ainsi des tableaux de bord de groupes scolaires, des tableaux de bord des districts et des tableaux de bord régionaux/provinciaux, à usage interne ou externe. ENC. 2Éthique et corruption dans l’éducation 35iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? 1.2 Quels sont les principaux facteurs contribuant au développement des données ouvertes ? Le développement des tableaux de bord des écoles, loin d’être une nouveauté, date des années  1990 (Tableau  1). Parafina (2018) note qu’ils ont été utilisés dès les années  1990  aux Philippines et fait référence à une publication de Bautista (2005) qui les fait remonter au plan directeur décennal (1995-2005) du ministère de l’Éducation philippin sur la décentralisation. Cependant, la plupart des initiatives, qu’elles soient menées par le gouvernement, les donateurs ou la société civile, ont débuté entre 2000 et aujourd’hui, essen- tiellement entre 2005 et 2015. Tableau 1. Chronologie de l’adoption de quelques initiatives de données ouvertes sur l’école dans différentes régions Date de début Pays Nom de l’initiative Initiateur 1997 États-Unis Tableau de bord des écoles de la Virginie État 2000 Bangladesh Tableau de bord citoyen Transparency International Bangladesh (TIB) 2003 Madagascar Tableau de bord des écoles (Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains [AGEPA]) Banque mondiale, Agence française de développement (AFD), Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) 2004 Ghana Tableau de bord des écoles Gouvernement, Agence des États-Unis pour le développement international (USAID), Banque mondialeÉthique et corruption dans l’éducation36 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Date de début Pays Nom de l’initiative Initiateur 2005 Inde Tableau de bord des écoles (système d’information des districts pour l’éducation [DISE]) Gouvernement fédéral, National Institute of Educational Planning and Administration (NIEPA), UNICEF 2005 Mexique Tableau de bord des écoles Gouvernement fédéral 2007 Brésil Indice de développement de l’éducation de base Gouvernement fédéral 2008 Ouganda Fiche d’évaluation communautaire Citizen Voice and Action 2009 Nigéria Tableau de bord citoyen Leadership Initiative for Transformation and Empowerment 2009 Philippines Tableau de bord des écoles Gouvernement 2010 Australie My School Gouvernement fédéral 2010 Philippines CheckMySchool Affiliated network for social accountability (ANSA) 2012 Malawi School Report Feedback Link 2013 Guatemala Ficha escolar Gouvernement 2013 Mexique Mejora tu Escuela Instituto Mexicano para la Competitividad 2013 Pakistan Tableau de bord des écoles Gouvernement, Unité de suivi et de mise en œuvre du programme (PMIU), Banque mondialeÉthique et corruption dans l’éducation 37iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Date de début Pays Nom de l’initiative Initiateur 2013 Rwanda Fiche d’évaluation communautaire Transparency International Rwanda (TIRR) 2013 Tanzanie Classement des écoles à l’examen de fin du cycle primaire Gouvernement 2014 Indonésie Cek Sekolahku Transparency International Indonésie (TII) 2015 Colombie Rapport sur l’excellence scolaire Gouvernement et Instituto de Evaluación 2015 Indonésie Sekolah Kita Gouvernement fédéral 2015 Pérou Semáforo Escuela Gouvernement 2018 Pérou Bulletin EDU-Q Edukans Une grande variété de facteurs peut expliquer la multiplication des initiatives au cours de ces 15 dernières années. Certains ne sont pas spécifiques au secteur de l’éducation et doivent être replacés dans le contexte plus large de l’évolution du secteur public. Quatre grands ensembles de facteurs peuvent être identifiés : la révolution des données ; la demande de plus de démocratie et de participation des citoyens ; la redevabilité et la lutte contre la corruption devenues prioritaires ; l’accent mis sur l’évaluation et la performance du secteur public. Ces facteurs sont décrits en détail dans les sections suivantes.Éthique et corruption dans l’éducation38 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? La révolution des données Selon un rapport de 2014, établi à la demande du Secrétaire général des Nations Unies, la révolution des données se caractérise par « l’explosion du volume des données, de la vitesse à laquelle les données sont produites, du nombre de producteurs de données, de la diffusion des données et de l’éventail de sujets sur lesquelles il existe des données, prove- nant de nouvelles technologies telles que les téléphones mobiles, l’« Internet des objets » et d’autres sources, telles que les données qualitatives, les données générées par les citoyens et les données de perception » (Groupe consultatif d’experts indépendants sur la révolution des données pour le développement durable, 2014). Dans le même temps, la popu- lation mondiale utilisant Internet est passée de moins de 1 % en 1993 à 49,7 % en 2017 (données de la Banque mondiale4). La fracture numérique reste et n’a jamais été aussi impor- tante, la proportion d’utilisateurs d’Internet variant de 16  % pour les pays à faible revenu à 85 % pour les pays à revenu élevé. Cependant, les nouvelles opportunités offertes par la révolution des données et Internet sont indéniables. 4 https://donnees.banquemondiale.org/indicateur/IT.NET.USER.ZSÉthique et corruption dans l’éducation 39iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? L’augmentation exponentielle des données dans le monde Le volume de données dans le monde augmente de manière exponentielle : on estime que 90 % des données mondiales ont été générées au cours des deux dernières années... Les volumes des sources traditionnelles de données (représen- tées par le nombre d’enquêtes sur les ménages réalisées) et des nouvelles sources (abonnements à des services de télé- phonie mobile pour 100 personnes) sont en hausse, et leur disponibilité augmente (nombre d’enquêtes en ligne). Grâce aux nouvelles technologies, le volume, le niveau de détail et la rapidité des données disponibles sur les sociétés, l’éco- nomie et l’environnement sont sans précédent. Source : Groupe consultatif d’experts indépendants sur la révolution des données pour le développement durable, 2014. Cette évolution est perceptible dans le secteur de l’éducation. Avec le développement des nouvelles technologies, les SIGE ont connu une croissance exponentielle, grâce à une capacité accrue à collecter, gérer et produire une multitude de données dans un laps de temps beaucoup plus court. Dans le cas de l’Inde, par exemple, DISE, lancé en 1995 dans 42 districts de sept États, a étendu sa couverture du primaire au secondaire, puis à d’autres États en 2001, puis enfin à tous les districts indiens en 2005/2006. En 2015/2016, le système d’informa- tion unifié des districts pour l’éducation (U-DISE) couvrait 1  522  346  écoles (Bordoloi et Kapoor, 2018). La capacité à partager ces informations, notamment via Internet, a égale- ment augmenté au cours de cette période, ce qui soulève la question du partage avec le public d’au moins une partie des ENC. 3Éthique et corruption dans l’éducation40 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? informations collectées par le SIGE. Cela a été illustré par le lancement de tableaux de bord des écoles par les autorités gouvernementales en Inde (2005), au Mexique (2005), aux Philippines (2005), en Australie (2010), au Guatemala (2013) et en Colombie (2013). Accès à l’information et participation citoyenne Un nombre croissant de pays a adopté des lois sur la liberté d’information ou le droit à l’information, suite à la reconnais- sance du droit fondamental de la liberté d’expression (voir Encadré 4). Selon l’UNESCO, le nombre de pays ayant adopté de telles lois est passé de 13 en 1990 à plus de 90 aujourd’hui. Ces lois reposent sur « le postulat essentiel selon lequel toutes les informations détenues par les gouvernements et les institutions gouvernementales sont en principe publiques et ne peuvent être cachées que s’il existe des raisons légi- times de le faire, les cas typiques étant le respect de la vie privée et les questions de sécurité par exemple » (UNESCO, 2020). Cette reconnaissance du droit à l’information doit être considérée dans le contexte plus large de la démocratisa- tion des sociétés contemporaines : les citoyens ne devraient pas seulement avoir accès aux informations précédemment détenues par les organismes publics, leur voix devrait être entendue et leur participation aux affaires publiques recher- chée plus activement.Éthique et corruption dans l’éducation 41iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Le droit d’accéder aux informations détenues par les organismes publics La liberté d’information – ou droit à l’information – peut être définie comme le droit d’accéder aux informations déte- nues par les organismes publics. Elle fait partie intégrante de la liberté d’expression, droit fondamental reconnu par la résolution  59  de l’Assemblée générale des Nations Unies adoptée en 1946 et par l’article 19 de la Déclaration univer- selle des droits de l’homme (1948). Elle a été consacrée en tant que corollaire du droit humain fon da mental qu’est la liberté d’expression dans d’autres grands instruments internationaux, notamment le Pacte in - ter national relatif aux droits civils et politiques (1966) et la Convention américaine relative aux droits de l’homme (1969). La législation sur la liberté d’information consacre le principe fondamental selon lequel toutes les informations détenues par les gouvernements et les institutions gouvernementales sont en principe publiques et ne peuvent être dissimulées que si des raisons légitimes, telles que la protection de la vie privée et la sécurité, justifient leur non-divulgation. Au cours des dix dernières années, le droit à l’information a été reconnu par un nombre croissant d’États, y compris des pays en développement, par l’adoption d’une série de lois sur la liberté d’information. Source : UNESCO, 2020. Ce contexte a obligé les autorités éducatives à rendre publiques plus d’informations et à trouver de nouveaux moyens de promouvoir la participation du public. Le mouvement vers la ENC. 4Éthique et corruption dans l’éducation42 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? décentralisation et la gestion au niveau de l’école illustre cette idée de rapprocher la prise de décision des usagers et d’im- pliquer les communautés dans le fonctionnement des écoles. Dans un tel contexte, les tableaux de bord des écoles sont des outils essentiels non seulement pour informer directement tous les acteurs scolaires, mais aussi pour favoriser les approches participatives au niveau de l’école. Leurs promoteurs supposent en effet que, dans un contexte d’alphabétisation accrue, l’im- portance accordée par les parents à l’éducation les incitera à accéder à toutes les données disponibles sur la scolarité de leurs enfants et à être plus disposés à participer aux décisions qui y sont liées. Accent mis sur la redevabilité et la lutte contre la corruption Le Rapport sur le développement dans le monde de 2004  a théorisé l’importance d’une « voie courte » par rapport à une « voie longue » de la redevabilité (voir Encadré 5), en particulier dans les contextes de pauvreté. Avec la voie courte, les citoyens ont une relation directe avec les prestataires de services de première ligne (par exemple, les écoles dans le secteur de l’éducation). Dans le cas de la voie longue, « le prestataire n’a pas de redevabilité directe envers le consommateur » (Banque mondiale, 2003) : les citoyens ne peuvent influencer les déci- deurs que par leur vote et, à leur tour, les décideurs peuvent influencer les prestataires de services. Selon le même rapport, les individus les plus vulnérables rencontrent de multiples obstacles pour se faire entendre lorsque la voie de la redevabi- lité est plus longue ; d’où la nécessité de favoriser une voie plus courte en promouvant la redevabilité sociale au niveau de la prestation de services de première ligne.Éthique et corruption dans l’éducation 43iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Les chemins de la redevabilité Le prestataire n’est pas directement redevable devant l’usager quand il s’agit de services tels que la santé, l’édu- cation, l’eau, l’électricité et les équipements sanitaires. En effet, pour diverses bonnes raisons, la société a décidé que le service serait fourni non pas par le biais d’une transaction de marché, mais via une prise en charge par le gouverne- ment. C’est-à-dire par la « longue voie » de la redevabilité, par laquelle les clients, en tant que citoyens, influencent les déci- deurs politiques, et les décideurs politiques influencent les prestataires. Lorsque les relations au cours de ce long chemin se rompent, la prestation de services échoue (enseignants absents, conduites d’eau qui fuient) et les résultats en matière de développement humain sont médiocres... Étant donné les obstacles pour obtenir de la redevabilité en empruntant la voie longue, l’amélioration du chemin court – la relation client-fournisseur – mérite une plus grande attention. Source : Banque mondiale, 2003. Pour ce faire, l’accès aux données scolaires est essentiel : « l’accès du grand public à l’information est indispensable pour favoriser la participation, l’appropriation citoyenne et le contrôle social. En conséquence, les personnes les plus proches du lieu de prestation de service (l’école) doivent être suffisamment bien informées, afin non seulement de détecter les fraudes, mais aussi de réclamer ce à quoi elles ont droit » (Hallak et Poisson, 2009). Dans ce contexte, les données ouvertes sur l’école apparaissent comme un outil ENC. 5Éthique et corruption dans l’éducation44 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? puissant pour promouvoir le contrôle des citoyens sur le transfert et l’utilisation des ressources financières, maté- rielles et humaines ; pour demander des comptes aux autorités locales et scolaires ; pour s’attaquer aux défail- lances dans la prestation de services ; pour détecter les mauvaises pratiques potentielles au niveau des écoles ; et, enfin, pour permettre aux citoyens de défendre leurs droits. Prise de décision fondée sur les données et culture de l’évaluation La gestion axée sur les performances, initialement intro- duite dans le secteur privé, est appliquée au secteur public depuis les années  1970, en s’appuyant sur le concept et les techniques de la Nouvelle Gestion du Secteur Public (voir Encadré  6), consistant à évaluer régulièrement les performances d’une organisation en suivant ses progrès par rapport à un ensemble d’objectifs et de cibles mesu- rables, en vue d’améliorer son efficacité et ses résultats. Ce concept a encouragé la production de diverses données par les administrations publiques pour permettre le suivi des performances. La gestion axée sur les performances s’ap- puie sur l’idée selon laquelle les décisions doivent être prises sur la base de preuves et de données factuelles. Dans ce contexte, le développement du suivi des performances des écoles au début des années 1980 aux États-Unis (Figlio et Kenny, 2009) a été structuré par deux objectifs principaux : promouvoir la qualité de l’éducation en se concentrant sur les extrants plutôt que sur les intrants et inciter les écoles à obtenir de meilleurs résultats en les rendant redevables du fait d’apprendre.Éthique et corruption dans l’éducation 45iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Ce mouvement a impliqué la multiplication des évaluations à tous les niveaux des systèmes éducatifs, y compris au niveau international5. Brito (2018) décrit comment, au cours des 30  dernières années, presque tous les pays d’Amé- rique latine ont déployé des efforts considérables pour évaluer différentes dimensions de leurs systèmes éducatifs jusqu’au niveau de l’école, et pour concevoir des instruments normalisés permettant d’évaluer le niveau des élèves. Les tableaux de bord des écoles peuvent être considérés comme un produit de cette évolution, en ce qu’ils donnent la possibi- lité non seulement aux autorités éducatives mais aussi aux citoyens de comparer les résultats d’une école donnée avec les normes nationales ou d’autres écoles, et de demander des comptes aux écoles sur cette base. 5 Voir les évaluations transnationales de l’apprentissage telles que LaNA, PASEC, PILNA, PIRLS, PISA, SACMEQ, SEA-PLM, TERCE ou TIMSS (UNESCO-UIS, 2018).Éthique et corruption dans l’éducation46 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? La Nouvelle Gestion du Secteur Public Au cours des vingt dernières années, les organisations du secteur public ont emprunté des pratiques managériales au secteur privé. L’argument consistant à faire plus avec moins, qui a inspiré les réformes de la Nouvelle Gestion du Secteur Public, a introduit l’utilisation explicite des normes et des mesures de performance dans le secteur public (Hood, 1991). Les gouvernements des pays occidentaux ont commencé à mettre davantage l’accent sur le contrôle des extrants, les systèmes de récompense et les résultats, plutôt que de se focaliser sur la conformité aux règles et procédures admi- nistratives. Les réformes axées sur la Nouvelle Gestion du Secteur Public ont fourni aux gestionnaires publics de nouveaux outils pour atteindre la performance. Cependant, la complexité inhérente au secteur public nécessite d’enca- drer les performances et d’adapter les outils et méthodes de gestion aux aspects environnementaux, ainsi que de mettre en œuvre ces techniques tout en équilibrant les différents systèmes de valeurs au sein des organisations. Source : Vignieri, 2018. ENC. 6Éthique et corruption dans l’éducation 47iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Les quatre facteurs mentionnés dans cette section sont résu- més dans le Tableau 2. Tableau 2. Principaux facteurs du développement des données ouvertes Révolution des données Accès à l’information et participa- tion citoyenne Augmentation du volume, de la vitesse et de la diffusion des données Accès élargi à Internet Construction de bases de données SIGE exhaustives Lois sur le droit à l’information Décentralisation de la gestion publique Demande de participation des citoyens Accent mis sur la redevabilité et lutte contre la corruption Prise de décision axée sur les données et culture de l’évaluation Rendre les pouvoirs publics responsables du service fourni Identification des blocages et des mauvaises pratiques Développement d’approches de redevabilité sociale utilisant l’information Prise de décision fondée sur des données probantes Accent mis sur la qualité du service public Production de plusieurs jeux de données pour surveiller les performances et les résultats du système 1.3 Distinction entre gestion, participation et approches mixtes Les initiatives de données ouvertes sur l’école peuvent servir divers objectifs. Elles suivent trois approches principales : une approche axée sur la gestion ; une approche participative et une approche mixte.Éthique et corruption dans l’éducation48 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Approche axée sur la gestion Initiées par les autorités centrales, les approches axées sur la gestion visent à améliorer la gestion des écoles en partageant les tableaux de bord des écoles avec les autorités locales et les acteurs scolaires, afin de les aider à identifier les principaux blocages, à formuler des plans d’amélioration, à orienter les processus budgétaires et à suivre les progrès et les résultats – en particulier dans les contextes de décentralisation. Les approches axées sur la gestion sont souvent utilisées dans le cadre des politiques de décentralisation ou de gestion autonome des écoles. Basées sur la gestion axée sur les résultats, elles utilisent les données pour identifier les écoles ayant des résultats élevés ou faibles, à distribuer les fonds en utilisant les principes de sanction et de récompense, et à créer des incitations pour les acteurs locaux et scolaires afin d’améliorer les performances des écoles. Les autorités scolaires sont invitées à développer leurs propres plans d’amélioration en utilisant les données fournies, en particulier celles liées à l’apprentissage des élèves. Cependant, comme le décrit Brito (2018), ces données restent généralement entre les mains des autorités locales et scolaires, même lors- qu’elles sont rendues publiques par les autorités centrales (via Internet) ou les autorités scolaires (sur un tableau d’af- fichage). Elles n’atteignent généralement pas les utilisateurs finaux, à l’exception de ceux qui participent aux COGES, en raison d’un déficit d’approche participative.Éthique et corruption dans l’éducation 49iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Graphique 1. Principaux acteurs et étapes de l’approche axée sur la gestion Écoles Ministère de l’Éducation Autorités éducatives locales Communauté5 5 4 2 3 1 Note : Les flèches indiquent les flux d’informations. Les chiffres indiquent la chronologie de la transmission de l’information. Une approche axée sur la gestion : la PMIU au Pakistan Une des mesures les plus importantes prises par le gouverne ment provincial pour améliorer et la redevabilité et la trans parence dans le système éducatif a été le déve- loppement de la PMIU. Cette initiative de données ouvertes consiste à publier en ligne les résultats mensuels de près de 53 000 écoles publiques du Pendjab en fonction d’indi- cateurs éducatifs déterminés (notamment l’assiduité des élèves, la présence des enseignants et les locaux scolaires). Les informations recueillies sont évaluées chaque mois par des comités de pré-district, des comités d’examen de district et des conférences de directeurs généraux afin de suivre les progrès et d’identifier les domaines dans lesquels des efforts supplémentaires sont nécessaires. Les réunions d’évaluation organisées tous les deux mois avec le ministre garantissent que chaque district justifie de ses perfor- mances ; les meilleurs résultats sont récompensés, les mauvais font l’objet de sanctions. Source : Khan, 2018. ENC. 7Éthique et corruption dans l’éducation50 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Approche participative Généralement lancées par des organisations de la société civile, les approches participatives visent à accroître l’engagement et l’autonomisation des communautés en leur donnant accès aux données scolaires. L’idée est de les encourager à agir sur la base de ces informations en exprimant leurs préoccupations et, dans certains cas, en utilisant le contrôle social pour demander des comptes aux écoles ou aux autorités locales. Les approches participatives sont souvent conçues par des organisations de la société civile dans des contextes de mauvaise prestation de services au niveau des écoles et de pratiques de corruption omniprésentes (par exemple, absen- téisme des enseignants, perception illégale de frais). Elles visent à ouvrir des voies courtes de redevabilité au sein du système éducatif en instituant des mécanismes de retour d’information directs entre les usagers et les prestataires de première ligne. Les données partagées avec les usagers peuvent être extraites des SIGE existants, mais aussi produites par les communautés elles-mêmes. L’idée est de partager ces données avec toutes les parties prenantes de l’école afin de permettre la discussion et le suivi des résultats scolaires, de détecter les points de blocage et les éventuelles mauvaises pratiques, et de faciliter les demandes de meilleurs services éducatifs sur cette base. Le but attendu est que la mobilisa- tion communautaire et le suivi citoyen amènent les écoles et les pouvoirs publics locaux à remédier aux lacunes, avec pour conséquence une amélioration des performances des écoles.Éthique et corruption dans l’éducation 51iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Graphique 2. Principales étapes de l’approche participative Société civile Écoles ou autorités locales 3 2 1 Communauté Note : Les flèches indiquent les flux d’informations. Les chiffres indiquent la chronologie de la transmission de l’information. Une approche participative : les tableaux de bord des écoles de TIB au Bangladesh Transparency International Bangladesh (TIB) a d’abord fourni à la population des informations sur l’éducation via un centre de conseil et d’information mis en place par un comité de citoyens concernés. Puis, en 2004, TIB a lancé des activités de diffusion de l’information dans certaines écoles primaires par le biais de réunions de parents et de mères, de bureaux de conseil et d’information, de panneaux d’information et de dépliants, afin de sensibiliser les parents et la communauté au sens large aux questions d’éduca- tion. En 2006, TIB a initié un tableau de bord citoyen dans certaines écoles primaires et en a partagé les résultats avec les parties prenantes au niveau de l’école (notamment les parents), les COGES, les médias et les autorités scolaires. Source : Roy et Miah, 2018. ENC. 8Éthique et corruption dans l’éducation52 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Approches mixtes Initiées par les pouvoirs publics, les approches mixtes combi- nent l’approche axée sur la gestion, décrite précédemment, avec des mesures spécifiques visant à susciter la participation et l’implication de la communauté au niveau de l’école. Les approches mixtes sont assez similaires aux approches axées sur la gestion, dans la mesure où elles sont développées par les pouvoirs publics en vue d’améliorer les performances des écoles par un meilleur suivi de leurs résultats. Toutefois, les approches mixtes tirent également les leçons de l’im- pact limité des approches axées sur la gestion en raison du manque de responsabilisation des acteurs scolaires, et de ce fait s’appuient également sur l’expérience des approches participatives en introduisant des mécanismes de participa- tion communautaire au niveau des écoles. En d’autres termes, les données ouvertes sur l’école sont utilisées par les pouvoirs publics locaux pour suivre les résultats des écoles et encou- rager une meilleure planification scolaire, mais elles servent également à recueillir les points de vue de la communauté et à susciter une mobilisation au niveau de l’école. Toutefois, la capacité des autorités chargées de l’éducation à pousser les usagers à s’engager n’est peut-être pas aussi forte que dans les approches participatives initiées par les acteurs de la société civile.Éthique et corruption dans l’éducation 53iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Graphique 3. Principales étapes de l’approche mixte Écoles Ministère de l’Éducation Autorités locales chargées de l’éducation Communauté 5 5 4 2 3 1 6 Note : Les flèches indiquent les flux d’informations. Les chiffres indiquent la chronologie de la transmission de l’information. Illustration d’une approche mixte : tableaux de bord des écoles au Ghana Plusieurs initiatives ont adopté une approche mixte en cherchant à combiner l’amélioration de la gestion et la parti- cipation de la communauté. Par exemple, le School Report Card Implementation Manual au Ghana met en évidence deux utilisations principales des tableaux de bord. Au niveau du district, ils servent à améliorer les rapports destinés au minis- tère central, tandis qu’au niveau de l’école les tableaux de bord, examinés lors de la réunion d’évaluation des performances de l’école, sont utilisés pour élaborer un plan d’améliora- tion des performances de l’école. Ce bilan scolaire est conçu pour aider l’école et les principales parties prenantes de la communauté, qui s’intéressent de près à la réussite de l’école, à constater les performances et à identifier les points forts et les réussites, ainsi que les domaines à améliorer. Source : Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018. ENC. 9Éthique et corruption dans l’éducation54 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Le Tableau 3 résume les motivations, les principaux objectifs, le public cible et les promoteurs de ces trois approches. Tableau 3. Comparaison des approches axées sur la gestion, la participation et les approches mixtes Approche Motivation Objectifs Public Promoteurs Approche axée sur la gestion (retour d’information descendant) Décentra- lisation Gestion axée sur les résultats Pression des évaluations de l’apprentissage Soutenir la planification scolaire Améliorer la qualité de l’enseignement Améliorer les résultats scolaires Sanction et récompense Autorités locales Autorités scolaires COGES Ministère de l’Éducation Approche participative (retour d’information ascendant) Voie courte de la redevabilité (mécanismes de rétroaction directe) Contrôle citoyen et redevabilité sociale Permettre aux communautés de suivre et de discuter les résultats scolaires Soutenir la demande de meilleurs services éducatifs Demander des comptes aux écoles et aux pouvoirs publics Parents et commu- nautés Autorités scolaires Autorités locales Organisations de la société civile Approche mixte Combinaison de ce qui précède Combinaison de ce qui précède Combinaison de ce qui précède Ministère de l’ÉducationÉthique et corruption dans l’éducation 55iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? 1.4 Prise en compte des différences entre régions Les initiatives de données ouvertes sur l’école ont fleuri dans toutes les régions du monde. Certaines remontent aux années  1990, comme le Tableau de bord des écoles introduit dans l’État de Virginie (États-Unis) en 1997. L’Annexe 1 présente une sélection d’initiatives examinées dans le cadre de la recherche de l’IIPE-UNESCO, initiées par les autorités gouverne- mentales ou les organisations de la société civile. Les sections suivantes mettent en évidence les différences régionales. Focus sur l’Afrique La Carte  2  montre une sélection de pays africains où des initiatives de données ouvertes sur l’école ont été dévelop- pées depuis le début des années 2000. Dans tous les projets examinés, les partenaires internationaux ont joué un rôle clé. Les initiatives gouvernementales ont été lancées à l’initia- tive des partenaires de développement (par exemple, l’AFD, la Banque mondiale, l’UNICEF, USAID), impliquant un finance- ment international et souvent des opérateurs externes, tandis que les programmes de la société civile ont été gérés par des organisations non gouvernementales (ONG) internationales ou nationales utilisant un financement international (Link, par exemple). Selon Dupain et Thu Phuong Nguyen (2018), le premier programme enregistré a été lancé en 2000 en Namibie, dans le cadre du projet Basic Education Support financé par USAID. Ils analysent comment l’approche axée sur la gestion a été encou- ragée dans d’autres pays de la région au cours des années suivantes : « L’approche axée sur la gestion est née du déve- loppement des approches sectorielles et des financementsÉthique et corruption dans l’éducation56 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? associés. Ces approches « axées sur les résultats » ont amplifié le besoin d’informations pour mesurer les résultats. Dans le même temps, la perspective d’un financement important injecté dans les systèmes éducatifs par le biais de “l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée” a renforcé l’intérêt pour la gestion effi- cace des ressources. » Ce contexte a conduit au lancement du programme AGEPA dans cinq pays africains en 2003. Dans ce cadre, des fonctionnaires du ministère de l’Éducation (au niveau central donc) ont conçu des tableaux de bord des écoles, avec l’appui technique de partenaires internationaux. À Madagascar, une première tentative a été faite pour présenter les résultats d’une manière plus accessible, afin d’encourager la participa- tion communautaire. S’appuyant sur les mêmes prémisses, un nouveau programme cofinancé par le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), la Fondation Hewlett et l’UNICEF, Data Must Speak, a été lancé en 2014 à Madagascar, au Togo et en Zambie. Carte 2. Sélection d’initiatives de données ouvertes sur l’école en Afrique Note : La frontière définitive entre la République du Soudan et la République du Sud-Soudan n’a pas encore été déterminée. Le statut final de la région d’Abyei n’a pas encore été défini. Source : IIPE-UNESCO, à partir de la Division cartographique des Nations Unies.Éthique et corruption dans l’éducation 57iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Au cours de cette période, une grande variété de fiches d’éva- luation communautaire reposant sur la participation des citoyens a été expérimentée dans des pays tels que l’Éthiopie, la Gambie, le Ghana, le Malawi, l’Ouganda, le Rwanda et la Tanzanie. Ces expériences étaient généralement de petite taille, concernant parfois 10 écoles seulement (l’initiative menée par TI au Rwanda) et jusqu’à 340 écoles (le projet Link Community Development au Malawi). Ces initiatives ont égale- ment bénéficié d’une aide au développement de la part des partenaires et d’un soutien technique. Dupain et Thu Phuong Nguyen (2018) soulignent que « la pérennité de ces dispositifs apparaît globalement limitée, avec très peu de cas d’institu- tionnalisation, même partielle ». Focus sur l’Asie et le Pacifique D’importantes initiatives de données ouvertes sur l’école se sont largement répandues en Asie au cours des deux dernières décennies. Les gouvernements fédéraux de pays très peuplés ont commencé à partager des données scolaires extraites de leurs SIGE, dès 2005  dans le cas de l’Inde, suivie par le Bangladesh en 2010 et l’Indonésie en 2015. En Indonésie, par exemple, le Centre de données et de statistiques sur l’édu- cation et la culture, rattaché au ministère de l’Éducation et de la Culture, a ainsi développé Sekolah Kita (« Notre école »), qui affiche des données de 215 697 écoles, notamment des écoles maternelles, des écoles primaires, des collèges et des lycées (Felicia, 2018). Les Philippines et l’Australie ont suivi un chemin similaire en 2009 et 2010 respectivement. Dans tous ces pays, les données ouvertes sur l’école ont été institution- nalisées au niveau national par les pouvoirs publics centraux.Éthique et corruption dans l’éducation58 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Carte 3. Sélection d’initiatives de données ouvertes sur l’école en Asie Note : La ligne en pointillé représente approximativement la ligne de contrôle au Jammu- et-Cachemire convenue par l’Inde et le Pakistan. Le statut final du Jammu-et-Cachemire n’a pas encore été déterminé par les parties. Source : IIPE-UNESCO, à partir de la Division cartographique des Nations Unies. Au cours de cette période, les organisations de la société civile ont également été très actives dans l’élaboration de fiches d’évaluation communautaire ou citoyenne, en recou- rant à des approches participatives. TIB a été parmi les premiers à développer une méthodologie pour concevoir des tableaux de bord des écoles dans 105 écoles primaires gouvernementales, 40  non gouvernementales, 14  satel- lites et 12  communautaires réparties dans huit upazilas ou districts (Karim, Santizo Rodall et Cabrero Mendoza, 2004). Transparency International Indonésie (TII) a développé une approche similaire sous le nom de Cek Sekolahku. L’ANSA aÉthique et corruption dans l’éducation 59iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? lancé CheckMySchool aux Philippines en 2010. Dans tous ces cas, les tableaux de bord des écoles ont été conçus comme des outils essentiels pour améliorer la transparence, rendre les écoles redevables du service fourni et lutter contre la corruption. Focus sur l’Amérique latine En Amérique latine, les autorités gouvernementales du Brésil, de la Colombie, du Guatemala, du Mexique et du Pérou ont pris l’initiative de partager les données scolaires avec le grand public, en mettant l’accent sur les résultats des élèves. Brito (2019) explique cette situation par le dévelop- pement d’« une forte culture de l’évaluation pour améliorer la qualité de l’éducation », qui a conduit la plupart des pays de la région à concevoir des instruments d’évaluation standardisés pour mesurer les résultats d’apprentissage des élèves. Elle souligne également les difficultés rencontrées dans ces pays pour concilier les données produites par divers organismes publics, chacun fonctionnant selon une logique différente et adoptant un format spécifique, ce qui rend difficile l’utilisa- tion et la comparaison des données dans le temps. Cette approche centralisée de l’ouverture des données sco - laires a incité quelques organisations de la société civile à proposer des modèles plus participatifs pour partager les informations scolaires et impliquer les communautés. C’est le cas du projet Mejora tu Escuela au Mexique, qui s’appuie sur une plateforme en ligne, avec la possibilité pour les parents de faire des commentaires ou des réclamations. Au Pérou, le bulletin EDU-Q aide les communautés à identifier leurs points faibles et à formuler un plan d’amélioration pour y remédier.Éthique et corruption dans l’éducation60 iiep.unesco.org 1. Que signifie « données ouvertes sur l’école » ? Carte 4. Sélection d’initiatives de données ouvertes sur l’école en Amérique latine Source : IIPE-UNESCO, à partir de la Division cartographique des Nations Unies. Note : La souveraineté sur les îles Falkland (Malvinas) fait l’objet d’un différend entre le gouvernement argentin et le gouvernement du Royaume-Uni, de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord.Éthique et corruption dans l’éducation 61iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? 2.1 Sélection des données à partager avec le public Le nombre et les types d’informations publiées dans le cadre des initiatives de données ouvertes sur l’école varient consi- dérablement. Elles tendent à devenir plus exhaustives au fil du temps, en commençant par des données sur les intrants scolaires, puis en englobant des données sur les processus et les résultats scolaires. Les données appartiennent générale- ment à l’une des catégories suivantes : — profil de l’école ; — financement ; — conditions de service ; — gouvernance et fonctionnement de l’école ; — efficacité et performance ; — satisfaction des parents et des élèves. Profil de l’école Les données ouvertes sur l’école consistent en des informations générales sur chaque école, à commencer par son nom et parfois son adresse postale. Sekolah Kita (Indonésie) va plus loin en fournissant des informa- tions géospatiales, y compris sur les sites éducatifs et cultu- rels situés à proximité de l’école. D’autres caractéristiques de base de l’école peuvent égale- ment être incluses (par exemple, urbaine/rurale, publique/ privée, accréditation ou langue d’enseignement). Le nombre Profil de l’école — Localisation de l’école — Statut public/privé — Accréditation — Effectif — Éducation spécialisée — Langue d’enseignement — Santé et niveau nutritionnel — Actualités de l’écoleÉthique et corruption dans l’éducation62 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? d’élèves inscrits est presque toujours précisé (par exemple, le nombre de garçons et de filles inscrits). Dans quelques cas, des données spécifiques sont partagées sur les profils socio-éco- nomiques des élèves et le nombre d’élèves ayant des besoins spéciaux (Guatemala). Financement Environ la moitié des initiatives documentées par l’IIPE-UNESCO fournit des données financières. Dans le cas de My School en Australie, des informations sur « les revenus récurrents et autres de l’école (financement récurrent des gouvernements fédéral et de l’État, frais de scolarité, rede- vances, participation financière des parents et autres sources privées de revenu...), ainsi que ses investissements pour l’année scolaire » (Rabinowitz, 2018) sont communiquées par l’école. Les tableaux de la transparence publiés dans les écoles philip- pines à la demande du ministère de l’Éducation fournissent des informations extrêmement détaillées sur les questions de finan- cement (décaissements et avances en espèces, numéros de chèques, coordonnées des bénéficiaires, frais de déplacement, dépenses de formation, fournitures de bureau, réparations et entretien des bâtiments scolaires). Des informations sur les contributions financières des parents sont également fournies dans quelques cas – non pas sur le montant perçu, mais plutôt sur le montant attendu pour diffé- rents services. Par exemple, les tableaux de bord des écoles élaborés sous l’égide de TIB précisent les services scolaires Financement — Budget de l’école — Contributions parentales — Autres sources de revenus — Dons — AllocationsÉthique et corruption dans l’éducation 63iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? qui sont gratuits et ceux qui sont payants, de manière que les parents sachent quels frais ils sont (ou non) tenus de payer (Roy et Miah, 2018). Dans le même ordre d’idées, les montants et les critères d’éligibilité des allocations sont rendus acces- sibles dans le cadre du projet PMIU (Pakistan). Conditions de service Les initiatives de données ouvertes sur l’école fournissent également un certain nombre d’indicateurs relatifs aux condi- tions de service, en particulier le nombre d’enseignants (parfois ventilé par sexe) et leurs quali- fications. Des informations sur les locaux, les équipements ou le matériel sont généralement incluses, sous la forme d’une liste des équipements de l’école (par exemple, l’eau, l’électri- cité, Internet), ou du nombre d’intrants disponibles (manuels scolaires, par exemple). La qualité des infrastructures ou des équipements est parfois précisée (par exemple, salles de classe en bon état, partiellement endommagées ou endommagées). Quelques initiatives intègrent également des données rela- tives à la sécurité des écoles. C’est le cas du Tableau de bord des écoles de l’État de Virginie, aux États-Unis, qui réper- torie « le nombre d’infractions par catégorie (par exemple, les infractions liées aux armes, les infractions contre les élèves ou le personnel, et les infractions contre les biens) sur les trois dernières années » (Cheng et Moses, 2016), ainsi que des Conditions de service — Nombre d’enseignants — Qualification des enseignants — Disponibilité des locaux, des équi- pements et des matériaux — État des locaux, des équipements et des matériaux — Sécurité des écolesÉthique et corruption dans l’éducation64 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? tableaux de bord des écoles élaborés dans le cadre du projet PMIU au Pendjab (Pakistan), qui comprennent des informa- tions sur la présence de murs d’enceinte autour des écoles. Gouvernance et fonctionnement de l’école Les données relatives à la gouver- nance et au fonctionnement de l’école peuvent inclure des infor- mations factuelles sur l’existence d’un COGES, les redevabilités des membres du COGES, l’état d’avan- cement du plan ou des projets scolaires. Ils peuvent également fournir des informations sur le nombre de réunions tenues par le COGES, ou le nombre de visites administratives ou d’inspections. Efficacité et performance Les données ouvertes sur l’école comprennent générale- ment des indicateurs d’efficacité du système (par exemple, les taux de passage en classe supérieure, de redoublement, d’achèvement, de rétention et d’abandon). Quelques initia- tives incluent des données sur l’assiduité des élèves ; deux des initiatives examinées enregistrent le taux de présence des enseignants – à savoir, le tableau de bord des écoles déve- loppé dans le cadre du projet PMIU au Pendjab, au Pakistan6, 6 Le tableau de bord des écoles de la PMIU recense les enseignants présents le jour de la visite de l’assistant de suivi et d’évaluation sur tous les postes d’enseignants pourvus. Les enseignants en congé sont comptés comme non présents (Khan, 2018). Gouvernance et fonctionnement de l’école — Structure de gouvernance — Inspection — Réunions du COGES — Projets scolaires — Participation de la communauté Efficacité et performance — Taux de passage en classe supérieure/ redoublement/achè- vement/rétention/ abandon — Présence des élèves — Présence de l’enseignant — Résultats scolaires — Récompenses reçues par l’écoleÉthique et corruption dans l’éducation 65iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? tableaux de bord des écoles élaborés dans le cadre du projet PMIU au Pendjab (Pakistan), qui comprennent des informa- tions sur la présence de murs d’enceinte autour des écoles. Gouvernance et fonctionnement de l’école Les données relatives à la gouver- nance et au fonctionnement de l’école peuvent inclure des infor- mations factuelles sur l’existence d’un COGES, les redevabilités des membres du COGES, l’état d’avan- cement du plan ou des projets scolaires. Ils peuvent également fournir des informations sur le nombre de réunions tenues par le COGES, ou le nombre de visites administratives ou d’inspections. Efficacité et performance Les données ouvertes sur l’école comprennent générale- ment des indicateurs d’efficacité du système (par exemple, les taux de passage en classe supérieure, de redoublement, d’achèvement, de rétention et d’abandon). Quelques initia- tives incluent des données sur l’assiduité des élèves ; deux des initiatives examinées enregistrent le taux de présence des enseignants – à savoir, le tableau de bord des écoles déve- loppé dans le cadre du projet PMIU au Pendjab, au Pakistan6, 6 Le tableau de bord des écoles de la PMIU recense les enseignants présents le jour de la visite de l’assistant de suivi et d’évaluation sur tous les postes d’enseignants pourvus. Les enseignants en congé sont comptés comme non présents (Khan, 2018). Gouvernance et fonctionnement de l’école — Structure de gouvernance — Inspection — Réunions du COGES — Projets scolaires — Participation de la communauté Efficacité et performance — Taux de passage en classe supérieure/ redoublement/achè- vement/rétention/ abandon — Présence des élèves — Présence de l’enseignant — Résultats scolaires — Récompenses reçues par l’école et le projet School Report Cards au Ghana. Pour finir, la perfor- mance scolaire est mesurée dans moins de la moitié des initiatives examinées à l’aide d’indicateurs tels que le taux de réussite au certificat d’ensei- gnement primaire (Bangladesh), les résultats des élèves aux examens nationaux de lecture et de calcul (Australie) ou les récompenses reçues par l’école (Indonésie). Satisfaction des parents et des élèves Enfin, quelques initiatives mesurent la satisfaction des parents à l’égard des services fournis par l’école, à partir de sondages auprès des usagers. Les points évalués varient en fonction des besoins exprimés. Afin d’évaluer correctement les aspects subjectifs, il est nécessaire de donner des instructions aux usagers. La National Taxpayers Association au Kenya, par exemple, « propose de commencer par présenter aux parents pour chaque thème une situation imaginaire idéale, puis catastro- phique et enfin intermédiaire. À chaque fois, les animateurs sont invités à amener le groupe à atteindre un score consen- suel » (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018). Satisfaction des parents et des élèves — Satisfaction des parents et des élèves — PlaintesÉthique et corruption dans l’éducation66 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Les plaintes déposées par les élèves et les parents auprès des écoles sont parfois rendues publiques par affichage. On indique également si elles ont reçu une réponse. C’est le cas du projet Cek Sekolahku développé par TII7 et de la plateforme en ligne Mejora tu Escuela au Mexique8. Le Tableau 4  résume les principales catégories de données sur l’école rendues publiques et en fournit quelques exemples. Tableau 4. Principales catégories de données scolaires rendues publiques Domaines Catégories de données Exemples Profil de l’école Localisation de l’école (urbaine/rurale) Statut public/privé Accréditation Nombre d’élèves inscrits Informations sur l’éducation spéciale Langue d’enseignement Santé et niveau nutritionnel Actualités de l’école Carte locale Distance par rapport aux sites du patrimoine culturel Nombre de garçons/filles inscrits Profils socio-économiques des élèves Nombre d’élèves ayant des besoins spécifiques Financement Budget de l’école Contributions parentales Autres sources de revenus Dons Allocations Montant de la subvention reçue Dépenses d’investissement Budget de la cantine Services gratuits et payants (frais de scolarité, repas scolaires, etc.) Montants et critères d’éligibilité des allocations 7 Voir http://ceksekolahku.or.id 8 Voir www.mejoratuescuela.orgÉthique et corruption dans l’éducation 67iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Domaines Catégories de données Exemples Conditions de service Nombre d’enseignants Qualification des enseignants Disponibilité des locaux, des équipements et des matériels État des locaux, des équipements et des matériels Sécurité des écoles Nombre d’enseignants certifiés État des salles de classe (endommagées, partiellement endommagées, en bon état) Nombre de toilettes Nombre de manuels scolaires Disponibilité d’eau potable/électricité Bâtiments dangereux Accès à Internet Murs d’enceinte Nombre d’infractions Gouvernance et fonctionnement des écoles Structure de gouvernance Inspection Projets scolaires Participation de la communauté Existence d’un COGES Redevabilités des membres du COGES Nombre de réunions tenues par le COGES Nombre de visites administratives ou d’inspection Statut du plan de développement de l’école Soutien communautaire à l’enseignement et à l’apprentissageÉthique et corruption dans l’éducation68 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Domaines Catégories de données Exemples Efficacité et performance Taux de passage en classe supérieure/redou- blement/achèvement/ rétention/abandon Assiduité des élèves Présence des enseignants Résultats de l’apprentis- sage des élèves Récompenses attribuées à l’école Données sur l’assi- duité des élèves par sous-groupes Résultats des tests des élèves par cohorte Participation des élèves aux cours de formation professionnelle et de formation continue Taux de réussite aux examens Satisfaction des parents et des élèves Satisfaction des parents et des élèves Plaintes Note de satisfaction des élèves Nombre de plaintes reçues Nombre de plaintes traitées Leçons pour les planificateurs — Sélectionner des informations générales sur le profil de l’école. — Envisager de publier des données sur les intrants, les processus et les résultats des écoles. — Être sélectif quant à la quantité de données à publier. — Assurer une désagrégation correcte des données, tout en veillant à leur caractère anonyme.Éthique et corruption dans l’éducation 69iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? 2.2 Mobiliser diverses sources de données S’appuyer sur les données du SIGE Les données ouvertes sur l’école proviennent principalement des systèmes d’information sur la gestion de l’information (SIGE) existants. Elles s’appuient sur un système de collecte de données établi de longue date, appliqué dans tout le pays et soutenu par l’administration et les ressources publiques. C’est le cas des initiatives menées par le gouvernement et de certaines initiatives de la société civile. Au Bangladesh, les données publiées sur le site web du Bangladesh Bureau of Educational Information and Statistics sont collec- tées dans le cadre du recensement des écoles primaires effectué chaque année par la Direction de l’enseignement primaire. Un formulaire structuré est envoyé à toutes les écoles. Les informations recueillies sont ensuite compi- lées par la Direction de l’enseignement primaire. De même, en Indonésie, la principale source de l’information affichée sur le site web Sekolah Kita est Dapodik, le SIGE géré par le ministère de l’Éducation et de la Culture. Dans un certain nombre de cas, les initiatives de données ouvertes sur l’école intègrent des données provenant d’autres sources officielles. C’est le cas, notamment, des résultats des examens nationaux collectés auprès des agences publiques d’examen, mais aussi de données plus spécifiques, comme l’accréditation des écoles, ou des listes de sites du patrimoine culturel autour des écoles obtenues auprès d’autres agences nationales, comme c’est le casÉthique et corruption dans l’éducation70 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? pour Sekolah Kita en Indonésie9. Lorsqu’il existe des sources d’information multiples, les gouvernements doivent établir un protocole national avec toutes les parties intéressées concernant les ensembles de données à publier. En Australie, par exemple, « ce sont les ministres australiens de l’Éduca- tion, par le biais du Conseil de l’éducation, qui déterminent la nature des ensembles de données et tout développement ultérieur de My School. Bien qu’il y ait eu une certaine oppo- sition à l’inclusion de certains jeux de données provenant de groupes particuliers à différents moments, un accord a été obtenu par la négociation » (Rabinowitz, 2018). La collecte des données SIGE peut être assez longue et bureaucratique, en particulier dans les grands pays composés de multiples niveaux administratifs. Au Bangladesh, les directeurs d’école et les enseignants auxiliaires sont chargés de remplir les formulaires papier envoyés par la Direction de l’enseignement primaire avant le mois de mai de chaque année. Les responsables de l’éducation au niveau des upazila (districts) doivent saisir les informations dans une base de données et les transmettre à la Direction de l’enseignement primaire. Ils effectuent également des visites régulières dans les écoles pour recouper les données (Roy et Miah, 2018). Le processus global conçu par les pouvoirs publics est très large- ment axé sur l’offre. Par conséquent, les données collectées répondent principalement aux besoins de l’administration. En outre, le processus est assez long, ce qui peut affecter la pertinence des données. Pour résoudre ce problème, un nombre croissant de pays numérisent désormais toutes les données collectées, en remplaçant les formulaires imprimés par des applications mobiles. 9 Voir http://dapodik.data.kemdikbud.go.idÉthique et corruption dans l’éducation 71iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Numérisation et synchronisation des données : l’expérience de la PMIU au Pakistan Après la création de la PMIU en 2005, les agents de suivi et d’évaluation ont rempli de nombreux formulaires d’enquête sur papier pour collecter les données des écoles publiques. Le dépouillement et la normalisation des résultats étaient un processus long et ardu, rendant le système inefficace. En août 2014, la PMIU et le ministère de l’Éducation scolaire [...] ont travaillé avec le Punjab Information Technology Board pour développer une application Android permettant de collecter plus efficacement les données. Ainsi, les agents de suivi et d’évaluation peuvent désormais soumettre des formulaires par voie numérique à l’aide de tablettes en temps réel. Ce système permet d’établir des rapports instantanés avec des preuves par l’image, la géolocalisation des sites visités et des alertes SMS automatiques en cas de performances inférieures aux objectifs. Les synthèses au niveau des provinces et des districts sont générées auto- matiquement à partir des données soumises par les agents de suivi. Ceci a permis de réduire le temps de saisie des données et a rendu l’acquisition des données moins sujette aux erreurs grâce à des contrôles de validation intégrés. Les données génèrent des mises à jour en temps réel dans un tableau de bord centralisé qui offre un accès à des infor- mations consolidées pour une analyse des tendances et une prise de décision en temps utile. Source : Khan, 2018. ENC. 10Éthique et corruption dans l’éducation72 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Autoévaluation et données produites localement Ayant intégré la nécessité d’une approche davantage axée sur la demande, plusieurs initiatives de données ouvertes placent désormais les usagers au centre du processus de collecte des données. C’est notamment le cas d’un certain nombre de projets de la société civile qui collectent des infor- mations provenant directement des communautés au moyen d’enquêtes sur le terrain. Dans le cas des fiches d’évaluation communautaire mises en œuvre au Rwanda, par exemple, les enseignants, les élèves, les parents et les prestataires de services sont répartis en quatre groupes (d’au moins huit membres), puis chaque groupe est invité à évaluer l’efficacité de l’école à partir d’une série d’indicateurs définis, avec des modérateurs supervisant la notation. De même, Leadership Initiative for Transformation and Empowerment, au Nigéria, mène des groupes de discussion au niveau des villages pour évaluer le niveau de satisfaction des jeunes hommes et femmes, et d’hommes et femmes plus âgés, concernant des aspects spécifiques de la prestation de services éducatifs, par exemple l’assiduité des enseignants (Cheng et Moses, 2016). Certains projets ne se contentent pas de collecter des données directement auprès des utilisateurs finaux, mais les aident également à réaliser leur autoévaluation. Dans le cadre du projet d’évaluation des écoles organisé en Namibie, par exemple, chaque membre du comité de développe- ment de l’école est invité à noter la gestion et la direction de l’école, l’enseignement et l’apprentissage, la participation des parents et de la communauté, et l’appui extérieur sur une échelle de 1  à 4, avant qu’une note globale ne soit obtenue par consensus. Dans le cas de Citizen Voice and Action enÉthique et corruption dans l’éducation 73iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Ouganda10, les sources de données et le contenu des fiches d’évaluation communautaire sont décidés par les membres de la communauté (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018). Les communautés sont invitées par les organisateurs à identifier les questions éducatives qui ont une importance particulière pour elles (la présence des enseignants, l’absentéisme des élèves ou la fourniture de repas scolaires, par exemple) et à indiquer leurs niveaux de satisfaction. Autoévaluation des écoles : le bulletin EDU-Q au Pérou Dans le cas du bulletin EDU-Q, la collecte de données est effectuée directement au niveau de l’école, à partir d’un exercice d’autoévaluation soutenu par des observateurs externes fournis par l’ONG qui a réalisé le projet pilote. Les inspecteurs scolaires, qui représentent l’autorité éducative locale et ont été formés au modèle EDUstars, soutiennent l’école dans son processus d’amélioration, en jouant le rôle d’évaluateurs externes et de facilitateurs lors de l’ana- lyse des résultats par la communauté, et en aidant à la conception et à l’amélioration du projet de développement de l’école. Ces interventions se traduisent par des autoé- valuations réalisées par la communauté scolaire dans cinq domaines : l’environnement d’apprentissage, les approches pédagogiques, l’engagement et les compétences des ensei- gnants, la direction de l’école et la participation des parents. Source : Brito, 2019. 10 Pour plus de détails, consultez le site Internet de World Vision International : www.wvi.org ENC. 11Éthique et corruption dans l’éducation74 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Gros plan sur les questions scolaires CheckMySchool, aux Philippines, a franchi une nouvelle éta pe dans la prise en compte du point de vue des usagers. L’initiative ne recourt pas à des normes prédéfinies mais demande plutôt aux communautés de déterminer les problèmes spécifiques qu’elles souhaitent améliorer. Parafina (2018) définit un problème comme « tout ce qui concerne ou affecte l’expérience des parties prenantes en matière de services scolaires, ce qui suscite des demandes d’amélioration. Son intérêt pour les données, pour ainsi dire, est axé sur les difficultés, les besoins et les problèmes ». L’idée n’est donc pas de sélectionner des données parti- culières mais plutôt d’identifier les problèmes spécifiques à résoudre. En d’autres termes, les données doivent permettre d’agir. Les problèmes peuvent concerner les bâtiments ou les équipements scolaires, le bien-être des élèves, les enseignants et le personnel, le matériel péda- gogique ou le financement. Une fois qu’un problème a été sélectionné, des réunions sont organisées à l’école et dans la communauté pour recueillir les données correspon- dantes. Des bénévoles tiers participent à ce processus et assurent le suivi avec les autorités éducatives locales pour garantir la résolution du problème en question.Éthique et corruption dans l’éducation 75iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Gros plan sur les problèmes des acteurs de l’école : l’expérience des Philippines Aux Philippines, le gouvernement central mène de larges consultations avec les parties prenantes sur les besoins en information. Suite à ces réunions, il prescrit des jeux stan- dards d’informations à partager sur les écoles. Au début et à la fin de l’année scolaire, les directeurs d’école rencontrent les parties prenantes pour discuter des informations publiées. Pour CheckMySchool, ce processus consiste à identifier les problèmes des acteurs scolaires, à collecter des données sur leurs problèmes, puis à faciliter les discus- sions à ce sujet avec les différentes parties prenantes, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. D’une certaine façon, on peut dire que le modèle d’accès à l’information des tableaux de bord des écoles et des tableaux de la transparence est descendant, alors que le modèle utilisé par CheckMySchool est ascendant. Source : Parafina, 2018. Contrôles de fiabilité des données La valeur des initiatives de données ouvertes sur l’école dépend entièrement de l’exactitude des données parta- gées avec le public. Des erreurs peuvent se produire pour de multiples raisons : mauvaise interprétation des données collectées, erreurs pendant la collecte des données, mauvaise transcription des données sur le formulaire écrit, saisie incorrecte des chiffres dans la base de données, etc. Certaines de ces erreurs sont involontaires ; d’autres sont commises à dessein. Parmi les exemples typiques de ENC. 12Éthique et corruption dans l’éducation76 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? ce dernier cas, citons le gonflement du nombre d’élèves inscrits afin d’obtenir davantage de fonds, d’enseignants ou d’équipements pour l’école ; les fausses déclarations sur l’état des locaux afin qu’ils soient rénovés ; ou l’inflation des taux de fréquentation des élèves afin de recevoir davan- tage de fonds pour les allocations. De tels problèmes peuvent être limités par diverses approches, notamment : — Limiter le nombre d’intervenants dans le processus de col lecte des données. La numérisation des données constitue un pas important dans cette direction. — Synchroniser les nouvelles données collectées avec d’autres ensembles de données concernant la même école et d’autres écoles, afin de faciliter la détection précoce des anomalies. — Collecter des données plus régulièrement pour faciliter les comparaisons dans le temps, et dans des délais simi- laires pour toutes les écoles, afin de détecter les écarts. — Revoir les règles d’allocation des ressources aux écoles, afin de s’assurer qu’elles n’incitent pas à la manipulation des données (Levacic et al., 2004). — Procéder à des contrôles systématiques de la cohérence des données et à un examen minutieux à chaque niveau administratif. — Effectuer des contrôles ponctuels pour comparer les données fournies avec les registres et autres docu- ments disponibles au niveau de l’école, avec le soutien d’agences de contrôle indépendantes (en Inde, les États sélectionnent 10 % des districts puis 5 % des écoles de chaque bloc de districts ainsi sélectionnés, pour des contrôles aléatoires a posteriori).Éthique et corruption dans l’éducation 77iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? — Demander des éclaircissements en cas d’irrégularités et sanctionner lorsque les explications ne sont pas satisfaisantes. La collecte des données est parfois effectuée par des personnes extérieures à l’école. C’est le rôle assigné à quelque 1 000 agents de suivi et d’évaluation dans le cadre du projet PMIU au Pakistan. « Sous la supervision de 36 agents de suivi de district, ils collectent des données auprès des 54 000 écoles publiques du Pendjab sur une base mensuelle tout au long de l’année scolaire (avril à mars) » (Khan, 2018). Cependant, cette approche est coûteuse et la collusion entre les agents de suivi et d’évaluation et le personnel scolaire reste possible. Pour limiter ce risque, la PMIU modifie chaque mois les écoles attribuées aux agents de suivi et d’évaluation.Éthique et corruption dans l’éducation78 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Vérification et validation des données : les leçons de l’expérience de Sekolah Kita en Indonésie Pour le Centre de données statistiques sur l’éducation et la culture (PDSPK), la vérification et la validation sont très importantes et sont menées à travers plusieurs étapes impli- quant différents acteurs. La première étape de la vérification des données est la synchronisation. Lorsqu’une école ne parvient pas à synchroniser ses données, celles-ci doivent être révisées par la personne qui en est responsable à l’école. Cependant, une synchronisation réussie ne garantit pas l’exactitude des données de l’école. Le PDSPK applique des méthodes de vérification dans le cadre d’un processus de suivi destiné à détecter les données irrégulières et les biais. L’agent de Sekolah Kita donne cet exemple : « Selon la formule, le nombre de salles de classe doit être en corrélation avec le nombre d’étudiants. Par conséquent, cela n’aura aucun sens si une école a très peu de salles de classe mais énor- mément d’élèves. » Il a également souligné que le système les avertit lorsque des données suspectes apparaissent. Il donne l’exemple d’un cas où « toutes les salles de classe ont besoin de travaux. C’est difficile à croire que ce soit le cas de toutes, et nous en informerons le bureau du district pour qu’il le vérifie. » Lorsque le PDSPK détecte des données présen- tant des problèmes de validité et de fiabilité, il en informe les directions générales et les chefs de district. Source : Felicia, 2018. ENC. 13Éthique et corruption dans l’éducation 79iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Leçons pour les planificateurs — S’appuyer sur les points forts des SIGE existants. — Digitaliser la collecte des données pour réduire les erreurs et les retards. — Tirer les leçons de l’expérience des organisations de la société civile pour générer des données qui répondent mieux aux besoins des usagers de première ligne. — Comprendre l’importance des problèmes qui peuvent être sélectionnés et réglés avec l’aide des communautés. — Envisager différentes techniques telles que la synchronisa- tion des données, les contrôles de cohérence des données ou les audits ponctuels pour améliorer l’exactitude des données. 2.3 Favoriser les comparaisons de données pertinentes De l’autocomparaison aux comparaisons avec les normes et les autres écoles Les données ouvertes sur l’école peuvent être utilisées pour faire le point sur la situation d’une école donnée, mais aussi pour vérifier comment elle évolue dans le temps, ou pour la comparer à la moyenne, aux normes nationales, ou à d’autres écoles, comme détaillé ci-dessous : — Comparaison de l’école avec elle-même. Les données ouvertes sur l’école peuvent être utilisées pour suivre les progrès réalisés par une école donnée par rapport aux indicateurs sélectionnés. En fonction de la fréquence de mise à jour des données, les progrès peuvent être suivis chaque mois, chaque semestre ou sur une base annuelle. Lorsque des indicateurs cohérents sont disponibles sur une plus longue période, ilsÉthique et corruption dans l’éducation80 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? peuvent être utilisés pour effectuer des comparaisons d’une année sur l’autre et observer les tendances générales. — Comparaison de l’école avec les normes. Certaines initiatives de données ouvertes offrent la possibilité de comparer les données d’une école donnée avec les normes nationales (par exemple, en ce qui concerne les ratios élèves/enseignant). Lorsque des séries temporelles sont disponibles, l’évolution des résultats des élèves dans différentes matières peut être analysée et comparée aux normes nationales fixées par le ministère de l’Éducation. — Comparaison avec d’autres écoles. Les données peuvent également être comparées à la moyenne nationale, ou à d’autres districts, localités ou écoles. Ainsi, dans le cadre du projet Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar (AGEMAD), les résultats des écoles sont présentés à l’aide de smileys (exceptionnel, satisfaisant, médiocre, peu performant). Ces comparaisons peuvent toutefois être trompeuses si elles ne tiennent pas compte des différences contextuelles. Pour cette raison, certaines initiatives limitent le nombre d’écoles sélectionnées pour la comparaison, ou ne permettent de comparer que les écoles dont les contextes sont similaires. Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école en Indonésie Environ 90  % des parents qui connaissaient l’existence de Sekolah Kita ont déclaré utiliser les données disponibles sur le site web pour comparer les écoles. La majorité (52,7 %) compare les écoles à un ensemble de normes, éventuellement des normes nationales. 25,3  % utilisent les données pour effectuer des comparaisons d’une année sur l’autre et 18,7 % des comparai- sons avec des écoles présentant des caractéristiques similaires. Source : Felicia, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation 81iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? En ce qui concerne cette dernière option, le moyen le plus efficace de permettre aux utilisateurs de faire des compa- raisons significatives entre les écoles est l’indice d’avantage socio-éducatif de la communauté (ICSEA), développé par l’ACARA. Rabinowitz (2018) le décrit ainsi : « Pour chaque école, l’ICSEA calcule une échelle numérique des avantages socio-éducatifs. [...] Le score est fondé sur un ensemble subs- tantiel de données de recherche qui montrent que les résultats scolaires des élèves, parmi beaucoup d’autres choses, sont liés à certaines caractéristiques de leur famille, telles que l’éduca- tion et la profession des parents, et aux caractéristiques de leur école, telles que son emplacement et le milieu socio-écono- mique de ses élèves. » My School permet ainsi aux utilisateurs de comparer les écoles sur la base de leurs scores ICSEA. Comparaisons équitables entre écoles : l’indice ICSEA L’ICSEA, indice créé par l’ACARA, tient compte des facteurs clés du milieu familial des élèves (profession des parents, éducation scolaire et non scolaire) dont on sait qu’ils influencent les résultats scolaires. En plus des caracté- ristiques des élèves, des facteurs au niveau de l’école (emplacement, proportion d’élèves autochtones) sont pris en compte pour évaluer les avantages ou les désavantages au niveau d’une école. L’ICSEA représente de façon numérique l’ampleur relative de cette influence et prend en compte des facteurs tant au niveau des élèves que de l’école. Il fournit donc une base pour des comparaisons équitables entre les écoles dans lesquelles les élèves ont des niveaux compa- rables d’avantages éducatifs. Source : Rabinowitz, 2018. ENC. 14Éthique et corruption dans l’éducation82 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Notation basée sur des indicateurs composites Quelques initiatives de données ouvertes s’orientent davan- tage sur la présentation des résultats obtenus par chaque école (souvent sous forme gra phique) sur un ou plusieurs indicateurs composites destinés à mesurer la situation actuelle en matière d’intrants, de performance, etc. Au Niger et au Togo, par exemple, trois grands indicateurs compo- sites sont utilisés : un indice de difficulté du contexte (qui prend en compte, par exemple, l’existence d’une cantine) ; un indice d’intrants (qui s’intéresse à la disponibilité de ressources humaines ou matérielles spécifiques) ; un indice d’extrants (qui combine des indicateurs liés à la performance de l’école). Les utilisateurs ont la possibilité de comparer les résultats obtenus par leur école sur chacun de ces indi- cateurs composites par rapport aux valeurs moyennes nationales ou locales (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018). De même, dans le cadre du Rapport sur l’excellence scolaire en Colombie, chaque école reçoit une note pour sa perfor- mance globale par rapport à divers indicateurs (comme le climat scolaire, les progrès, la performance, l’efficience) sur une échelle de 1 à 10 (Cheng et Moses, 2016), qui peut être suivie dans le temps. Ce type d’approche permet d’identifier rapidement les écoles très performantes et peu perfor- mantes du système, ce qui permet aux pouvoirs publics locaux d’agir en conséquence.Éthique et corruption dans l’éducation 83iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Conception de cartes thermiques pour suivre dans le temps les progrès des écoles au Pendjab (Pakistan) La PMIU crée des cartes thermiques qui représentent les districts du Pendjab en trois nuances de vert, en fonction de la manière dont ils atteignent les objectifs de performance optimale. Une performance de 90 % et plus pour un indica- teur est représentée par un vert foncé, une performance comprise entre 89 et 86 % est symbolisée par une nuance de vert moyen, tandis que toute performance inférieure à 86 % est en vert clair. Une carte thermique de n’importe quel mois peut être obtenue en sélectionnant la période souhaitée sur le site web de la PMIU. Cette fonction est régulièrement utilisée par le ministre et son équipe pour évaluer les perfor- mances du système éducatif dans la province. Une telle approche attire l’attention sur la sous-performance persistante des écoles dans le sud rural du Pendjab et encou- rage les programmes de réforme à développer des solutions innovantes pour ces zones. En outre, les dernières perfor- mances de n’importe quelle école dans un district du nord ou du sud, qu’il soit rural ou urbain, peuvent être consultées en appuyant sur un bouton. La PMIU organise automatique- ment les résultats de chaque indicateur pour l’année par rapport aux années précédentes. Les utilisateurs peuvent consulter les formulaires soumis par les agents de suivi, comparer les performances de deux districts et évaluer les progrès réalisés en matière d’éducation au Pendjab par rapport aux objectifs du gouvernement. Source : Khan, 2018. ENC. 15Éthique et corruption dans l’éducation84 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Conditions préalables à la comparaison des écoles Il existe deux conditions préalables majeures pour les comparaisons d’écoles dans le cadre des initiatives de données ouvertes sur l’école : les indicateurs utilisés doivent être cohérents dans le temps et des données normalisées doivent être disponibles pour l’ensemble du système. Ce n’est pas nécessairement le cas pour certaines données, telles que la présence des enseignants, souvent autodé- clarée, ou certaines données de performance en l’absence d’un programme scolaire national ou de tests standardisés uniformes au niveau national. Leçons pour les planificateurs — Faciliter l’autocomparaison des écoles dans le temps. — Maintenir, dans la mesure du possible, des indicateurs cohé- rents dans le temps. — Permettre uniquement des comparaisons équitables entre les écoles, en tenant compte des différences socio-éducatives. — En l’absence de données normalisées, éviter d’utiliser des données indirectes.Éthique et corruption dans l’éducation 85iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? 2.4 Envisager des formats variés pour la présentation des données Simplification ou risques de mauvaise interprétation Étant donné que les données ouvertes sur l’école peuvent cibler diverses parties prenantes (par exemple, les autorités éducatives locales, les directeurs d’école, les enseignants, les membres du COGES, les parents, les élèves, les commu- nautés), un défi majeur pour les concepteurs consiste à établir un équilibre adéquat entre la présentation des données dans un format simple et convivial et la limitation des risques de mauvaise interprétation. Rabinowitz (2018) résume ainsi cette question, en se référant à l’expérience australienne : « Il existe une tension évidente entre l’affi- chage des données sous une forme largement comprise par les utilisateurs et les risques de mauvaise interpré- tation de celles-ci. Bien qu’il y ait diverses demandes et suggestions concernant l’amélioration de la facilité d’utili- sation de My School, l’équilibre doit privilégier l’exactitude technique par rapport à la simplification de la présentation des données. » Une façon de procéder consiste à produire deux types de tableaux de bord basés sur le même ensemble de données scolaires : le premier est préparé pour les auto- rités locales et scolaires, qui sont plus familières avec les statistiques et peuvent les utiliser à des fins de planifi- cation ; le second, destiné au grand public, est présenté dans un format plus accessible, permettant aux commu- nautés de suivre le niveau des ressources et les résultats de l’école. Cette stratégie a été utilisée pour les tableaux de bord des écoles du projet AGEPA en Zambie. Deux typesÉthique et corruption dans l’éducation86 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? de tableaux de bord des écoles ont alors été élaborés : l’un pour les responsables locaux et les écoles, mettant l’ac- cent sur les groupes particulièrement vulnérables tels que les orphelins, les réfugiés ou les filles enceintes ; le second, pour les communautés, présentant des informations à jour sur les intrants et les performances des écoles à l’aide de supports visuels (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018). Les organisations de la société civile ont expérimenté un large éventail de techniques pour afficher les données de manière conviviale, y compris pour des communautés anal- phabètes. Comme l’ont noté les élèves des Philippines, il est important de présenter les données de manière claire et simple, et de prêter attention à « la taille des affichages, la taille des polices, le choix des couleurs, l’utilisation d’un langage non technique et l’utilisation de graphiques et d’il- lustrations » (Parafina, 2018). Les élèves ont également souligné la nécessité d’intégrer des histoires illustrant les avantages des données ouvertes. De manière générale, il est essentiel que les données soient accompagnées d’expli- cations sur leur signification, la manière de les interpréter et la façon dont elles peuvent être utilisées pour améliorer l’école. Lorsqu’elles sont diffusées en ligne, le système peut permettre aux utilisateurs d’accéder à des données plus détaillées et plus techniques, selon les besoins.Éthique et corruption dans l’éducation 87iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Présentation visuelle : le Rapport sur l’excellence scolaire (Colombie) et le Sistema Nacional de Indicadores Educativos11 (Guatemala) Source : Horacio Alvarez, Banque interaméricaine de développement, cité dans Cheng et Moses, 2016 ; site web du Sistema Nacional de Indicadores Educativos : http://estadistica. mineduc.gob.gt/ Publication périodique ou en temps réel des données Très peu de pays ont réussi à publier des données en temps réel, en raison de la nécessité de vérifier l’exactitude des informations et de nettoyer les données avant leur publica- tion. Dans la plupart des cas, les données ne sont publiées qu’une ou deux fois par an, généralement au début et à la fin de l’année scolaire. Cependant, grâce aux possibilités offertes par les nouvelles technologies, le temps entre la collecte et la publication des données se réduit et la fréquence de publication des données augmente, avec une évolution progressive vers un partage en temps quasi réel. Ainsi, le projet PMIU (Pakistan) met en ligne les données 11 Système national d’indicateurs de l’éducation.Éthique et corruption dans l’éducation88 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? collectées par les agents de suivi et d’évaluation chaque mois en temps réel, et « les utilisateurs peuvent souscrire à des alertes automatiques pour obtenir des mises à jour sur les données qu’ils ont consultées lors de visites ponctuelles » (Khan, 2018). Cela est possible grâce à l’indépendance des agents de suivi et d’évaluation, qui sont formés et entière- ment dédiés à cette tâche. Communication en ligne ou hors ligne Dans le cas des approches axées sur la gestion (voir la partie 1.3), les données ouvertes sur l’école sont publiées en ligne via une plateforme virtuelle qui tend à se développer rapidement au fil du temps, couvrant toutes les écoles du pays. À cette échelle, une telle plateforme est le moyen le plus évident de partager des informations avec un large public. Au cours de la phase initiale, les utilisateurs peuvent effectuer des recherches par localité ou par nom d’école pour accéder à des données brutes ; toutefois, lorsque le système devient plus sophistiqué, les utilisateurs peuvent générer des rapports personnalisés après avoir sélectionné les indicateurs qui les intéressent. La base de données U-DISE en Inde constitue un exemple typique d’une telle plateforme. Les tableaux de bord des écoles sont présentés sur un site web dédié développé par NIEPA. Les informa- tions sur chaque école sont accessibles via 14 filtres sur la localisation (État, district, bloc, regroupement, village), la zone (urbaine/rurale), le nom ou le code de l’école, le type de gestion (gouvernement central/local, privé subventionné/ non subventionné, madrasa reconnue/non reconnue), le niveau et l’année scolaire.Éthique et corruption dans l’éducation 89iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Le site web des tableaux de bord des écoles développé par NIEPA en Inde Source : http://schoolreportcards.in L’accès à Internet reste toutefois limité et les sites web publics ne sont pas toujours faciles à utiliser. Les pouvoirs publics demandent donc souvent aux autorités scolaires d’af- ficher également les données scolaires sur des panneaux d’affichage publics. En Indonésie, par exemple, la loi n° 25 de l’année 2009  sur les services publics exige des écoles qu’elles affichent ouvertement des informations au moyen de bannières, de panneaux ou d’affiches. Toutefois, lorsque ces instructions ne sont pas accompagnées d’un contrôle adéquat, elles ne sont pas appliquées partout, ou seulement partiellement. Au Ghana, par exemple, « le directeur de l’école est censé afficher publiquement les résultats [du tableau deÉthique et corruption dans l’éducation90 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? bord de l’école]. Cependant, à l’heure actuelle, la majorité des [tableaux de bord des écoles] sont affichés uniquement dans le bureau du chef d’établissement, ce qui limite considérable- ment l’accès à ces données au niveau de l’école » (Cheng et Moses, 2016). Tableau d’information scolaire au Bangladesh Source : Roy et Miah, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation 91iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Limites des bases de données en ligne : la PMIU au Pendjab (Pakistan) Il est intéressant de noter que les données de la PMIU n’ont pas été consultées sur le site web par les parents, les directeurs d’école ou les enseignants. Le choix du gouvernement d’une base de données en ligne pour la publication de données spécifiques aux écoles pourrait donc être reconsidéré. On peut noter par ailleurs que les smartphones semblent être le moyen principal utilisé pour accéder aux données ; toute- fois, l’accès à ces données dépend de la possession d’un téléphone et du niveau de revenu des parents, ce qui se traduit par des concentrations plus élevées dans les zones urbaines. Le fait que les données soient en anglais limite leur audience, et des efforts sont donc nécessaires pour intégrer davantage de langues locales. Source : Khan, 2018. Les initiatives participatives font souvent preuve de plus d’ima- gination sur la façon de partager les informations avec le public. Elles sont également plus sélectives dans les données qu’elles affichent. Elles utilisent une grande variété de formats et de canaux pour communiquer les informations, notamment des affiches colorées, des bannières, des fiches d’information, des brochures succinctes, des documents d’information, etc. Elles veillent également à ce que les informations soient affichées dans des espaces publics ouverts où elles sont faciles à voir et à lire (par exemple, à l’entrée des écoles, dans les couloirs principaux, sur les panneaux officiels des écoles). Elles encou- ragent la référence au tableau de bord de l’école sur le site web (s’il existe) ou dans le bulletin d’information de l’école. Si les ressources le permettent, ces documents peuvent être repro- duits pour être distribués au grand public. ENC. 16Éthique et corruption dans l’éducation92 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Bangladesh Moyens dont disposent les parents pour accéder aux données de l’école (réponses multiples) Conseils de surveillance des écoles 21,6 % Dépliants 78,4 % Réunions de parents 91,2 % Réunions de mères 100 % Source : Roy et Miah, 2018. Campagnes d’information passives et actives Si les campagnes d’information sont importantes, elles ne suffisent pas à garantir que la population accède à l’informa- tion, d’où la nécessité de mener des campagnes d’information actives qui sollicitent la participation du public (Read et Atinc, 2017). Celles-ci peuvent consister à lire à haute voix le contenu des tableaux de bord des écoles lors des réunions du COGES ou de la communauté, ou à les présenter lors d’événements scolaires (par exemple, les cérémonies de lever du drapeau dans certaines régions d’Indonésie). Cependant, au Bangladesh, « plus de 25  % des parents ont déclaré avoir des difficultés à lire les panneaux d’affichage ou les brochures en raison de leur faible niveau d’éducation. L’accès aux données scolaires dépen- dait donc de rassemblements de mères informatifs, ouverts et conviviaux, en particulier pour ceux qui avaient des lacunes en matière d’alphabétisation » (Roy et Miah, 2018)12. 12 TIB a une longue expérience de l’autonomisation des femmes grâce à l’organisation de rassemblements de mères, de forums de mères actives et d’ateliers destinés aux mères. Elle les aide à agir et donc à renforcer leur rôle dans la société.Éthique et corruption dans l’éducation 93iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? « La question que l’on rencontre le plus souvent lorsqu’on présente un [tableau de bord des écoles] à une communauté est : “Qu’est-ce que cela signifie ?” La deuxième question est souvent : “Que puis-je faire à ce sujet ?” Source : Cheng et Moses, 2016 Par conséquent, il est nécessaire de trouver des moyens supplé- mentaires pour communiquer efficacement les données, en particulier dans les communautés souffrant de désavantages socio-éducatifs. Ces moyens peuvent consister en des réunions de mères. Les données y sont non seulement partagées mais aussi expliquées, et des échanges sont organisés pour explorer les moyens d’agir à partir de ces informations et d’améliorer les résultats sco laires. En Colombie, les résultats des rapports d’ex- cellence sco laire sont discutés au niveau de l’école tous les 25  mars, jour désigné par le ministère de l’Éducation comme « Journée de l’excel lence ». Ce jour-là, les directeurs d’école et les enseignants sont encouragés à discuter des performances et des stratégies d’amélioration de l’école, avec des conseils tech- niques fournis (Cheng et Moses, 2016). Cependant, de tels procédés de participation sont, bien entendu, plus coûteux que la simple publication d’informa- tions. Une façon de limiter les coûts est de s’appuyer sur les mécanismes sociaux et de gestion existants. Rassemblements de mères au Bangladesh Source : Roy et Miah, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation94 iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Les différentes options de communication présentées ci-dessus sont résumées dans le Graphique 4. Graphique 4. Quelles options de communication pour des données plus accessibles ? Simplification ou risques de mauvaise interprétation Publication en temps réel ou périodique Campagnes d’infor- mation passives ou actives Communication en ligne ou hors ligne Quelles options de communication pour des données plus accessibles ? Leçons pour les planificateurs — Concevoir un tableau de bord des écoles pour les auto- rités locales et scolaires, et un autre pour les usagers, plus accessible. — Utiliser des codes couleur, un langage non technique et des éléments visuels. — Utiliser des bases de données en ligne ainsi que des moyens plus traditionnels pour divulguer les informations (par exem- ple, des panneaux d’affichage publics faciles à repérer). — Veiller à ce que les données soient présentées et discutées lors des réunions scolaires, des réunions de mères et d’autres événements scolaires. — Fournir les ressources et le soutien nécessaires aux autori tés scolaires pour organiser de tels événements, et utiliser autant que possible les mécanismes sociaux et de gestion existants.Éthique et corruption dans l’éducation 95iiep.unesco.org 2. Comment choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école ? Pour résumer : choisir le contenu et le format des données ouvertes sur l’école Contenu des données Sources des données Comparaison Format Accès Profil de l’école Financement Conditions de service Gouvernance et fonctionne- ment des écoles Efficacité et performance Satisfaction des parents et des élèves Questions conçues par la communauté SIGE Politiques gouver- nementales, directives, règles, etc. Tests standardisés Autres données officielles Enquêtes et groupes de discussion Obser- vation et perception de la commu- nauté L’école avec elle-même au fil du temps Écoles similaires Écoles du même district Valeur moyenne locale Valeur moyenne nationale Normes nationales Normes décidées par les commu- nautés Tableau de bord papier ou électro- nique (résumé d’une page des indicateurs) Base de données en ligne Site web de l’école Courrier électro- nique Tableau d’affichage public de l’école Réunions de la direction de l’école Réunions de parents Réunions de mères Événements scolaires Journal de l’écoleÉthique et corruption dans l’éducation96 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? 3.1 Qui a besoin de données ouvertes sur l’école et à quelles fins ? Questions clés pour les planificateurs — Quelles parties prenantes bénéficieront des données ouvertes sur l’école ? — Pour quelles raisons les différentes parties prenantes auront- elles accès aux données ? — Comment les différentes parties prenantes utiliseront-elles les données ? Une fois que les données scolaires sont publiées, elles sont en théorie accessibles et utilisables par tous les membres de la société. Cependant, lorsque ces données sont générées par les autorités éducatives centrales, leur contenu et leur format ont tendance à suivre les SIGE dont elles proviennent. Elles répondent donc aux besoins des planificateurs et des gestionnaires plutôt qu’à ceux des parents ou des commu- nautés. Brito (2019) affirme qu’en Amérique latine, les données ouvertes sur l’école ciblent surtout les décideurs, les administrateurs de systèmes éducatifs à grande échelle et les chercheurs, car « leur niveau de complexité néces- site des connaissances technologiques pour y accéder, ainsi qu’une certaine expertise pour les comprendre et leur donner un sens ». En d’autres termes, le partage des infor- mations avec le grand public n’est envisagé qu’après coup. Pourtant, la valeur des données ouvertes sur l’école réside dans le fait qu’elles sont partagées avec un ensemble plus large d’acteurs. Si les autorités centrales, localesÉthique et corruption dans l’éducation 97iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? et scolaires ont généralement l’habitude d’accéder aux données scolaires, les enseignants, les parents, les élèves et les communautés y ont rarement accès, à l’exception peut-être des membres du COGES. Chacune de ces parties prenantes peut avoir des motivations différentes pour accéder aux données et les utiliser (par exemple, pour rester informé, pour piloter des changements au niveau local ou de l’école, pour recueillir les réactions des utili- sateurs, pour tenir d’autres acteurs redevables de leurs actions, pour partager des expériences, pour mener des travaux analytiques). Chacune de ces raisons doit être analysée avec soin afin de répondre à la question : qui a besoin de données et à quelles fins ? Lors du lancement d’une initiative de données ouvertes sur l’école, la priorité doit être d’amener les principales parties prenantes à utiliser les données. Dans ce contexte, il est utile de distinguer : les parties prenantes primaires (c’est-à-dire les enseignants, les parents, les élèves et les communautés) ; les parties prenantes secondaires (c’est- à-dire les autorités éducatives et scolaires, y compris les COGES, et la société civile, dont l’intérêt est conditionné par le retour d’information ou les mesures prises par les parties prenantes primaires sur la base des informations fournies ; et les parties prenantes tertiaires (c’est-à-dire les médias, les chercheurs et les donateurs). Les fonctions ou objectifs génériques de l’information pour ces diffé- rentes parties prenantes peuvent être classés comme suit : planification, rapport, obtention d’information sur l’état des locaux et des services, sensibilisation aux problèmes, responsabilisation des acteurs, suivi, plaidoyer, partage d’expériences et travail analytique.Éthique et corruption dans l’éducation98 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? « Les données de My School sont devenues essentielles pour mieux associer les donateurs et les écoles défavorisées. Nous avons créé une carte interactive, permettant aux gens de déterminer les écoles qu’ils peuvent soutenir dans une région donnée. Un donateur en Australie (Rabinowitz, 2018) Intérêt des parties prenantes pour la publication des données scolaires aux Philippines Les entretiens avec les chefs d’établissement révèlent que la pertinence des informations [du tableau de bord des écoles] n’est pas tant une question d’intérêt, mais plutôt une question de performance et d’obligation de soumettre des rapports. Pour les responsables des associations d’enseignants, les données présentent l’intérêt de leur permettre d’évaluer les performances de l’école et de les aider à assurer leur responsabilité d’information auprès des parents et du public sur la situation de l’école. Quant aux délégués de l’association parents-enseignants, l’infor- mation leur est utile parce qu’ils « veulent connaître l’état de l’école : est-ce qu’il s’améliore, est-ce que nos enfants étudient bien et en sécurité, est-ce que nous respectons les normes ? »... Les délégués des élèves, quant à eux, y voient l’opportunité de « sensibiliser » et de « rendre les questions et les problèmes visibles ». Source : Parafina, 2018. ENC. 17Éthique et corruption dans l’éducation 99iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Tableau 5. Cartographie des bénéficiaires des données et examen de leurs motivations possibles Bénéficiaires des données Ces données sont-elles inédites pour eux ? À quelles fins pourraient-ils utiliser les données ouvertes sur l’école ? Autorités centrales éducatives Non Planification Autorités locales chargées de l’éducation Non Planification, suivi, redevabilité Autorités scolaires Non Planification, rapports Enseignants Souvent Rapports, information, sensibilisa- tion, responsabilisation Parents Oui Information, suivi, sensibilisation, responsabilisation Élèves Oui Communautés Oui Société civile Oui Suivi, responsabilisation, plaidoyer Médias Oui Partage d’expériences Chercheurs Parfois Analyse des données Donateurs Parfois Planification ■ Partie prenante primaire ■ Partie prenante secondaire ■ Partie prenante tertiaireÉthique et corruption dans l’éducation100 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Tableau 6. Bénéficiaires des données et objectifs identifiés de l’information Bénéficiaires des données Objectifs identifiés de l’information Autorités chargées de l’éducation Identifier les performances scolaires supérieures ou inférieures aux normes fixées Cibler les ressources sur les écoles nécessitant plus de soutien Promouvoir des politiques d’amélioration des résultats Soutenir la formulation des plans de développement des écoles Évaluer l’impact de nouvelles politiques ou mesures Fournir une vue d’ensemble d’une école en particulier Autorités scolaires Synthétiser les données concernant leur école Faire des demandes de budget annuel et de soutien supplémentaire Suivre les résultats de l’école dans le temps et par rapport aux normes ou à d’autres écoles Communiquer les indicateurs de l’école aux parents, aux élèves et à la communauté Recueillir les réactions des parents, des élèves et de la communauté Formuler un plan ou une stratégie d’amélioration de l’école Enseignants Mieux connaître le statut de leur école et ses performances Demander de meilleures conditions d’enseignement Communiquer les indicateurs de l’école aux parents, aux élèves et à la communauté Recueillir les réactions des parents, des élèves et de la communauté Discuter des stratégies de soutien à l’apprentissage Contribuer à la formulation d’un plan ou d’une stratégie d’amélioration de l’écoleÉthique et corruption dans l’éducation 101iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Bénéficiaires des données Objectifs identifiés de l’information Parents S’informer sur le statut de leur école et ses performances Comparer les données avec celles d’autres écoles dans le but de choisir une école. Donner leur avis sur leur école Demander de meilleures conditions d’apprentissage Discuter de stratégies pour soutenir l’apprentissage Contribuer à la formulation d’un plan ou d’une stratégie d’amélioration de l’école Élèves S’informer sur le statut de leur école et ses performances Donner leur avis sur leur école Demander de meilleures conditions d’apprentissage Discuter de stratégies pour soutenir l’apprentissage Communautés S’informer sur le statut de leur école et ses résultats Donner leur avis sur leur école Demander de meilleures conditions d’apprentissage Discuter de stratégies pour soutenir l’apprentissage Contribuer à la formulation d’un plan ou d’une stratégie d’amélioration de l’école Société civile Mener des actions de plaidoyer Médias Collecter des documents publiables et partager des expériences Chercheurs Examiner les tendances Analyser l’impact de mesures et de réformes spécifiques Établir des comparaisons entre les écoles Documenter l’expérience des écoles sur- et sous-performantes Donateurs Identifier les écoles qui ont besoin d’un soutien supplémentaireÉthique et corruption dans l’éducation102 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école en Australie La majorité des acteurs scolaires (69,05  %) ont confirmé que leur principal objectif en recourant au site était de surveiller les performances de leur école. Un tiers des acteurs scolaires ont indiqué qu’ils utilisaient les données de My School pour la planification. Environ 40 % le consultent pour fournir des infor- mations aux parents et à la communauté, en particulier par le biais de bulletins d’information et du rapport annuel de l’école. Source : Rabinowitz, 2018. Il est important de noter la situation spécifique des ensei- gnants. En effet, ils sont non seulement responsables la plupart du temps de la communication des données aux parents et aux communautés, mais également des utili- sateurs directs de l’information. L’existence de données ouvertes sur l’école leur permet d’accéder à des infor- mations qui relevaient auparavant de la compétence des autorités scolaires. Ils peuvent s’en servir pour participer aux débats sur l’amélioration des écoles et demander de meilleures conditions d’enseignement. Roy et Miah (2018) notent qu’au Bangladesh, « de nombreux enseignants étaient satisfaits du tableau de la transparence et le soutenaient parce qu’ils le considéraient comme une bouffée d’air frais dans le contexte de l’administration habituelle des écoles. Le simple fait de mettre le panneau d’information à l’exté- rieur du bureau du directeur signifiait beaucoup ». Parafina (2018) souligne également l’intérêt particulier des ensei- gnants pour les données ouvertes sur l’école aux Philippines par rapport aux autres parties prenantes.Éthique et corruption dans l’éducation 103iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? « Je crois que ce ne sont pas seulement les personnes extérieures qui doivent comprendre les données de l’école, mais nous, en tant que membres de cette école, devons comprendre les données et les utiliser plus efficacement. Un enseignant en Indonésie (Felicia, 2018) Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école aux Philippines Évaluation par les parties prenantes de l’importance de la publication des données scolaires (en %) Philippines Parents Enseignants Responsables communautaires Très important 89,8 93,1 100 Important 9,8 6,9 0 Pas si important 0,4 0 0 Pas du tout important 0 0 0 Source : Parafina, 2018. Leçons pour les planificateurs — Donner la priorité aux parties prenantes primaires, à savoir les enseignants, les parents, les élèves et les communautés. — Examiner et catégoriser les principales raisons pour lesquelles chacune de ces parties prenantes accède à l’infor- mation et l’utilise. — Prendre en compte le cas particulier des enseignants, qui sont responsables de la communication des données aux parents et aux communautés, mais qui utilisent également ces informations.Éthique et corruption dans l’éducation104 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? 3.2 Donner la priorité aux données les plus pertinentes pour les usagers Questions clés pour les planificateurs — Quelles données sont considérées par les utilisateurs comme les plus pertinentes et les plus utiles ? — Les données publiées sont-elles faciles à comprendre ? — Comment stimuler la demande d’information auprès d’un large public ? Planifier l’ouverture des données scolaires implique d’iden- tifier dès le départ les données les plus pertinentes et les plus utiles pour les enseignants, les parents, les élèves et les communautés. Or, les approches axées sur la gestion, contrai- rement aux approches participatives, ne prennent souvent pas cela en considération. Le manque de prise en compte des besoins en matière de données pourrait bien expliquer les avis mitigés des parents concernant l’importance des données, en Australie et au Pakistan, où les approches axées sur la gestion prédominent, contrairement à l’Indonésie et aux Philippines, où les initiatives du gouvernement et de la société civile impliquent l’engagement des parents et des communautés (voir Tableau 7).Éthique et corruption dans l’éducation 105iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Tableau 7. Évaluation par les parents de l’importance de la publication des données scolaires en Australie, en Indonésie, au Pakistan et aux Philippines (en %) Australie Indonésie Pakistan Philippines Très utile 5,1 66,1 26 89.76 Utile 10,3 32.9 27 9.83 Pas très utile 20,5 1 35 0.43 Pas du tout utile 18 0 12 0 Source : Enquêtes de terrain dans le cadre de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école en Australie, en Indonésie, au Pakistan et aux Philippines. En fait, parmi les six catégories de données qui peuvent être incluses dans les données ouvertes sur l’école13, seule la moitié semble présenter un intérêt particulier pour les ensei- gnants, les parents, les élèves et les communautés : efficacité et performance, conditions de service et financement. Les indicateurs considérés comme les plus utiles sont ceux qui reflètent des questions concrètes les concernant directement (par exemple, l’assiduité des élèves, les locaux scolaires et les manuels), tandis que d’autres indicateurs, tels que le profil socio-économique des élèves, les taux de redoublement, d’abandon et de passage en classe supérieure, l’inspection scolaire et la participation de la communauté sont perçus comme répondant davantage aux besoins de l’administration. La sécurité de l’école est également citée par les parents comme étant cruciale (voir Tableau  8). Certaines variations sont observées entre les groupes socio-économiques. 13 Profil des écoles ; financement ; état des services ; gouvernance et fonctionnement des écoles ; efficacité et performance ; satisfaction des parents et des élèves.Éthique et corruption dans l’éducation106 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Tableau 8. Pourcentage de parents considérant les données ouvertes sur l’école « très utiles » (en %) Type de données B an gl ad es h In de In do né si e Pa ki st an Ph ili pp in es Nombre d’étudiants 73 77 60 39 85 Profil socio-économique des étudiants NA 39 37 7 50 Assiduité des élèves 77 84 78 86 93 Redoublement, abandon, passage en classe supérieure NA 56 42 30 49 Nombre d’enseignants 85 87 69 59 89 Présence des enseignants 86 89 67 29 92 Qualification des enseignants NA 74 73 23 94 Revenu des écoles NA 77 57 10 85 Locaux scolaires 88 84 83 90 91 Matériel des écoles NA NA 85 57 90 Manuels scolaires 82 84 85 36 87 Résultats des tests des élèves 89 84 83 60 68 Inspection des écoles NA 60 49 28 87 Participation de la communauté 63 NA 47 19 91 Satisfaction des parents NA NA 66 NA 87 Sécurité à l’école 86 83 84 55 97 NA : Non applicable. Source : Données d’enquêtes sur le terrain recueillies dans le cadre de la recherche IIPE- UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Bangladesh, en Inde, en Indonésie, au Pakistan et aux Philippines.Éthique et corruption dans l’éducation 107iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? « Les préoccupations des enseignants et des élèves reflètent le monde dans lequel ils vivent, c’est pourquoi ils se concentrent sur des indicateurs qui concernent des activités dont ils sont témoins ou qui les concernent personnellement au quotidien, comme les manuels scolaires ou l’assiduité. Source : Khan, 2018 Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Bangladesh Les données de terrain montrent une différence de perception entre les parents des zones rurales et ceux des zones urbaines. Les parents plus aisés (qui vivent majoritairement en milieu urbain) sont plus préoccupés par les locaux, les manuels, le niveau scolaire, les résultats aux examens, les services communautaires, la sécurité et les services disponibles dans les écoles. Les parents plus pauvres (qui vivent principalement dans les zones rurales) sont davantage intéressés par les informations sur l’assiduité des élèves, le nombre d’enseignants et leur présence, le taux de réus- site au certificat d’enseignement primaire, les allocations, etc. Source : Roy et Miah, 2018. Se concentrer sur l’apprentissage des élèves Se référant à des données de terrain, Roy et Miah (2018) notent que « la plupart des attentes des parents en matière d’information se limitent aux résultats des examens de leurs enfants et aux services auxquels leurs enfants ont droit ». De même, Felicia (2018) indique qu’en Indonésie, « les parents ont tendance à s’intéresser davantage aux données étroitementÉthique et corruption dans l’éducation108 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? liées à l’enseignement et à l’apprentissage ». Dans le contexte indien, où les résultats des élèves ne figurent pas dans les tableaux de bord des écoles, les parents s’intéressent aux indicateurs indirects qui peuvent aider à surveiller l’appren- tissage, tels que les taux d’abandon ou de transition. Enfin, au Pendjab (Pakistan), les parents d’enfants qui ont déjà redoublé ou se sont inscrits tardivement s’intéressent aux taux de passage en classe supérieure, de rétention et d’abandon, tandis que les parents d’enfants ayant de bons résultats sont plus susceptibles de se concentrer sur les performances aux examens (Khan, 2018). Se concentrer sur l’environnement d’apprentissage Les locaux, les équipements et les manuels scolaires sont jugés très importants par les enseignants, les parents, les élèves et les communautés. En Inde, par exemple, sont diffu- sées des données sur la disponibilité des repas de midi, de l’eau potable, de l’électricité, des toilettes séparées pour les garçons et les filles et des terrains de jeux. Plus spécifi- quement, les données relatives aux locaux scolaires et aux manuels sont considérées comme particulièrement perti- nentes pour suivre les ressources financières d’une école et lutter contre les pratiques de corruption (notamment par 87  % des parents d’élèves des écoles où intervient TIB au Bangladesh) (Roy et Miah, 2018). Se concentrer sur les contributions financières des parents Dans la plupart des pays étudiés, les informations sur le budget des écoles relèvent de la redevabilité de l’administra- tion. Pourtant, dans certains endroits, les parents ont expriméÉthique et corruption dans l’éducation 109iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? le souhait d’accéder à des informations sur les allocations et les frais d’examen (Bangladesh), ou sur leur participation financière (Philippines) ; en d’autres termes, des informations financières en rapport avec leurs propres contributions. Se concentrer sur le bien-être des enfants Les données relatives à la sécurité des enfants, telles que l’existence de murs d’enceinte sécurisés (Inde), le compor- tement des enseignants, les plaintes pour harcèlement (Philippines), le nombre d’infractions par catégorie (par exemple, armes, infractions contre les élèves ou le personnel) (Virginie, États-Unis) sont également importantes pour les parents et les élèves. Leçons pour les planificateurs — Consulter les représentants des usagers (par exemple, les syndicats d’enseignants, les représentants des parents, les syndicats d’étudiants, les dirigeants communautaires) au sujet des données qu’ils jugent prioritaires. — Sélectionner les données en conséquence, en mettant l’ac- cent sur les informations « axées sur les problèmes ». — Organiser régulièrement des enquêtes pour ajuster l’en- semble des données en fonction de l’évolution des besoins.Éthique et corruption dans l’éducation110 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? 3.3 Garantir l’égalité d’accès de tous aux données Questions clés pour les planificateurs — La présentation des données (utilisation de symboles, de graphiques, d’indicateurs simples, etc.) est-elle claire ? — Quels sont les moyens optimaux pour garantir l’accessibilité des données ? — Quelle est la meilleure façon de s’assurer que tous les utilisa- teurs peuvent accéder aux données de manière égale ? Si elles ne sont pas gérées correctement, il risque d’y avoir un fossé pour accéder aux données entre les popula- tions alphabétisées et bien connectées qui en bénéficient principalement, et les populations ayant un faible taux d’alphabétisation et un accès limité à Internet qui en sont largement exclues. En pratique, les approches qui s’ap- puient sur des plateformes en ligne, telles qu’U-DISE en Inde ou la PMIU au Pakistan, ont d’énormes problèmes d’accessi- bilité, qui s’étendent d’ailleurs souvent au-delà des barrières socio-économiques. Environ 90 % de l’ensemble des parents déclarent ainsi ne pas connaître les tableaux de bord des écoles U-DISE en Inde. Cependant, selon Parafina (2018), lorsque « la dissémination a lieu hors ligne et par le biais d’une interaction en face à face, [...] aucune inégalité d’accès [n’est] constatée ». De même, le fossé souvent supposé entre les populations urbaines et rurales pour y accéder n’est pas toujours corroboré par les faits.Éthique et corruption dans l’éducation 111iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? « Dans les zones rurales, de nombreux parents ont un accès limité à la technologie [et] ont l’impression de ne pas avoir la capacité de participer à la vie scolaire... Les parents des zones urbaines ont tendance à être très occupés, ils n’ont pas le temps de se rendre à l’école de leurs enfants et de participer aux réunions. La participation est un problème dans toutes les écoles. Un agent de TII (Felicia, 2018) Limiter l’iniquité, toutefois, implique un certain nombre de mesures proactives. Tout d’abord, la publication des données au niveau des écoles doit être légalement obligatoire, avec des sanctions prévues en cas de non-respect. Sans ces garanties, le risque est grand que les données, ou certaines d’entre elles, ne soient pas partagées avec le public, ou seulement pendant une période très limitée. Deuxièmement, les données doivent, d’une part, être présentées sous une forme attrayante (en utilisant des termes simples, des info- graphies, etc.), de manière à encourager l’engagement des publics cibles, et, d’autre part, placées dans des endroits stratégiques faciles d’accès. Troisièmement, le partage des informations doit se faire par une combinaison de canaux de communication en ligne et hors ligne (par exemple sites web, tableaux d’affichage des écoles, réunions scolaires, rassem- blements de mères, rapports publiés, brochures, affiches).Éthique et corruption dans l’éducation112 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Graphique 5. Moyens utilisés par les parents pour accéder à Cek Sekolahku et Sekolah Kita (Indonésie) Radios Journaux Site web Tableaux d’affichage de l’école Discussions avec le public Réunions scolaires Rapports 0 10 20 30 40 50 60 70 ¢ Cek Sekolahku ¢ Sekolah Kita Source : Felicia, 2018. Note : Cek Sekholahku a été développé par Transparency International Indonésie, Sekolah Kita est une initiative du gouvernement. Il convient de mettre tout particulièrement l’accent sur les réunions interactives en face-à-face, qui constituent le moyen privilégié d’accéder aux données scolaires. C’est ce qu’ont confirmé, aux Philippines, dans le cas des tableaux de bord des écoles du ministère de l’Éducation, 94,5 % des parents, 89,7 % des enseignants et 88,9 % des dirigeants communau- taires (Parafina, 2018). Lorsque des obstacles liés au niveau d’alphabétisation émergent lors de ces réunions, des mesures peuvent être mises en place, comme la lecture à voix haute de dépliants contenant des informations scolaires, l’instaurationÉthique et corruption dans l’éducation 113iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? d’un bureau de conseil et d’information, l’encouragement à la participation active de tous les parents aux discussions pour s’assurer qu’ils comprennent les informations, la fourniture de rafraîchissements lors des rassemblements de mères, etc. « Les parents participent plus activement aux réunions des mères soutenues par TIB en raison de leurs techniques attrayantes et de leurs efforts supplémentaires comme l’annonce publique par haut-parleur, la fourniture de rafraîchissements pendant les réunions. Un responsable de l’éducation d’un upazila au Bangladesh (Roy et Miah, 2018) « Au niveau communautaire, l’interaction humaine est un complément important à la supposée objectivité technique des données. Pour la plupart des membres de la communauté, l’accès ne se limite pas au transfert physique des données du gouvernement vers eux. C’est par l’animation de discussions, la résolution de problèmes, ou toute autre forme d’échange ou d’engagement, que les gens commencent souvent à donner un sens aux données. Source : Parafina, 2018 Le succès des réunions en face-à-face est conditionné par la capacité des facilitateurs à rendre les informations compréhensibles et à gérer les discussions de manière inclu- sive : « Nous voulons que [les données scolaires] deviennent attrayantes et compréhensibles quel que soit le niveauÉthique et corruption dans l’éducation114 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? d’éducation des gens » (Parafina, 2018). Dans certains cas, les directeurs d’école ou les membres du COGES peuvent jouer un rôle clé pour faciliter le dialogue. Les enseignants peuvent également contribuer à promouvoir l’engagement des populations analphabètes ou semi-alphabètes. Et des tiers peuvent être mobilisés, tels que des bénévoles commu- nautaires pour CheckMySchool aux Philippines, des parents qui jouent le rôle d’intermédiaires culturels dans le cas de Cek Sekolahku en Indonésie (voir Encadré 18), ou des agents de terrain pour les tableaux de bord citoyens au Nigéria. Le rôle des « intermédiaires culturels » dans le projet Cek Sekolahku (Indonésie) Afin de remédier à la faible participation des parents, le responsable local de Semarang a engagé une représen- tante des parents et l’a formée au concept et aux objectifs du projet Cek Sekolahku. Elle est devenue un intermédiaire culturel entre les responsables de Cek Sekolahku, les écoles et les communautés locales vivant près de l’école. Elle a participé à des réunions et des rencontres, notamment avec les dirigeants du district. La représentante des parents a encouragé les parents à participer et à suivre le budget et le programme de l’école. Elle a reconnu que cela n’était pas facile pour certains parents, qui avaient peur de remettre en question les politiques scolaires et craignaient que leurs critiques n’affectent leurs enfants mais, après avoir expliqué que les plaintes soumises aux écoles resteraient anonymes, certains parents ont décidé de participer. Source : Felicia, 2018. ENC. 18Éthique et corruption dans l’éducation 115iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Leçons pour les planificateurs — Rendre la publication des données scolaires légalement obli- gatoire au niveau des écoles, en prévoyant des sanctions en cas de non-respect. — Combiner les canaux de communication en ligne et hors ligne pour s’adapter aux besoins des publics cibles, en privilégiant les discussions interactives en face-à-face. — Utiliser des techniques inclusives pour faire participer tous les groupes socio-économiques au dialogue, avec l’aide de tiers (par exemple, un intermédiaire culturel). — Veiller à ce que les élèves aient la possibilité de participer aux débats sur les données scolaires. 3.4 Renforcer les capacités des parties prenantes à utiliser les données scolaires Questions clés pour les planificateurs — Quelles activités de formation seront proposées aux parties prenantes pour les aider à utiliser les données scolaires ? — Plus précisément, comment le grand public aura-t-il les moyens d’exiger le changement ? — Quels fonds budgétaires seront mobilisés pour soutenir ce processus ? L’utilisation effective des données ouvertes sur l’école peut être entravée par deux obstacles majeurs. Premièrement, les individus peuvent rester passifs, en comptant sur l’engage- ment des autres. C’est ce que Barr et al. (2014) appellent le free ride : pour économiser du temps et de l’énergie, certainsÉthique et corruption dans l’éducation116 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? préfèrent « ne pas participer, tout en bénéficiant des efforts de ceux qui le font ». Deuxièmement, les membres de la communauté peuvent ne pas être au courant de leurs droits et leurs prérogatives, être incapables de lire et d’interpréter les données, trouver difficile de parler et d’agir collectivement, ou être réticents à utiliser les mécanismes de réclamation lorsqu’ils existent. Pour favoriser leur adhésion, il est impor- tant de mettre en place des activités de formation répondant à leurs besoins spécifiques. Ces formations peuvent porter sur une variété de sujets, pour chaque catégorie de parties prenantes. Par exemple, les agents locaux peuvent être formés à la collecte, la gestion et le contrôle des données. Les directeurs d’école et les membres des COGES peuvent apprendre à utiliser concrètement les données ouvertes sur l’école et à mieux communiquer les informations. Les enseignants peuvent être formés à l’usage des données pour introduire des changements pédago- giques et organiser efficacement des réunions de parents et de mères. Les parents peuvent être informés de la manière dont ils peuvent utiliser les données pour améliorer l’école, contrôler son budget et parler d’une seule voix. Des séances spécifiques d’information peuvent également être organisées avec les élèves au début de l’année scolaire sur la manière de se servir des données pour améliorer l’école.Éthique et corruption dans l’éducation 117iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école En Inde, la majorité des parents (90  %) a déclaré qu’ils n’ont jamais suivi de formation ou reçu de conseils, que ce soit dans les écoles ou dans la communauté, concernant l’utilisation potentielle des tableaux de bord des écoles U-DISE. En Indonésie, environ 52 % des parents ont déclaré avoir parti- cipé à des activités destinées à les informer sur les données ouvertes sur l’école dans le cadre du projet Cek Sekolahku. Environ 54 % de ces parents étaient « très incités » par la possi- bilité d’accéder aux données scolaires, 37,1  % étaient « plutôt encouragés » et le reste n’était « pas encouragé ». Source : Bordoloi et Kapoor, 2018 ; Felicia, 2018. Soutenir la participation des parties prenantes via la forma- tion représente un investissement important pour les partisans des données ouvertes sur l’école. Le coût pour les initiatives gouvernementales peut être particulièrement élevé, car le nombre de personnes à former est énorme, les capacités de formation au niveau local sont souvent réduites et les responsabilités en matière de formation ont tendance à être réparties entre différents niveaux. Le coût par élève d’une initiative axée sur la participation mise en œuvre en Ouganda (le programme Citizen Voice and Action) est ainsi estimé à 1,5 dollars des États-Unis par an (Lassibille et al., 2010). Les options possibles pour réduire les coûts sont notamment la rédaction de manuels et de lignes directrices, l’utilisation des structures de conseil et de formation existantes, ainsi que la mobilisation des acteurs de la société civile.Éthique et corruption dans l’éducation118 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Tableau 9. Liste de thèmes de formation possibles par catégories d’acteurs Parties prenantes Exemples de thèmes de formation Autorités locales chargées de l’éducation Modalité et utilisation pratique des données ouvertes sur l’école Méthodes et outils de collecte, de gestion et de contrôle des données Autorités scolaires Modalité et usage pratique des données ouvertes sur l’école Approches efficaces pour publier l’information Lecture et interprétation de statistiques simples Lecture et analyse des évaluations de l’apprentissage des élèves Décisions fondées sur des preuves dans les écoles COGES Modalité et utilisation pratique des données ouvertes sur l’école Approches efficaces pour publier l’information Techniques pour encourager la participation des parents et des élèves Enseignants Approches efficaces pour publier l’information Utilisation des données pour l’amélioration des écoles Utilisation des données pour introduire des changements pédagogiques Techniques pour favoriser l’interaction avec les parents et les élèves Organisation efficace des réunions de parents et de mères Parents Utilisation des données pour l’amélioration de l’école Suivi du budget de l’école Parler d’une seule voix Procédures pour déposer des plaintesÉthique et corruption dans l’éducation 119iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Parties prenantes Exemples de thèmes de formation Bénévoles Techniques pour favoriser la participation des parents et des élèves Gestion et vérification des plaintes Élèves Utilisation des données pour l’amélioration des écoles Communautés Utilisation des données pour l’amélioration des écoles Parler d’une seule voix Médias Droit à l’information dans l’éducation Accès aux initiatives de données ouvertes sur l’école et compréhension de celles-ci Leçons pour les planificateurs — Inclure les parties prenantes visées par l’initiative dans un plan de formation. — Organiser des sessions de formation ou des séminaires pour tous les élèves, pas seulement les délégués scolaires. — Utiliser les structures de conseil et de formation existantes pour réduire les coûts et assurer une plus grande durabilité. 3.5 Suivi des résultats et des impacts des données ouvertes sur l’école Questions clés pour les planificateurs — Quels sont les résultats attendus de l’initiative de données ouvertes sur l’école ? — Quels sont les impacts attendus à plus long terme ? — Comment collecter des preuves sur les résultats et les impacts ?Éthique et corruption dans l’éducation120 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Les initiatives de données ouvertes sur l’école peuvent avoir un impact sur cinq domaines : — Amélioration de l’information : La demande de plus d’infor- mations, plus souvent, avec plus de parties prenantes capables d’y accéder et de les vérifier, peut améliorer la quantité et la qualité des données scolaires. Dupain et Thu Phuong Nguyen (2018) notent que le tableau de bord des écoles au Ghana « permet au SIGE de recueillir deux types d’informations qui lui échappaient jusqu’alors : l’assiduité des enseignants et celle des élèves ». — Amélioration de la planification et de la gestion : Les initia- tives de données ouvertes sur l’école peuvent contribuer à mettre davantage l’accent sur une planification fondée sur des données probantes, à une meilleure prise en compte des besoins de la communauté dans les plans d’amélio- ration des écoles, à l’institutionnalisation des boucles de rétroaction et à l’opérationnalisation des mécanismes de plainte. Les directeurs d’école, en particulier, peuvent être incités à s’acquitter plus soigneusement de leurs tâches de gestion et de supervision (par exemple, en tenant des registres d’inscription et d’assiduité, en contrôlant les absences des enseignants, en rendant compte aux auto- rités locales). « 100 % des écoles bénéficiant d’un soutien pour l’introduction des [tableaux de bord des écoles] avaient des plans d’amélioration approuvés par leur COGES, contre 61 % au début du programme. Source : Banque mondiale, 2017Éthique et corruption dans l’éducation 121iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? — Amélioration des ressources disponibles : En fournis- sant des informations aux utilisateurs, les initiatives de données ouvertes sur l’école peuvent contribuer à iden- tifier certains problèmes – détournements de fonds, pénurie d’enseignants, manque de manuels scolaires, défi- cience des infrastructures ou des équipements scolaires – et à y remédier. Au Guatemala, par exemple, les respon- sables du programme de carte scolaire (ficha escolar) ont indiqué que les données ouvertes sur l’école permettaient aux directeurs de réclamer un budget correspondant au nombre d’élèves inscrits dans leur école. De même, au Bangladesh, dans les écoles où TIB intervient, les parents ont utilisé les données scolaires pour faire pression sur les responsables de l’éducation afin d’augmenter le finance- ment de leur école (Roy et Miah, 2018). Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école aux Philippines Dans le cas des programmes School Report Card/Transparency Board et CheckMySchool, les actions des enseignants ont consisté à faire pression sur les autorités éducatives et scolaires pour qu’elles utilisent mieux les fonds (68,75  % et 66,67  %, respec- tivement), à exiger des autorités qu’elles réduisent la corruption dans l’achat et l’utilisation des équipements (43,75 % et 41,67 %), qu’elles augmentent le financement (43,75  % et 41,67  %) et qu’elles améliorent la qualité de l’éducation (37,5 % et 33,33 %). Source : Parafina, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation122 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? — Amélioration des processus éducatifs : Les données ouvertes sur l’école peuvent contribuer à la clarifica- tion des rôles et des responsabilités de toutes les parties prenantes, fournissant ainsi un cadre de responsabili- sation pour les encourager à remplir leurs obligations, en particulier dans le cas d’initiatives participatives. Le projet AGEMAD à Madagascar (Lassibille et al., 2010) a ainsi permis d’améliorer la façon dont les enseignants s’acquittent de leurs tâches éducatives (planification et préparation des cours, évaluation continue des élèves, soutien aux élèves en difficulté). Parmi les autres effets constatés, citons un engagement accru des parents et des communautés dans la prise de décisions scolaires et entraînant des changements d’attitude de leur part. « Tous les vendredis, le Bupati organise une réunion publique où chacun peut poser des questions et formuler des plaintes ou des demandes liées aux services publics, y compris en ce qui concerne les politiques éducatives. Le chef de district a admis que l’approche du Bupati influençait les pratiques scolaires et, en particulier, réduisait les mauvaises pratiques telles que les frais illégaux et la piètre qualité des locaux scolaires. Source : Felicia, 2018 — Amélioration des performances : Les améliorations en termes de performances sont plus difficiles à prouver, car de nombreux autres facteurs contribuent à l’assiduité des enseignants ou des élèves, aux taux de redoublement et d’abandon, aux résultats des élèves, etc. – qu’il s’agisse de facteurs contextuels (par exemple, l’emplacementÉthique et corruption dans l’éducation 123iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? de l’école, le statut socio-économique des parents, leur niveau d’instruction) ou scolaires (par exemple, la qualifi- cation et la formation des enseignants, le nombre d’heures d’enseignement, la disponibilité des manuels et autres matériels d’apprentissage, l’organisation de la classe et les approches pédagogiques, la convivialité de l’environ- nement scolaire). Toutefois, certains projets font état d’une plus grande assiduité et ponctualité des élèves (le projet AGEMAD à Madagascar et le projet Link au Malawi), ainsi que d’une baisse du taux de redoublement et d’une présence des enseignants plus grande. Peu de projets font état d’améliorations des résultats d’apprentissage. Dupain et Thu Phuong Nguyen (2018) citent l’évaluation à mi-parcours du projet INSPIRE de Link au Malawi, qui « fait ainsi état de témoignages associant une amélioration des apprentissages à l’utilisation des [tableaux de bord des écoles] » (Link, 2017).Éthique et corruption dans l’éducation124 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Tableau 10. Résultats attendus des initiatives de données ouvertes sur l’école Domaines Exemples de résultats attendus Amélioration de l’information Amélioration du contenu et du fonctionnement des SIGE Meilleure fourniture de données aux écoles et aux communautés Meilleure évaluation des problèmes et de leurs causes Amélioration de la planification et de la gestion Accent accru sur une planification fondée sur des données probantes Meilleure planification des districts et des écoles Meilleure exécution des tâches de gestion et de supervision par les directeurs d’école Création d’une boucle de rétroaction avec les parents, les élèves et les communautés Institutionnalisation des réunions scolaires et de mères Développement des capacités des parents, des élèves et des communautés à suggérer des améliorations de l’école Sensibilisation accrue des parents au droit de leurs enfants à une éducation de qualité Sensibilisation accrue des parents à leurs propres responsabilités (alimentation des élèves, assiduité, ponctualité) Mécanismes de plainte mis en place et opérationnels Amélioration des ressources disponibles Budget de l’école plus transparent Contrôle accru de la communauté sur l’utilisation des ressources Demandes d’amélioration des locaux et des équipements à partir de données Mesures correctives prises pour remédier aux insuffisances dans l’utilisation des ressourcesÉthique et corruption dans l’éducation 125iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Domaines Exemples de résultats attendus Amélioration des processus pédagogiques Meilleure exécution de leurs tâches pédagogiques par les enseignants Fréquence accrue des réunions du COGES et de l’association parents-enseignants Augmentation du nombre de réunions impliquant la communauté scolaire dans son ensemble (y compris les plus vulnérables) Augmentation du nombre de visites à domicile Partage plus régulier des bonnes pratiques entre les écoles Augmentation du nombre de mauvaises pratiques signalées et traitées Amélioration des performances Présence renforcée des enseignants ou des élèves Baisse des redoublements Amélioration des résultats d’apprentissage Augmentation des taux de réussite aux examens Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école aux Philippines L’enquête suggère que les enseignants sont ceux qui agissent le plus (55  %). Leurs témoignages semblent indiquer que ce sont les initiatives liées aux tableaux de bord des écoles qui ont eu le plus d’impact sur eux. Le fait de disposer d’outils de suivi et de pouvoir approuver certaines décisions par le biais du [plan d’amélioration de l’école], du [plan d’amélioration annuel] et même des achats, a renforcé leur position. Les parents ont décrit des actions plus modérées (tout au plus 29 %) et ont eu tendance à s’en remettre aux associations parents-enseignants existantes ou à d’autres acteurs, comme les enseignants et les agents tiers de CheckMySchool, pour les aider. Source : Parafina, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation126 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Impacts à long terme Sur le long terme, au moins quatre impacts majeurs des initia- tives de données ouvertes sur l’école peuvent être identifiés. Le premier concerne l’établissement d’un cadre de redeva- bilité mutuelle, dans lequel les rôles et les responsabilités de chaque partie prenante (autorités éducatives, mais aussi directeurs d’école, membres du COGES, parents, élèves et communautés) sont clairement établis. Le deuxième est lié au développement d’une culture de gouvernement ouvert basée sur la participation et l’autonomisation de la communauté et un dialogue accru. Le troisième concerne la lecture et l’in- terprétation collectives des données, qui encouragent une analyse sensée et partagée des informations, établissant un lien avec des problèmes concrets au niveau de la prestation de services. Enfin, le quatrième impact est l’instauration d’une confiance entre les autorités éducatives et le grand public, en encourageant les efforts vers un consensus pour travailler ensemble à une éducation de meilleure qualité.Éthique et corruption dans l’éducation 127iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Graphique 6. Instantanés sur l’impact des données ouvertes sur l’école En Australie, « les directeurs d’école partagent plus ouvertement (et avec plus de précision) les informations sur les performances de leurs étab- lissements. Les parties prenantes et les médias sont mieux informés des limites des données lorsqu’il s’agit de porter des jugements concluants sur les performances à partir des résultats d’une seule année » (Rabinowitz, 2018). En Indonésie, « les parents ont appris l’importance du travail main dans la main avec les enseignants, plutôt que de critiquer de manière agressive sans les aider à trouver des solutions » (Felicia, 2018). Aux Philippines, « pour de nombreuses parties prenantes, l’essentiel concernant l’utilité des informations du [tableau de bord des écoles/ tableau de la transparence] réside dans la confiance accrue dans la direction de l’école. Il devient l’antidote aux doutes habituels sur la capacité et l’intégrité des administrateurs scolaires » (Parafina, 2018). Leçons pour les planificateurs — Distinguer les différents types de résultats des données ouvertes sur l’école en termes d’amélioration de l’information, de la planification et de la gestion, des ressources dispo- nibles et des processus éducatifs. — Faire preuve de recul dans l’appréciation des résultats de la performance, en prenant en compte tous les autres facteurs qui y contribuent. — Accorder l’attention nécessaire à l’impact à plus long terme des initiatives de données ouvertes sur l’école, en termes de redevabilité mutuelle et de renforcement de la confiance.Éthique et corruption dans l’éducation128 iiep.unesco.org 3. Comment planifier l’égalité d’accès aux données ouvertes sur l’école et leur bonne utilisation ? Pour résumer : comment planifier une utilisation équitable et efficace des données ouvertes sur l’école ? Les principales étapes nécessaires pour une conception et une mise en œuvre réussies des initiatives de données ouvertes sur l’école sont résumées dans le Graphique 7. Graphique 7. Principales étapes de la planification des initiatives de données ouvertes sur l’école Identifier les destinataires des données Spécifier à quoi vont servir les données Hiérarchiser les données les plus pertinentes pour les utilisateurs Adapter les modes de diffusion aux publics cibles Former les parties prenantes à l’utilisation des données Renforcer les mécanismes de conformité Suivi des impacts à court et à long termesÉthique et corruption dans l’éducation 129iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité 4.1 Comprendre les différents modèles de redevabilité Redevabilité verticale ou horizontale L’édition 2017/2018  du Rapport mondial de suivi sur l’éduca- tion définit la redevabilité comme « un processus ayant pour objet d’aider les parties prenantes à faire face à leurs respon- sabilités et à atteindre leurs objectifs. Les individus et les institutions sont tenus, sur la base de justifications juridiques, politiques, sociales ou morales, de rendre des comptes sur la façon dont ils se sont acquittés de responsabilités clairement définies » (UNESCO, 2017). Stapenhurst et O’Brien (2008) distinguent la redevabilité horizontale (les autorités exécu- tives sont contrôlées par « un troisième organe qui jouit d’une autonomie relative », c’est-à-dire le Parlement ou le pouvoir judiciaire) et la redevabilité verticale (« les citoyens, les médias et la société civile cherchent à imposer des normes de bonne performance aux fonctionnaires »). Appliqué au secteur de l’éducation, cette approche conduit à une distinc- tion entre les procédures de contrôle gérées par les pouvoirs publics (internes ou externes), d’une part, et les outils de contrôle social impliquant les usagers et les communautés, d’autre part. Graphique 8. Redevabilité horizontale et verticale au sein des systèmes éducatifs Reddition de comptes sur la façon dont les responsabilités définies sont remplies ÉCOLES Redevabilité horizontale Redevabilité verticale INSPECTION AUDITS SOCIAUXÉthique et corruption dans l’éducation130 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité La publication de données sur les intrants, les processus ou les performances des écoles peut encourager la redevabilité verticale et horizontale. Si les données scolaires sont souvent déjà accessibles aux autorités chargées de l’éducation, leur publication les rend plus disponibles à tous les niveaux admi- nistratifs (y compris au niveau local et au niveau de l’école) et à toutes les parties prenantes (dont les COGES). En outre, leur publication permet à un plus grand nombre de parties prenantes (parents, élèves, communautés et organisations de la société civile notamment) d’accéder aux données scolaires et de les utiliser. Dans les deux cas, la publication encourage un changement de culture, exigeant que « enseignants et admi- nistrations apprennent à discuter des forces et des faiblesses en s’appuyant sur des données statistiques variées et facilitent les améliorations » (Anderson, 2005). De la redevabilité à l’obligation d’exécution Les niveaux d’exigence peuvent être plus ou moins élevés pour les entités concernées. Dans certains cas, la redevabi- lité se limite à l’obligation de rendre des comptes, l’entité concernée (par exemple, l’école) devant justifier ses acti- vités (par exemple, l’utilisation des fonds). Cependant, dans certains cas, les exigences vont jusqu’à l’obligation d’exécu- tion, l’entité concernée devant modifier ses comportements ou ses actions. Alors que l’obligation de réponse peut faire partie des procédures institutionnalisées de conformité périodiques ou de routine, l’obligation d’exécution néces- site des discussions approfondies entre l’entité chargée du suivi et l’institution contrôlée, afin de comprendre pourquoi les normes n’ont pas été suivies ou les objectifs atteints, de trouver des moyens de remédier à la situation et de garantir que les décisions soient correctement appliquées.Éthique et corruption dans l’éducation 131iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Redevabilité concernant les finances, la gestion et la pédagogie Les initiatives de données ouvertes sur l’école peuvent avoir un impact sur trois grands domaines de redevabilité : finance, gestion et pédagogie. Chacun de ces domaines est décrit dans le Tableau 11. Tableau 11. Trois grands domaines de redevabilité concernés par les données ouvertes sur l’école Redevabilité financière Redevabilité concernant la gestion Redevabilité pédagogique Les pouvoirs publics et les écoles sont responsables de l’attribution et de l’utilisation correcte de leurs ressources, notamment les fonds Les pouvoirs publics et les écoles sont responsables de toutes les activités concernant la gestion (embauche des ensei- gnants, présence du personnel, supervision de l’enseignement et de l’apprentissage, implication des parents) Les pouvoirs publics et les écoles sont responsables des connaissances et résultats des élèves La redevabilité financière implique que les pouvoirs publics ou les écoles soient responsables de l’utilisation correcte des ressources éducatives. La publication des données sur le financement des écoles peut être utilisée de deux manières : elle peut donner aux autorités scolaires ou aux usagers la possibilité de vérifier qu’ils ont bien reçu les fonds qu’ils étaient censés recevoir, en temps voulu ; les usagers (c’est- à-dire les parents, les élèves, les communautés) peuvent vérifier que les autorités scolaires ont utilisé les fonds d’uneÉthique et corruption dans l’éducation132 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité manière transparente et appropriée. Pour être utiles, les informations financières doivent être suffisamment détail- lées. C’est notamment le cas du tableau de la transparence au Bangladesh, qui recense toutes les transactions financières des écoles. « Depuis que nous sommes soumis à des contrôles, nous sommes plus vigilants. Nous gérons mieux les ressources en fonction des besoins, nous suivons une stratégie adaptée et la gouvernance s’améliore. Si vous avez respecté les règles, les données le montreront tout de suite. Un enseignant du secondaire au Bangladesh (Roy et Miah, 2018) La redevabilité concernant la gestion signifie que pouvoirs publics et écoles sont responsables de toutes les activités liées à la gestion, telles que le recrutement des enseignants, la présence du personnel, la supervision de l’enseignement et de l’apprentissage, la participation des parents. Les initiatives de données ouvertes sur l’école n’affectent que des aspects spécifiques de la gestion sur lesquels elles apportent un éclairage (par exemple, le nombre d’enseignants, la présence ou l’absentéisme des enseignants, le nombre de réunions du COGES). Les données publiées sur le nombre d’enseignants, par exemple, peuvent être utilisées pour détecter les ensei- gnants fantômes. Cependant, les informations sur la présence et l’absentéisme des enseignants doivent être le plus souvent collectées spécifiquement, et l’expérience prouve qu’elles ne sont donc disponibles que dans quelques cas.Éthique et corruption dans l’éducation 133iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité La redevabilité pédagogique implique que les pouvoirs publics et les écoles sont redevables de l’acquisition des connais- sances et des résultats des élèves. En d’autres termes, « les systèmes éducatifs sont tenus responsables de la qualité de leurs “produits”, c’est-à-dire le savoir, les compétences, le comportement et les résultats des élèves » (Hallak et Poisson, 2009). Cette dimension est généralement mesurée par les résultats des élèves à des tests standardisés. Ces données peuvent être utilisées par les autorités locales pour apporter un soutien supplémentaire aux écoles peu performantes, et par les parties prenantes de l’école pour discuter des stratégies d’amélioration des résultats. Toutefois, ce domaine est particu- lièrement complexe, car les mauvais résultats peuvent être liés à une multitude de facteurs difficiles à isoler et à traiter. Performances scolaires pendant la Journée de l’excellence en Colombie Au cours de la Journée de l’excellence, le débat national se concentre sur les moyens d’améliorer l’apprentissage des élèves, allant de l’analyse de l’indice synthétique de la qualité de l’enseignement à des stratégies visant à promouvoir et à renforcer la lecture et l’écriture à la maison. Toutes les écoles – rurales et urbaines, publiques et privées, grandes et petites – participent à la Journée de l’excellence. La clarté des tableaux de bord et la simplicité des informations fournies ont été déter- minantes pour leur utilisation. De même, l’incitation faite par le ministère de l’Éducation pour pousser les écoles à échanger entre elles autour des résultats des indices et de la formulation de mesures d’amélioration a eu des effets positifs. Source : Brito, 2019. ENC. 19Éthique et corruption dans l’éducation134 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Suivi de la redevabilité des enseignants et des parents grâce aux tableaux de bord des écoles indonésiennes Un indicateur obligatoire est la présence ou l’absence des enseignants, afin de trouver une solution à leur éventuel absentéisme. Les autres indicateurs varient selon les commu- nautés. Ils peuvent inclure le fait que les enseignants donnent régulièrement des devoirs aux élèves, qu’ils utilisent des châti- ments corporels ou rendent visite aux élèves absents. Les enseignants, quant à eux, utilisent les indicateurs pour mieux solliciter et garantir la contribution des parents à l’éducation des élèves. Après avoir défini les indicateurs clés, le village forme un comité d’utilisateurs composé de neuf membres (le directeur de l’école, les enseignants, les représentants du conseil du village, les délégués des élèves, les parents et d’autres membres de la communauté). Le comité d’utilisateurs est chargé de suivre et de noter chaque enseignant et direc- teur d’école sur une base mensuelle. Les méthodes de suivi varient selon les communautés et dépendent des indicateurs. Source : Cheng et Moses, 2016. Les initiatives de données ouvertes sur l’école peuvent inclure un ou plusieurs de ces trois domaines de redevabilité en fonc- tion des priorités fixées par leurs initiateurs. Aux Philippines, CheckMySchool englobe « des éléments de redevabilité en matière de gestion, de finances et de pédagogie, car il accueille et encourage la divulgation de toute question qui intéresse ou affecte les parties prenantes » (Parafina, 2018). Dans la plupart des cas, ce sont les directeurs d’école et les enseignants qui sont tenus responsables sur la base des informations fournies. Mais, comme l’illustrent les exemples ci-dessus, les autorités locales ENC. 20Éthique et corruption dans l’éducation 135iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité et centrales, ainsi que les parents et les élèves, peuvent égale- ment être responsabilisés sur la base des données fournies. Leçons pour les planificateurs — Clarifier dès le départ comment les données ouvertes sur l’école peuvent contribuer à renforcer la redevabilité dans le système éducatif. — Plus précisément, réfléchir à la manière dont les données publiées peuvent améliorer la redevabilité financière, péda- gogique ou relative à la gestion. — Faire preuve de prudence quant aux enseignements tirés des données sur les performances des écoles. — Utiliser les données ouvertes sur l’école pour promouvoir la redevabilité verticale et horizontale. — Veiller à ce que les acteurs scolaires ne soient pas tenus responsables des décisions prises à un niveau supérieur. 4.2 Formuler une théorie du changement L’expérience montre que le lien entre les données ouvertes sur l’école et la responsabilisation n’est pas nécessairement simple dans la pratique, car la plupart des initiatives manquent « de mesures de responsabilisation claires et efficaces, ainsi que de liens clairs avec les personnes capables d’apporter des chan- gements » (Cheng et Moses, 2016). Renforcer le lien entre les données ouvertes sur l’école et la responsabilisation néces- site donc de bien comprendre qui va utiliser les informations fournies et à quelles fins, ainsi que les résultats que l’on peut attendre de cette utilisation. En d’autres termes, il est impor- tant de formuler une théorie du changement. Quatre principaux moteurs de changement peuvent être considérés dans ce cadre.Éthique et corruption dans l’éducation136 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Tableau 12. Quatre facteurs principaux reliant les données ouvertes sur l’école et la redevabilité Lier les données avec... Acteurs principaux Théorie du changement Le marché Parents Écoles Les écoles se font concurrence pour les inscriptions, les parents utilisant les informations fournies pour choisir où inscrire leurs enfants. Les écoles cherchent à promouvoir et à protéger leur réputation. La planification collaborative impérative Autorité scolaire locale Autorité scolaire COGES Enseignants L’autorité scolaire est invitée à élaborer un plan d’amélioration de l’école à l’aide des données de l’école, en consultation avec le COGES et d’autres acteurs de l’école. Le plan devient une condition préalable à l’obtention d’un financement. Les récompenses et sanctions Autorité scolaire centrale ou locale Écoles Les écoles peu performantes reçoivent des fonds ou un soutien supplémentaires (ou sont sanctionnées dans certains cas) par l’autorité éducative centrale ou locale pour avoir atteint (ou non) les normes fixées. Les écoles les plus performantes sont récompensées. La participation des usagers Parents Élèves (dans quelques cas) Communautés Autorité scolaire Société civile Médias (dans certains cas) Les usagers discutent des données publiques sur l’école pour identifier les problèmes et faire pression sur l’autorité éducative ou l’autorité locale pour y remédier. Source : Adapté de Cheng et Moses, 2016.Éthique et corruption dans l’éducation 137iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité « Il existe généralement un lien présumé qui mènerait de la sensibilisation (par la transparence et l’information) à l’autonomisation et aux revendications (par le biais d’institutions formelles et informelles) et, enfin, à la responsabilisation (en changeant les incitations des prestataires) afin qu’ils modifient leur comportement et réagissent par crainte des sanctions. Source : Bordoloi et Kapoor, 2018 Le modèle de marché Selon le modèle de marché, les parents utilisent les informa- tions fournies sur chaque école pour choisir celle où inscrire leurs enfants. Les écoles se font donc concurrence pour les inscriptions. La publication des données sur les écoles incite ainsi les autorités scolaires et les enseignants à améliorer le service fourni (par exemple, la qualité des locaux, la disponibi- lité des équipements, les résultats scolaires) afin d’attirer les élèves et donc d’obtenir des ressources supplémentaires. Même dans les contextes où la concurrence est faible, la diffusion d’informations encourage les écoles à maintenir ou à protéger leur « réputation ». Dans cette approche néolibérale, les parents sont définis comme des « consommateurs » de services éduca- tifs opérant sur un « marché libre », ce qui signifie qu’ils peuvent décider où inscrire leurs enfants, quel que soit le lieu. On trouve ces modèles dans les pays où existe une poli- tique de choix de l’école, dont les écoles et les parents sont devenus familiers. L’Indonésie illustre bien cette approche. Les tableaux de bord des écoles y sont utilisés par les parents dans leur choix d’école, mais également par les écoles pourÉthique et corruption dans l’éducation138 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité promouvoir leur réputation – puisqu’elles sont autorisées à sélectionner les élèves (notamment sur des critères de performance). Cette approche est décrite par Felicia (2018) : « Influencée par la longue tradition du choix de l’école en Indonésie, la publication d’informations sur les écoles est considérée par les acteurs scolaires comme un moyen de promouvoir les programmes et les réalisations de l’école. » En d’autres termes, les données publiques sont utilisées pour développer la concurrence du marché local. « Les écoles devraient publier nos résultats scolaires, car cela donnerait une bonne image de l’institution et rendrait les élèves fiers de fréquenter une école réputée. Étudiants en Indonésie (Felicia, 2018) Les initiatives de données ouvertes sur l’école qui suivent ce modèle de marché se concentrent sur les données relatives aux performances des écoles, considérées comme le critère le plus important pour guider le choix des parents. Toutefois, d’autres informations illustrant la qualité de l’offre (par exemple, le nombre de salles d’informatique, la disponibilité d’internet, les activités extrascolaires, les récompenses de l’école ou des élèves) peuvent être ajoutées. L’accent sur les performances a été critiqué dans la littérature (UNESCO, 2017) pour avoir favorisé une culture de « bachotage », encouragé la concur- rence entre les enseignants et augmenté la pression sur les élèves. Les critiques évoquent aussi souvent les difficultés que rencontrent certains acteurs pour interpréter correctement les données relatives aux résultats des élèves. Enfin, les impli- cations en termes d’équité et d’inclusion sont évidentes, lesÉthique et corruption dans l’éducation 139iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité groupes les plus privilégiés bénéficiant d’un accès plus facile à une offre scolaire plus large, tandis que les groupes défavorisés sont limités aux écoles de proximité. Cette approche de marché n’est généralement pas mise en avant par les instigateurs des données ouvertes sur l’école. En outre, elle n’est pas applicable aux contextes où le choix de l’école n’est pas la règle générale, ou lorsque l’offre d’écoles publiques est limitée. Roy et Miah (2018) notent qu’au Bangladesh, « les parents qui envoient leurs enfants dans des écoles publiques, en particulier dans les zones rurales, donnent la priorité à la proximité », bien qu’ils tiennent également compte de la répu- tation académique de l’école. Au Pakistan, 74 % à 86 % des parents interrogés ont déclaré qu’il n’y avait aucune corrélation entre le choix de l’école pour leurs enfants et les informations auxquelles ils avaient eu accès sur l’école. En Australie, les initiateurs de My School réfutent les critiques leur reprochant de développer la concurrence entre les écoles, en insistant au contraire sur le fait que leur objectif est de se concentrer sur les progrès de l’école (c’est-à-dire les données sur la crois- sance) et de cibler les domaines à améliorer. Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Pendjab (Pakistan) Lorsqu’on leur a demandé si les données scolaires influençaient leur décision d’envoyer leurs enfants dans une école particu- lière, 74 % des personnes interrogées de Rawalpindi ont répondu par la négative. Des tendances similaires ont été observées dans d’autres districts : 86 % des parents à Hafizabad et 80 % à Chiniot ont déclaré qu’il n’y avait pas de corrélation entre l’inscription de leur enfant et les informations auxquelles ils avaient eu accès par le biais de la PMIU. Source : Khan, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation140 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Graphique 9. Raisons pour lesquelles les parents choisissent les écoles au Bangladesh (réponses multiples) 100 % 80 % 60 % 40 % 20 % 0 % Proximité Réputation Coûts Autres académique moindres ¢ Écoles où TIB intervient ¢ Écoles sans intervention Source : Roy et Miah, 2018. Le modèle de planification collaborative impérative Dans le cadre du modèle de planification collaborative impé- rative, l’autorité scolaire conçoit un plan d’amélioration de l’école à partir des données ouvertes sur l’école, en étroite consultation avec le COGES et d’autres acteurs scolaires. La préparation du plan devient une condition pour recevoir un financement. Cette approche doit être considérée dans le contexte plus large de décentralisation et d’autogestion des années 1980, qui repose sur l’idée que les décisions sont mieux prises là où elles sont mises en œuvre. Ce modèle est aussi fondé sur la prise de décision partagée au niveau de l’école, qui a émergé à la fin de la même décennie. Selon Cheng (1996), la principale raison de ce changement était que « la décentrali- sation du pouvoir au niveau de l’école ne pouvait pas garantir que les écoles utiliseraient efficacement leur pouvoir pourÉthique et corruption dans l’éducation 141iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité améliorer la qualité de l’éducation. Par conséquent, les respon- sables de l’école et les bénéficiaires des services d’éducation devraient partager la prise de décision au niveau de l’école ». Les données ouvertes sur l’école offrent l’occasion de réac- tiver cette notion de décision partagée au niveau de l’école, en encourageant les communautés scolaires à fonder leurs échanges et leurs réflexions sur un ensemble de données objectives qui mettent en évidence la situation actuelle de l’école et permettent de la comparer aux normes nationales ou avec d’autres écoles. Le fait que ces données soient partagées non seulement avec les directeurs d’école mais aussi avec les membres du COGES, les enseignants, les parents, les élèves, les membres de la communauté, etc. donne une impulsion supplémentaire vers des approches plus collaboratives. Aux Philippines, par exemple, les autorités scolaires sont invitées à partager les tableaux de bord des écoles lors des réunions du COGES. Elles doivent également les afficher sur un tableau public. Tous les membres du COGES ont le droit d’évoquer leurs préoccupations, de faire des suggestions et de participer à l’élaboration du plan d’amélioration de l’école. Réunion du COGES en Inde Source : Bordoloi et Kapoor, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation142 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Une telle approche n’est pas limitée aux initiatives gouverne- mentales. Au Malawi, par exemple, l’ONG Link a décidé d’utiliser les données ouvertes sur l’école pour encourager la planifi- cation collaborative14. La communauté scolaire a été invitée à discuter du contenu des tableaux de bord des écoles lors de la réunion d’évaluation des performances de l’école, à identifier les problèmes et à formuler des suggestions. Le plan annuel d’amélioration de l’école a ensuite été conçu en conséquence, Link soutenant ce processus grâce à une formation en gestion scolaire. À la suite d’une initiative similaire, la Banque mondiale (2017) a calculé que toutes les écoles du Ghana ayant reçu un soutien pour l’introduction des tableaux de bord des écoles avaient des plans d’amélioration approuvés par leur COGES, contre seulement 61 % au début du projet. « Auparavant, les décisions relatives à la gestion de l’école étaient prises par une poignée de membres du personnel scolaire sans vraiment impliquer les parents ou la communauté, même si tout le monde au Malawi savait que ce type d’arrangement était propice à la corruption. Un chef de projet de Link au Malawi (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018) Le modèle de récompenses et de sanctions Le modèle de récompenses et de sanctions lie les incitations financières aux performances scolaires, en utilisant les résultats des tests des élèves comme critère d’évaluation. Il récompense les écoles très performantes et sanctionne les écoles qui ont 14 Voir www.lcdinternational.org/country/malawiÉthique et corruption dans l’éducation 143iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité de mauvais résultats. Cette approche s’appuie sur le concept de financement basé sur la performance. Le financement des intrants serait insuffisant pour améliorer les résultats scolaires, d’où la nécessité d’introduire des incitations financières pour motiver les acteurs à changer de comportements et de pratiques afin d’atteindre les objectifs fixés. Encouragé par la croissance des données sur les résultats d’examen, ce modèle – notamment mis en œuvre aux États-Unis – a été critiqué pour son manque d’impact sur les performances et pour ses effets néfastes sur l’équité. L’UNESCO (2017) cite également des critiques selon lesquelles « lier étroitement un score unique aux moyens de subsistance de l’école est injuste, car les résultats des tests sont fortement déterminés par des facteurs qui échappent au contrôle de l’école, tels que les aptitudes naturelles, le milieu socio-économique, le soutien scolaire après l’école et l’implica- tion des parents ». Ce modèle existe indépendamment des données ouvertes sur l’école. Les pouvoirs publics chargés de l’éducation peuvent décider de récompenser les écoles en fonction des données qu’elles détiennent, sans nécessairement les publier. Cependant, peu de tableaux de bord des écoles comprenant des données de performance évoluent dans ce sens, comme le montre l’exemple des rapports d’excellence scolaire en Colombie (Encadré  21). D’autres utilisent des indicateurs alternatifs aux résultats des élèves afin de détecter les faibles performances – par exemple, les taux de présence et d’absentéisme des enseignants dans le cadre du projet PMIU au Pendjab, au Pakistan. Dans ce cas, les enseignants très assidus peuvent se voir attribuer une prime ou recevoir une reconnaissance publique, tandis que les ensei- gnants moins assidus peuvent encourir des pénalités mineures, ou des sanctions plus graves, y compris le licenciement, lorsque l’absentéisme se prolonge.Éthique et corruption dans l’éducation144 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Rapports d’excellence scolaire et récompenses en Colombie Pour renforcer la redevabilité, le ministère de l’Éducation encourage les écoles à se coordonner avec les bureaux locaux de l’éducation et à signer un accord d’excellence énumérant leurs objectifs pour l’année suivante. À l’heure actuelle, cet accord ne prévoit pas de conséquences en cas de réussite ou d’échec. Toutefois, à partir de 2016, le ministère a commencé à récompenser financièrement les écoles selon qu’elles ont plus ou moins atteint les objectifs qu’elles se sont fixés. Source : Cheng et Moses, 2016. Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Pendjab (Pakistan) À Rawalpindi, tous les chefs d’établissement ont utilisé des données spécifiques à leur école pour établir des comparai- sons avec d’autres écoles ; 66,6 % des chefs d’établissement à Hafizabad et 50  % à Chiniot utilisent les données de manière similaire. L’accès aux données sur la performance de son école, ainsi que sur la performance d’autres écoles dans le même district ou dans d’autres districts, peut ainsi générer un esprit de compétition, que ce soit en tentant de s’améliorer par rapport à des résultats précédemment obtenus, comme à Hafizabad, ou en se comparant à un score basé sur des normes minimales de performance, comme à Rawalpindi. Source : Khan, 2018. ENC. 21Éthique et corruption dans l’éducation 145iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité La plupart des exemples documentés de données ouvertes sur l’école relèvent cependant d’une philosophie opposée. Au lieu d’être sanctionnées, les écoles peu performantes reçoivent davantage de soutien. Dans le cadre du projet PMIU, par exemple, les enseignants travaillant dans des écoles peu performantes reçoivent un soutien et un accom- pagnement, et les élèves ont accès à des cours de remise à niveau (Khan, 2018). Dans l’État de Colima, au Mexique, les directeurs d’école et les enseignants « sont conseillés sur la manière d’interpréter les résultats Evaluación Nacional de Logro Académico en Centro Escolares (Évaluation nationale des performances scolaires) et de procéder aux ajustements pédagogiques correspondants. Grâce à la mise en place de réseaux de données professionnelles, les écoles sont mises en relation avec les écoles les plus performantes de la même localité, et conseillées sur la manière d’élaborer des plans d’amélioration de l’école » (Cheng et Moses, 2016). De même, en Australie, les organisations communautaires utilisent les données de My School pour soutenir les progrès des écoles ayant un faible score ICSEA. Le modèle de participation des usagers Dans le modèle de participation des usagers, les parents et les communautés sont invités à accéder aux données publiques des écoles, à en discuter et à demander à l’école ou à l’autorité éducative locale de remédier aux lacunes mises en évidence. Ce modèle part du principe que la pression exercée par les usagers amènera les pouvoirs publics à offrir un meilleur service. Toutes les initiatives de données ouvertes sur l’école suivant une approche participative adhèrent à ce principe selon lequel les voies de responsabilisation les plus courtes (par exemple, via les parents et les autorités scolaires) doiventÉthique et corruption dans l’éducation146 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité être préférées aux voies plus longues (par exemple, via les citoyens et l’État), lorsque ces dernières ont prouvé leur incapa- cité à résoudre les problèmes sur le terrain. La relation étroite et continue entre les usagers et l’école ou l’autorité éducative locale est considérée comme un élément clé pour inciter les opérateurs à réagir et à résoudre les problèmes. Pour être efficace, ce modèle exige que les usagers aient non seulement la possibilité d’accéder aux informations, mais aussi d’agir en conséquence. Lorsque les initiatives d’ouver- ture des données se limitent à fournir des informations, elles suivent ce que Parafina (2018) appelle un « modèle de partici- pation prépublique », citant l’exemple des tableaux de bord des écoles aux Philippines. Cet exemple « implique une participa- tion prépublique parce que [le ministère de l’Éducation] limite l’objectif des tableaux de bord des écoles à la diffusion d’in- formations et à la communication, mais ne stimule jamais la demande des citoyens. Grâce aux tableaux de bord des écoles, les parties prenantes peuvent s’enquérir des problèmes et, à partir de cette enquête, faire pression sur les administrateurs scolaires pour qu’ils soient plus performants ». Cependant, aucun mécanisme structuré n’est en place pour garantir que cela se produise et il n’existe aucun registre des demandes ou des réponses. Ainsi, l’efficacité des tableaux de bord des écoles dépend de la volonté des autorités locales ou scolaires de répondre aux demandes. « Dans certains cas, les administrateurs scolaires empêchent ou découragent les parents de faire valoir leur droit de s’informer ou d’exiger des informations, car ils considèrent qu’informer ne relève pas de la responsabilité de l’école. Source : Parafina, 2018Éthique et corruption dans l’éducation 147iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Plusieurs conditions préalables améliorent l’efficacité de ce modèle. Tout d’abord, l’organisation d’activités de sensibili- sation et de développement des capacités, avec l’aide de la société civile, est essentielle pour s’assurer que les parents (en particulier les mères), les communautés et les enseignants soient bien informés de leurs rôles et leurs responsabilités, et pour les encourager à poser des questions, notamment sur le manque d’enseignants, leur assiduité ou les résultats scolaires. Deuxièmement, il est important de regrouper et d’articuler les questions et les préoccupations de ceux qui utilisent des tech- niques de mobilisation communautaire. Troisièmement, le droit des usagers à obtenir une réponse de l’école ou de l’autorité éducative locale doit être renforcé avec le soutien de la société civile, voire des médias locaux. Enquête de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école en Inde La majorité des parents (90 %) ont indiqué qu’ils n’avaient jamais suivi de formation ou reçu de conseils, que ce soit dans les écoles ou dans la communauté, sur l’utilisation des informations pour demander des comptes aux écoles. Source : Bordoloi et Kapoor, 2018. Enfin, on espère que la participation accrue du public contri- buera non seulement à accroître la redevabilité des écoles et des autorités éducatives locales, mais aussi à « coordonner les efforts de toutes les parties prenantes de l’éducation. Cette coordination est importante car l’éducation concerne non seule- ment les écoles, mais aussi les parents et la communauté. Selon les chercheurs, l’amélioration de la communication et deÉthique et corruption dans l’éducation148 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité la coordination augmente le niveau d’investissement de toutes les parties prenantes pour améliorer l’éducation des enfants » (Cheng et Moses, 2016). En d’autres termes, l’engagement actif de tous les acteurs scolaires conduit non seulement une école ou une autorité éducative locale à agir mais aussi encourage les enseignants à mieux faire, et les parents à consacrer plus de temps et d’attention à l’éducation de leurs enfants. Leçons pour les planificateurs — Concevoir une théorie du changement claire qui lie dès le départ les données ouvertes sur l’école à la redevabilité. — Donner la priorité aux modèles de « redevabilité douce », tels que la planification collaborative impérative et la participation des utilisateurs, et envisager de combiner ces deux modèles. — Être conscient des risques liés aux modèles de « re de vabilité stricte » tels que les modèles de marché ou de récompenses et sanctions et essayer de les limiter. 4.3 Intégrer les questions de corruption dès le début Les données ouvertes sur l’école ne peuvent pas résoudre toutes les pratiques de corruption dans le secteur de l’éducation, mais elles peuvent contribuer à en combattre certaines. Pour faci- liter ce processus, les données doivent mettre en lumière les domaines les plus vulnérables à la corruption (par exemple, le financement des écoles, les locaux, les équipements, les manuels scolaires, la présence des enseignants, les contribu- tions des parents). Au Pakistan, par exemple, tous les directeurs d’école des districts interrogés ont déclaré que les indicateurs les plus critiques pour lutter contre la corruption étaient laÉthique et corruption dans l’éducation 149iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité présence des enseignants, la fourniture de manuels scolaires et les inspections scolaires (Khan, 2018). Aux Philippines, « les parents, les enseignants et les dirigeants communautaires sont enclins à utiliser CheckMySchool plutôt que les données des tableaux de bord des écoles ou des tableaux de la transparence pour révéler des abus dans l’utilisation des locaux, des équipe- ments, des manuels scolaires et d’autres ressources de l’école (bien que cela soit moins prononcé chez les enseignants) » (Parafina, 2018). Au Bangladesh, les parents ont plutôt porté leur attention sur le montant des allocations, les locaux et les manuels scolaires (Roy et Miah, 2018). Graphique 10. Pourcentage de parents ayant signalé l’intérêt de telles ou telles données afin de lutter contre la corruption (Bangladesh) Taux de scolarisation Redoublement, abandon et passage en classe supérieure des élèves Services de l’école (gratuits et payants) Assiduité des élèves Nombre d’enseignants Nombre d’élèves Résultats des tests des élèves Responsabilités des COGES Critères d’éligibilité et montant des bourses Locaux scolaires Manuels scolaires 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Source : Données d’enquêtes sur le terrain recueillies dans le cadre de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Bangladesh. Résultats des écoles où TIB intervient (Roy et Miah, 2018).Éthique et corruption dans l’éducation150 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Tableau 13. Principales caractéristiques, avantages et inconvénients de chacun des modèles de redevabilité étudiés Théorie du changement Avantages Inconvénients M ar ch é Pression sur les parents pour qu’ils envoient leurs enfants dans les écoles les plus performantes Accès public aux données sur les performances des écoles Concurrence entre les écoles pour améliorer leurs performances Pression sur les directeurs d’école et les enseignants pour améliorer les résultats Accent mis sur l’amélioration des résultats des élèves Concurrence exacerbée entre les écoles, les enseignants et les élèves Pl an ifi ca ti on c ol la bo ra ti ve im pé ra ti ve Pression sur les directeurs d’école pour qu’ils partagent les décisions en matière de planification et de gestion de l’école Données scolaires partagées avec les autorités scolaires, les COGES et le grand public Production commune d’un plan d’amélioration Pression sur les autorités scolaires pour atteindre les objectifs fixés Amélioration de la qualité du processus de planification Identification de plusieurs dimensions pour une amélioration systématique Intégration de la planification scolaire dans le cycle global de planification Domination des directeurs d’école dans ce processus par rapport aux autres acteurs (COGES) Participation limitée des autres utilisateurs dans le processusÉthique et corruption dans l’éducation 151iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Théorie du changement Avantages Inconvénients R éc om pe ns es e t s an ct io ns Pression sur les écoles pour améliorer leurs performances Récompenser les écoles les plus performantes Ressources supplémentaires ou soutien (ou sanction) pour les écoles/individus peu performants Les écoles/enseignants modifient leur comportement Ciblage de ressources ou de soutiens supplémentaires pour les écoles les moins performantes Performances scolaires réduites aux résultats des tests Concurrence exacerbée entre les écoles et les enseignants Impacts négatifs des sanctions Pa rt ic ip at io n de s us ag er s Pression sur l’école/ l’autorité éducative locale pour qu’elle prenne en compte le point de vue des utilisateurs sur les problèmes et les solutions Organisation d’activités impliquant les communautés (enquêtes, rassemblements de mères, suivi communautaire) Identification des questions prioritaires à traiter L’école/l’autorité scolaire locale prend des mesures pour résoudre ces problèmes Promotion de la responsabilisation des usagers Meilleure prise en compte des besoins concrets au niveau de l’école Concentration sur les problèmes à traiter en priorité Absence de conséquences pour les autorités scolaires/ les autorités éducatives locales Capacité limitée des autorités scolaires à agir lorsque les décisions sont prises à un niveau supérieurÉthique et corruption dans l’éducation152 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité En outre, de nombreux domaines où la corruption peut se développer bénéficient des initiatives de données ouvertes sur l’école. Ces domaines varient selon le contexte et peuvent être regroupées en trois catégories : les données scolaires, la gestion des ressources et le comportement du personnel. Ces domaines sont analysés plus en détail dans les sections suivantes. Données scolaires Le fait d’afficher de manière transparente les données scolaires – le nombre d’élèves inscrits et le nombre d’en- seignants, par exemple – rend beaucoup plus difficile la manipulation de l’information par divers acteurs. La publication de ces informations permet de détecter plus facilement les gonflements des effectifs pour obtenir davantage de fonds ou l’inclusion d’enseignants fantômes dans la liste des enseignants. De plus, la multiplication des données combinée à leur publication encourage les initiateurs à standardiser les indicateurs, permettant une utilisation plus large de la technologie pour saisir et transmettre les données instantanément, et pour assurer l’exactitude des données avant leur publication. Dans le cadre du projet PMIU au Pakistan, par exemple, les données standardisées sont désormais collectées à l’aide de tablettes Android qui sont directement synchronisées avec une base de données en ligne, évitant ainsi la saisie manuelle des données (Khan, 2018). En outre, grâce à l’augmentation du volume d’informations fournies par les écoles, une grande variété de données est désormais collectée sur des aspects similaires, ce qui permet de procéder à des vérifications croisées et deÉthique et corruption dans l’éducation 153iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité déceler d’éventuelles anomalies. Dans le cadre du projet Sekolah Kita, par exemple, chaque école indonésienne doit soumettre plusieurs variables concernant les élèves (par exemple, la situation familiale de l’élève, la distance entre son domicile et l’école) et les enseignants (par exemple, leurs qualifications, leur statut). La facilité avec laquelle il est possible de vérifier les données et de détecter les inco- hérences dissuade fortement de manipuler les informations. De même, dans le cadre du projet Cek Sekolahku (Indonésie), l’état des locaux est désormais évalué par un système basé sur les réponses des écoles à une vingtaine de questions. Cela réduit le risque de surestimer les besoins de réparation afin d’obtenir davantage de fonds, ou de les sous-estimer pour obtenir de bonnes notes lors des évaluations d’accré- ditation des écoles. « C’est un fait intéressant : le nombre d’élèves au primaire ne cesse de diminuer. Avec le système Dapodik en place, il est beaucoup plus difficile pour les écoles de gonfler le nombre de leurs élèves. Pour chaque élève, les écoles doivent soumettre de nombreuses variables, notamment son contexte démographique, sa situation familiale, ses progrès scolaires et même la distance entre son domicile et l’école. Il est désormais beaucoup plus difficile de manipuler les données concernant les élèves. Un représentant de district provincial en Indonésie (Felicia, 2018)Éthique et corruption dans l’éducation154 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Gestion des ressources La publication d’informations financières sur les écoles peut contribuer à améliorer la transparence concernant l’alloca- tion et l’utilisation des fonds. Le cas de l’Ouganda, souvent cité dans la littérature, illustre comment les campagnes d’in- formation et la décision de demander à chaque école primaire de publier le montant des fonds reçus ont réduit considé- rablement les détournements de fonds. Ces derniers sont passés de 78 % en 1995 à 18 % en 2001 (Reinikka et Smith, 2004). Des exemples plus récents illustrent la manière dont l’affichage des données financières peut être utilisé par les communautés pour s’informer sur les dépenses des écoles et faire pression sur les responsables scolaires pour qu’ils fassent un meilleur usage des fonds – comme c’est le cas avec les tableaux de la transparence affichés par les écoles à la demande du ministère de l’Éducation des Philippines (Parafina, 2018). Les frais de scolarité et les allocations des élèves sont d’autres domaines où les données ouvertes sur l’école peuvent contri- buer à réduire les mauvaises pratiques. Dans le cadre du projet Cek Sekolahku en Indonésie, l’information sur l’utilisation des sommes demandées aux parents a permis de découvrir des cas de perception illégale de frais, par exemple pour acheter des uniformes (Felicia, 2018). De même, au Bangladesh, « la connaissance du montant réel de l’allocation, des frais d’examen et d’autres droits a permis aux parents de protester contre les irrégularités dans la distribution et le paiement de l’allocation » (Roy et Miah, 2018). Les informations sur les infrastructures, les équipements ou les manuels scolaires peuvent également conduire à des améliorations. Dupain et Thu Phuong Nguyen (2018) évoquent l’exemple du programme éthiopien de redeva-Éthique et corruption dans l’éducation 155iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité bilité sociale, où « le contrôle par la communauté des travaux d’infrastructure a permis de découvrir l’utilisation de maté- riaux non conformes aux spécifications du marché et les faire remplacer par l’entreprise de construction ». « Pour moi, l’information la plus importante est le budget de l’école. Si nous savons comment notre école utilise le Bantuan Operasional Sekolah [Fonds d’aide au fonctionnement des écoles] et les autres fonds du gouvernement, nous comprendrons s’ils dépensent réellement les fonds pour les manuels, les chaises et les bureaux utilisés dans nos classes. Mais si nous constatons que de nombreux bureaux et chaises sont cassés et que les manuels ne sont pas disponibles, nous pouvons demander aux administrateurs comment ils dépensent les fonds et pourquoi nos besoins ne sont pas prioritaires. Un élève en Indonésie (Felicia, 2018) Comportement du personnel Enfin, la publication de données sur l’absentéisme des ensei- gnants est l’objet de débats dans quelques pays. En Inde, ces données ne sont pas incluses dans le système U-DISE, en grande partie en raison du manque de fiabilité de l’indicateur, autodéclaré dans les registres scolaires (Bordoloi et Kapoor, 2018). En Indonésie, une application Android innovante permet de surveiller l’assiduité scolaire et d’intégrer ces infor- mations dans le tableau de bord des écoles. Parallèlement, des efforts ont été déployés pour modifier la perception de la communauté concernant les comportements des ensei-Éthique et corruption dans l’éducation156 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité gnants et encourager des actions en conséquence dans les cas d’absentéisme avéré (Cheng et Moses, 2016). Au-delà de la question de l’absentéisme, de nombreux témoignages montrent la capacité des données ouvertes sur l’école à auto- réguler les comportements individuels, les responsables de l’éducation publique et les acteurs scolaires ayant tendance à devenir plus vigilants et prudents en raison des possibilités accrues de surveillance. « Les données scolaires favorisent l’efficacité en maintenant les enseignants attentifs à tout moment, puisqu’ils sont inspectés de plus près qu’auparavant. Un élève en Indonésie (Felicia, 2018) Bâtir la confiance grâce à une politique de calibrage Bien que les données ouvertes sur l’école puissent contribuer à réduire les mauvaises pratiques, la lutte contre la corrup- tion est rarement leur objectif principal, mais plutôt un effet induit. Il y a deux raisons principales à cela : premièrement, les politiques de lutte contre la corruption sont souvent perçues par les acteurs comme « une autre réglementation en concur- rence avec des politiques telles que la qualité des enseignants et le programme d’enseignement » (Felicia, 2018) ; deuxième- ment, les initiateurs de l’ouverture des données scolaires sont soucieux d’instaurer la confiance et de favoriser la collabora- tion. Ils préfèrent par conséquent souligner les avantages des données ouvertes et encourager l’appropriation du processus. En d’autres termes, « les parties prenantes ont tendance à éviter les confrontations risquées, les humiliations ou lesÉthique et corruption dans l’éducation 157iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité procédures administratives afin de maintenir des relations interpersonnelles harmonieuses » (Parafina, 2018). Cependant, il est indéniable que les données ouvertes encou- ragent l’action pour répondre aux défis liés à la redevabilité, en générant des questions et des demandes de la part des usagers. Dans cette optique, Parafina (2018) plaide pour « l’introduction de [tableaux de bord des écoles] en tant qu’outil d’information et de communication répondant à la demande croissante, bien que souvent discrète, de transparence de la part de la commu- nauté scolaire, sans contrarier ou menacer le leadership et l’autorité du directeur ». L’idée ici est de faciliter les progrès vers l’intégration d’une composante anti-corruption plus forte, sans menacer les acteurs ni créer une résistance basée sur la peur des sanctions. C’est ce qu’illustre le projet Sekolah Kita en Indonésie, qui a conduit à la signature d’un protocole d’accord entre le ministère de l’Éducation et de la Culture et l’agence de lutte contre la corruption, la KPK, en 2017, en vue d’accroître la participation de la communauté au suivi des locaux scolaires, des équipements et de l’absentéisme des enseignants.Éthique et corruption dans l’éducation158 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Données ouvertes sur l’école : communication ou redevabilité ? Dans nos communications officielles, le message est vrai- ment que le tableau de bord des écoles est destiné à la communication, mais cette politique pourrait servir un objectif secondaire [de redevabilité]. Nous ne l’avons pas formulé dans la politique ; nous nous attendions à ce que ce soit un résultat potentiel du tableau de bord des écoles. Une fois que les écoles seront à l’aise pour s’ouvrir aux parties prenantes et partager leurs données, l’objectif secondaire de promotion de la redevabilité [sera atteint]. C’est pourquoi nous présentons le tableau de bord des écoles comme un outil de développement. Il pourra bientôt être utilisé comme un outil de responsabilisation. Mais, à court terme, comme nos chefs d’établissement ne sont pas encore à l’aise avec ce concept, nous devons l’introduire de manière subtile. Source : Parafina, 2018. Conséquences établies et mécanismes de plainte Il ne suffit pas d’identifier les mauvaises pratiques à l’aide des données ouvertes sur l’école. Il est essentiel de s’assurer que la pression exercée par les parents – par exemple, sur les autorités éducatives et scolaires pour réduire les détourne- ments de fonds, mieux utiliser les fonds, réduire le nombre d’enseignants fantômes ou l’absentéisme des enseignants, diminuer la corruption dans l’achat de locaux, d’équipe- ments, de manuels, etc. – amène des changements (voir Tableau 14). L’expérience montre que cela nécessite d’identi- fier le responsable des décisions en question, et à quel niveau ENC. 22Éthique et corruption dans l’éducation 159iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité du système il opère, ainsi que les conséquences prévues ou légales en cas de violation des règles. Par exemple, les décisions relatives à la gestion des enseignants ne sont pas forcément du ressort des autorités scolaires, mais parfois des autorités éducatives locales ; dans ce cas, c’est à elles qu’il convient de s’adresser. Il est nécessaire de mettre en place des mécanismes de plainte opérationnels pour signaler des irrégularités et s’assurer qu’elles reçoivent une réponse officielle. Plusieurs initiatives de données ouvertes, la plupart diri- gées par la société civile, ont créé des canaux pour déposer des plaintes. Dans le cadre du projet Cek Sekolahku mené par TII, des « agents scolaires » (c’est-à-dire des élèves, des parents et des enseignants) examinent et vérifient béné- volement les plaintes. Ils reçoivent une formation de TII et des officiers de district locaux pour suivre un protocole établi (voir Annexe 3). Chaque plainte est traitée en moins de 10  jours et sa conclusion est affichée sur la page web de l’école, sans divulguer les noms. Mejora tu Escuela, qui englobe 480  000  écoles au Mexique, permet également aux usagers de déposer des plaintes en ligne. De même, une ligne d’assistance téléphonique a permis de recueillir 186  plaintes (concernant, par exemple, le dysfonctionne- ment des équipements, l’arrivée tardive d’enseignants) au cours de la phase pilote de la PMIU au Pakistan.Éthique et corruption dans l’éducation160 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Tableau 14. Pourcentage de parents ayant déclaré utiliser les données ouvertes sur l’école pour faire pression sur les autorités éducatives ou scolaires (par catégorie d’action) Pression sur les autorités éducatives ou scolaires pour Bangladesh Indonésie Philippines Gouv.* SC** Gouv.* SC** Gouv.* SC** Augmenter le financement — 57,1 49,2 56,6 23,2 31,4 Réduire les détournements de fonds — — 36,2 43,4 19,6 17,6 Mieux utiliser les fonds — 14,3 60,3 54,2 33,9 33,3 Augmenter le nombre d’enseignants — 33,3 28,5 38,6 14,3 9,8 Augmenter la qualification des enseignants — 9,5 65,4 68,7 21,4 19,6 Éliminer les enseignants fantômes — — 23,1 31,3 10,7 11,8 Réduire l’absentéisme des enseignants — 19 36,2 41 19,6 19,6 Réduire la corruption dans l’achat/utilisation des locaux scolaires — 9,5 45,4 54,2 28,6 37,2 Réduire la corruption dans l’achat/utilisation des équipements scolaires — 9,5 42,3 43,2 8,9 9,8 Réduire la corruption dans l’achat/utilisation des manuels scolaires — 23,8 40 45,8 14,3 15,7 Améliorer la qualité de l’éducation — 71,4 67,7 69,9 32,1 37,2 * : Initiative gouvernementale. ** : Initiative issue de la société civile. Source : Données d’enquêtes sur le terrain recueillies dans le cadre de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Bangladesh, en Indonésie et aux Philippines.Éthique et corruption dans l’éducation 161iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Mécanisme de plainte de Mejora tu Escuela au Mexique Le site Mejora tu Escuela comprend une section auto- matisée fournissant des informations sur la manière de déposer une plainte ou d’envoyer un rapport aux autorités compétentes, puis de suivre son évolution. Grâce au site, il est possible de signaler des problèmes liés au harcèlement, aux infrastructures scolaires, au manque d’enseignants ou à la perception de frais de scolarité. Lorsque l’utilisateur enregistre un rapport, la page demande sa localisation et fournit automatiquement les coordonnées du superviseur ou du contrôleur compétent du ministère de l’Éducation. En outre, lorsqu’il suit sa plainte, l’usager reçoit des informa- tions sur l’attention qu’elle a reçue de la part du superviseur ou du contrôleur. Il s’agit d’un indicateur utile pour évaluer l’efficacité des différents acteurs impliqués dans la résolu- tion des problèmes scolaires. Source : Brito, 2019. ENC. 23Éthique et corruption dans l’éducation162 iiep.unesco.org 4. Comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité Leçons pour les planificateurs — Déterminer quels indicateurs peuvent aider à surveiller les risques de corruption dans le secteur. — Donner la priorité aux données relatives au financement, aux enseignants, aux locaux, aux équipements et aux manuels scolaires. — Envisager une « approche de calibrage » pour éviter de créer des résistances. — Formaliser les conséquences pour le non-respect des règles. — Mettre en place un mécanisme de plainte opérationnel. Pour résumer : comment lier données ouvertes sur l’école et redevabilité ? Domaines possibles Théories du changement Lutte contre la corruption Niveaux d’impact Redevabilité financière Redevabilité concernant la gestion Redevabilité pédagogique Modèle de marché Modèle de récompenses et de sanctions Planification collaborative impérative Modèle de participation des usagers Données mettant en évidence les risques de corrup- tion (par exemple, budget, nombre d’enseignants, manuels scolaires) Clarification : qui est responsable de quoi Conséquences explicites en cas de violation des règles Mécanismes de plainte Transparence : affichage et discussion de l’information Redevabilité douce : clarification des rôles et des redevabilités ; renforcement du suivi social Redevabilité stricte : mise en place de conséquencesÉthique et corruption dans l’éducation 163iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? 5.1 Simplification excessive de questions complexes Quels sont les risques ? Les données ouvertes sur l’école reflètent la réalité d’écoles distinctes à travers le prisme d’un ensemble limité d’indi- cateurs. Elles ne parviennent pas à saisir la complexité des processus et des situations sous-jacents. Rabinowitz (2018) note qu’en Australie, lorsqu’on leur a demandé si My School offrait une image fidèle de leur école, la majorité des acteurs scolaires ont répondu par la négative, 39,47 % étant plutôt en désaccord avec l’image ainsi renvoyée et 21,05 % fortement en désaccord. Invités à commenter ces chiffres, les décideurs ont déclaré que les directeurs d’école, en particulier, considèrent que les données publiées « ne peuvent pas refléter avec préci- sion tout ce qui est fait » au niveau de l’école. En particulier, l’accent excessif mis sur les résultats des élèves, indépendam- ment des facteurs contextuels, peut générer des conclusions erronées, conduisant, par exemple, à des comparaisons entre des districts ou des écoles ayant des indicateurs socio-éduca- tifs très contrastés. « Les écoles sont des lieux complexes qu’il est difficile de “saisir” au moyen d’un ensemble de données. Nos directeurs d’école sont généralement des éducateurs passionnés qui savent que les résultats des écoles ne reposent pas uniquement sur une liste de données. Elles changent des vies et My School ne peut pas rendre compte avec précision de tout ce qui est fait. Un responsable politique en Australie (Rabinowitz, 2018)Éthique et corruption dans l’éducation164 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? « Si les taux d’alphabétisation, l’allocation des ressources et la situation économique des districts de la province diffèrent, on peut s’attendre à ce que ces facteurs aient un impact sur les indicateurs mesurés par la PMIU, y compris les résultats en lecture et calcul. Une personne interrogée a souligné combien il serait problématique de comparer un district du Sud, tel que Chiniot, avec un district comme Lahore. Source : Khan, 2018 Quelles options pour y remédier ? Quelques options existent pour faire face à ces risques. Elles consistent soit à encourager les utilisateurs à effectuer des comparaisons avec les normes nationales plutôt qu’avec d’autres districts ou écoles, soit à les autoriser à faire des comparaisons uniquement avec les écoles qui desservent des populations au contexte socio-éducatif similaire. C’est le choix qu’a fait l’ACARA en Australie lors de la conception de l’indice ICSEA, qui combine des informations sur le profil des familles, l’isolement des écoles et la proportion de la population autochtone. D’autres options importantes à envisager consistent à mettre moins l’accent sur les résultats des élèves et à diversifier les données permettant de documenter une même dimension. Risque identifié Comment y remédier Simplification excessive de questions complexes Atténuer l’accent mis sur les indicateurs de résultats des élèves Diversifier les données permettant de documenter une même dimension Encourager les comparaisons avec des indicateurs standards Créer un indice socio-éducatif qui permette des comparaisons significatives entre districts/écolesÉthique et corruption dans l’éducation 165iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? 5.2 Interprétations erronées et méfiance à l’égard des données Quels sont les risques ? D’après les résultats de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école, une grande majorité des personnes interrogées n’a associé aucun risque à la publica- tion des données scolaires (58,6 % des parents en Indonésie, 75,5  % aux Philippines et jusqu’à 98,4  % au Bangladesh). Cependant, parmi les risques identifiés, les « interprétations divergentes » ou « des erreurs d’interprétation » (Parafina, 2018) ont été fréquemment évoquées : — Les erreurs d’interprétation peuvent être liées aux difficultés rencontrées par certains utilisateurs pour comprendre et interpréter correctement les chiffres en l’absence de connaissances statistiques de base et d’ex- pertise en gestion de l’éducation. Deux types de données sont particulièrement concernées : celles relatives aux résultats des élèves et celles afférentes aux questions financières. Aux Philippines, par exemple, les directeurs d’école ont exprimé des inquiétudes quant aux risques de « mauvaise utilisation ou de présentation erronée des informations, notamment sur la situation financière de l’école » (Parafina, 2018). De même, au Bangladesh, des enseignants auxiliaires ont indiqué que la communication d’informations sur les revenus et les dépenses de l’école pourrait générer le chaos, car de nombreux tuteurs des enfants sont analphabètes (Roy et Miah, 2018). Dans les deux cas, les autorités scolaires craignaient les questions inattendues et la pression qui en découlerait.Éthique et corruption dans l’éducation166 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? « Les “interprétations divergentes” ou les “erreurs d’interprétation” peuvent créer de fausses impressions, des déclarations offensantes et des conflits entre les parties prenantes. Une utilisation mal intentionnée constitue également un risque, en particulier lorsqu’il y a un agenda politique. Source : Parafina, 2018 — Les interprétations erronées peuvent également être intentionnelles, notamment dans un contexte d’opposition politique (des résultats peu performants peuvent ainsi être utilisés par l’opposition pour souligner l’incapacité de l’ad- ministration à remplir son mandat). C’est notamment le cas lorsque les informations fournies par les pouvoirs publics ne sont pas dignes de confiance et lorsque les médias sont utilisés pour faire du sensationnel et influencer le grand public. Khan (2018) explique qu’au Pakistan, « une performance élevée de 90 % par rapport à n’importe quel indicateur, comme l’assiduité des élèves, inciterait tout de même de nombreux détracteurs à se concentrer sur les 10 % manquants ». « Les informations issues d’initiatives citoyennes, telles que le Rapport annuel sur le statut de l’éducation (ASER), sont reprises très rapidement par la télévision, les journaux et les campagnes, alors que les informations publiées par le gouvernement n’ont pas le même écho dans les médias. Cela suggère que les informations gouvernementales ne sont pas dignes de confiance, ce qui est lié à la méfiance générale du public à l’égard du système politique pakistanais et de ses dirigeants. Source : Khan, 2018Éthique et corruption dans l’éducation 167iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Quelles options pour y remédier ? Ces risques d’interprétation erronée peuvent être atténués par des activités de développement des capacités et de forma- tion pour aider les utilisateurs à mieux décrypter les données scolaires (voir des sujets de formation possibles en fonction des parties prenantes au Chapitre 3, Tableau 9). Les consul- tations avec toutes les parties prenantes à différents stades du processus, surtout avant la diffusion des données, peuvent également contribuer à instaurer la confiance et à réduire le scepticisme, les critiques et les attitudes défensives. À cet égard, Roy et Miah (2018) notent que les directeurs d’école étaient moins inquiets que les enseignants auxiliaires des risques liés aux données financières. Grâce à leur exposition à de nouveaux concepts et approches lors de réunions et de formations, « ils avaient acquis une meilleure compréhension du potentiel de l’ouverture des données scolaires ». Risque identifié Comment y remédier Mauvaise interprétation des données Sensibiliser les autorités scolaires au potentiel des données ouvertes sur l’école Renforcer la capacité des parties prenantes à analyser les données et à en tirer des conclusions utiles Travailler avec divers partenaires avant la publication des données afin d’instaurer la confianceÉthique et corruption dans l’éducation168 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? 5.3 Concurrence entre les écoles et éventuelle stigmatisation Quels sont les risques ? La publication des données scolaires relatives aux indi- cateurs de performance, mesurée en particulier par les résultats des élèves, est considérée par la plupart des parties prenantes comme une incitation majeure pour les parents à comparer les résultats scolaires et à inscrire leur enfant dans les écoles affichant les meilleurs résultats. En Indonésie, par exemple, un tiers des responsables des tableaux de bord des écoles et un tiers des parents ont déclaré que le plus grand risque généré par les données ouvertes sur l’école était que les parents choisissent d’inscrire leur enfant dans une autre école (Felicia, 2018). De même, aux Philippines, environ la moitié des parents ont estimé que les données ouvertes sur l’école pouvaient influencer leur décision de ne pas inscrire leur enfant dans une école donnée (Parafina, 2018). « Le nombre d’élèves qui ont redoublé une classe ne devrait pas être publié car cela donnerait une mauvaise image de notre école. Et si l’école a une mauvaise image, personne ne voudra venir ici. Un groupe d’étudiants à Semarang, en Indonésie (Felicia, 2018) Par conséquent, si elles ne sont pas soigneusement contrô- lées, les données ouvertes sur l’école peuvent entraîner une concurrence accrue entre les individus et les écoles, le déve- loppement de méthodes de marketing scolaire et la production de classements nationaux ou locaux par les médias. CertainesÉthique et corruption dans l’éducation 169iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? écoles affichant de bons résultats peuvent bénéficier de cette situation. Cheng et Moses (2016) mentionnent le cas d’écoles privées en Colombie qui ont répondu favorablement aux demandes faites par le gouvernement d’évaluer leurs performances, dans l’espoir d’attirer davantage d’étudiants. Cependant, les écoles affichant de faibles performances peuvent être stigmatisées. Felicia (2018) cite plusieurs écoles dont l’image et la réputation pourraient être endommagées en raison des données publiées. Quelles options pour y remédier ? Un certain nombre de mesures permettent d’éviter ce qui pourrait avoir des effets néfastes à long terme (par exemple, une pression excessive sur les acteurs, un « enseignement en fonction des résultats », l’exclusion des élèves faibles pour améliorer les performances globales de l’école). Ces mesures sont les suivantes : réfléchir à de meilleures façons d’évaluer la qualité de l’enseignement ; expliquer que l’ob- jectif de ces données n’est pas d’encourager la concurrence mais plutôt d’engager les parents et les communautés dans un dialogue constructif avec les autorités éducatives et scolaires locales, en se concentrant sur les progrès et la croissance des écoles plutôt que sur les résultats annuels ; mettre en ligne les données au fur et à mesure de leur dispo- nibilité ou de façon échelonnée plutôt qu’en une seule fois ; développer une stratégie de communication (y compris une stratégie avec les médias) pour accompagner la publication des données ; mettre en valeur les écoles qui enregistrent des taux élevés de progrès et de croissance.Éthique et corruption dans l’éducation170 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? « L’ACARA devrait utiliser sa légitimité pour “couper l’herbe sous le pied” des journalistes ou des médias qui tentent de rendre compte au public des performances des écoles. Un membre de la société civile en Australie (Rabinowitz, 2018) Stratégie de communication de l’ACARA quant à la publication des données sur l’école Avant la publication annuelle des données de My School, des séances d’information à l’intention des parties prenantes et des médias sont organisées pour fournir à ces groupes des informations pas encore publiées, ainsi que des données sur une sélection d’écoles à travers toute l’Australie qui ont obtenu des taux de croissance substantiels ou des gains élevés au National Assessment Programme – Literacy and Numeracy par rapport aux années précédentes. Le jour de la publication, l’ACARA fournit des informations et des commentaires sur les données aux écoles et aux autres parties prenantes par voie électronique, par le biais de courriels, des réseaux sociaux et d’un bulletin d’information. Elle accorde des interviews aux médias, selon les besoins. Dans les jours qui suivent, l’ACARA répond aux demandes des parties prenantes et des médias concernant les données et, éventuellement, les données relatives à certaines écoles. « Nous travaillons en étroite collaboration avec les écoles qui ont besoin de s’améliorer et nous les “célébrons” plutôt que de les récompenser ou de les punir. Nous les “célébrons” en présentant le parcours de certaines écoles comme des exemples de réussite, lors d’un forum annuel des chefs d’établissement (directeurs et direc- teurs adjoints). » Source : Rabinowitz, 2018. ENC. 24Éthique et corruption dans l’éducation 171iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Risque identifié Comment y remédier Concurrence entre les écoles et éventuelle stigmatisation Examiner les indicateurs de qualité Se concentrer sur les données concernant les progrès et la croissance Concevoir une stratégie de communication globale Travailler avec les médias avant la publication des données Mettre en avant les écoles ayant enregistré des progrès importants Publier régulièrement les données, comme une routine plutôt que comme un événement 5.4 « Donner plus de pouvoir à ceux qui en ont déjà » Quels sont les risques ? Bien que les données ouvertes sur l’école soient mises à la disposition de tous, Gurstein (2011) affirme qu’elles tendent à « donner du pouvoir à ceux qui ont accès à l’infrastruc- ture de base et aux connaissances et compétences de base pour utiliser les données à des fins spécifiques ». En d’autres termes, les données ouvertes sur l’école servent principale- ment les intérêts des parents davantage éduqués, ayant un meilleur accès à Internet, un choix d’école plus important et une plus grande influence. Par conséquent, on observe une tendance à la « capture de l’information par les élites » (Bruns, Filmer et Patrinos, 2011). À l’inverse, ceux qui sont moins éduqués, ont une capacité moindre à faire entendre leur voix et pour qui la participation est ainsi plus difficile, peuvent se trouver désavantagés. Toutefois, ces hypothèses ne sont pas entièrement validées par les résultats de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur lesÉthique et corruption dans l’éducation172 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? données ouvertes sur l’école. Roy et Miah (2018) n’ont pas noté de variations significatives en termes d’accès aux données en milieu urbain et rural ou selon le groupe socio-économique. Ils expliquent ce fait ainsi : « Les parents dans les zones urbaines passent moins de temps dans les écoles car ils sont plus occupés par leur travail que les parents ruraux ». Ils soulignent également que les actions de la société civile ont tendance à minimiser les inégalités. On peut également considérer que les groupes défavorisés peuvent voir un intérêt supplémentaire dans des informations auxquelles ils n’auraient pas accès autrement, contrairement aux groupes plus aisés. Toutefois, dans certains cas, les données ouvertes sur l’école peuvent clairement devenir une source d’injustice, notam- ment lorsqu’elles mettent en évidence les différences entre les groupes ethniques. La question de savoir si les données relatives aux groupes autochtones et non autochtones doivent être présentées séparément a été soulevée dans des pays comme l’Australie. Elle a également été posée en Inde, où les chercheurs de l’IIPE-UNESCO ont conclu que la publi- cation des données relatives aux groupes sociaux ou aux castes n’est pas essentielle : « En effet, lorsque de plus en plus de parents commencent à utiliser ces informations, ils peuvent prendre des décisions irrationnelles qui pourraient avoir un impact négatif sur le système d’éducation public. Par exemple, les parents qui appartiennent à une caste supé- rieure pourraient décider de ne pas envoyer leurs enfants dans une école comptant une majorité d’élèves issus d’un milieu socialement défavorisé » (Bordoloi et Kapoor, 2018).Éthique et corruption dans l’éducation 173iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Quelles options pour y remédier ? Un certain nombre de mesures peuvent être prises pour réduire les effets négatifs des données ouvertes sur l’école sur l’égalité, dans le contexte d’un marché des données en pleine expansion. Ces actions consistent notamment dans l’utilisation de différentes méthodes de diffusion de l’infor- mation, afin d’atteindre les personnes les moins susceptibles ou les moins capables d’accéder à ces données, de la mobi- lisation des organisations de la société civile pour garantir la participation active et effective des groupes socio- économiques défavorisés à l’interdiction de publier des statistiques fondées sur l’origine ethnique. De plus amples détails sur les mesures connexes se trouvent au Chapitre 3.Éthique et corruption dans l’éducation174 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Statistiques basées sur l’origine ethnique en France Dans une décision du 15 novembre 2007, le Conseil consti- tutionnel a retoqué les dispositions d’une loi qui tendaient à permettre, pour la conduite d’études sur la diversité des origines, l’utilisation de données qui méconnaissaient le principe d’égalité devant la loi énoncé à l’article 1er de la Constitution. De ce fait sont proscrits : l’utilisation de données à caractère personnel faisant apparaître directe- ment ou indirectement les origines raciales ou ethniques des personnes, et l’introduction de variables de race ou de religion dans les fichiers administratifs. Cela vaut pour le répertoire d’identification des personnes physiques. Le Conseil constitutionnel précise dans son commentaire de la décision que serait contraire à la Constitution la définition a priori d’un « référentiel ethno-racial ». Source : Institut national de la statistique et des études économiques (disponible sur https://www.insee.fr/fr/information/2108548). Risque identifié Comment y remédier Donner plus de pouvoir à ceux qui en ont déjà Utiliser différentes méthodes pour diffuser l’information Mobiliser les organisations de la société civile pour assurer la participation active et effective des groupes socio-économiques défavorisés Interdire la publication de statistiques fondées sur l’origine ethnique ENC. 25Éthique et corruption dans l’éducation 175iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? 5.5 Déséquilibre des pouvoirs, tensions et frustrations Quels sont les risques ? Le partage de l’information intervient dans des contextes où les relations entre les acteurs de l’éducation sont établies de longue date et ne peuvent être modifiées du jour au lende- main. En fait, la publication de données peut être redoutée par les autorités locales et scolaires (et dans certains cas par les COGES également, comme décrit dans l’Encadré 26) car elle compromet leur monopole sur l’information. Cheng et Moses (2016) évoquent des cas en Ouganda où « certains gouvernements locaux... considèrent le retour d’informa- tion constant de la communauté comme une menace pour leur autorité » ; ils évoquent également certains directeurs d’école en Colombie qui n’affichent pas les données scolaires, supposant « que le public n’a pas la capacité de comprendre l’information », ou parce qu’« ils considèrent l’accès du public à l’information comme une menace pour leur position ». De même, Bordoloi et Kapoor (2018) mentionnent la « réticence des écoles publiques quant à la participation des parents ». « Parfois, les écoles disent : “Nous avons peur que le public fasse un mauvais usage des informations”... Elles s’inquiètent trop de l’ouverture des données, elles craignent que cela leur nuise. Le chef de la Commission centrale de l’information en Indonésie (Felicia, 2018)Éthique et corruption dans l’éducation176 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Politisation des relations au niveau de l’école au Bangladesh Une disposition légale permet à l’élite locale de devenir membres du COGES sur proposition de leurs députés. Dans la plupart des cas, cette disposition permet de nommer les cadres locaux de leur parti. Le lien politique entre les élites et les députés donne du pouvoir aux COGES et, par ricochet, aux enseignants plutôt qu’aux responsables de l’éducation des upazila, ce qui entrave les systèmes de contrôle interne et crée des conflits entre les enseignants et les respon- sables de l’éducation… Comme il n’est pas obligatoire de rendre des comptes directement aux parents qui ne sont pas membres du COGES, les autorités scolaires sont réticentes à se placer dans des situations où elles doivent répondre aux parents, comme les réunions de parents ou les rencontres de mères. De plus, les enseignants cherchent généralement à éviter les questions inattendues de la part des parents et s’ef- forcent donc d’organiser des réunions cadrées pour que les participants n’aient pas l’occasion de faire part de leurs préoccupations. Les enseignants préfèrent profiter de ces rencontres pour donner des conseils aux parents, mais n’offrent pas la possibilité de poser des questions. Source : Roy et Miah, 2018. Deux types de données semblent particulièrement sensibles dans ce contexte. Les premières concernent le budget de l’école. S’agissant des tableaux de la transparence, qui affichent les transactions financières des écoles aux Philippines, Parafina (2018) explique que « le budget est techniquement sous le ENC. 26Éthique et corruption dans l’éducation 177iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? contrôle et la gestion du chef d’établissement. Ce contrôle peut, lorsqu’il n’est pas correctement surveillé, entraîner une utilisation fortement discrétionnaire des fonds par le chef d’éta- blissement ». Fournir des informations sur le budget de l’école réduit donc la possibilité pour les directeurs d’école d’exercer ce pouvoir discrétionnaire. Le second type de données concerne la présence des enseignants et les résultats des élèves. En Indonésie, certains syndicats d’enseignants se sont ainsi opposés à la publication d’informations au niveau de l’école, la considérant comme un outil « principalement utilisé pour nous contrôler » (Felicia, 2018). « Le tableau de bord des écoles oblige les directeurs d’école à rester sur leurs gardes. Le sous-secrétaire à l’éducation aux Philippines (Parafina, 2018) Par ailleurs, les communautés, les parents et les élèves peuvent également être limités par leur « inexpérience en matière de démocratie populaire » (Bordoloi et Kapoor, 2018), ou leur manque d’expérience en matière d’échange avec les autorités locales et scolaires, voire avec les enseignants. Dupain et Thu Phuong Nguyen (2018) citent « des témoignages concernant des intimidations, des menaces et des fins de non-recevoir reçues par les communautés, suite à des réclamations, des dénon- ciations ou des demandes d’explication », dans une évaluation externe du projet Link au Ghana, tandis qu’au Kenya, les parents ont manifesté leur inquiétude de voir leur enfant devenir un « bouc émissaire ». De manière générale, les obstacles au chan- gement de l’environnement politique au niveau de l’école peuvent entraîner des comportements passifs et frustrer les acteurs, incapables d’agir sur la base des informations reçues.Éthique et corruption dans l’éducation178 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Quelles options pour y remédier ? Il faut du temps pour changer les relations établies de longue date entre les pouvoirs publics, les directeurs d’école, les enseignants, les parents, les élèves et les communautés. Néanmoins, certaines mesures peuvent faire évoluer la manière dont les responsabilités sont partagées. Il s’agit notamment de renforcer la capacité de l’ensemble des parties prenantes à prendre des décisions collectives basées sur les données scolaires ; faciliter fortement les réunions scolaires/ communautaires, de sorte qu’« un ton positif et constructif soit maintenu tout au long du dialogue » (SPACO, 2004) ; garantir que l’identité des parents ou des élèves reste confidentielle lorsqu’ils déposent des plaintes ; et obliger les autorités à fournir des réponses rapides aux requêtes (et à les transférer à des niveaux administratifs plus élevés si nécessaire). Risque identifié Comment y remédier Déséquilibre des pouvoirs, tensions et frustrations Renforcer la capacité de toutes les parties prenantes à prendre des décisions collectives sur la base des données scolaires Faciliter les réunions scolaires/communautaires S’assurer que l’identité des parents ou des élèves reste confidentielle lorsqu’ils déposent une plainte Obliger les autorités à fournir des réponses rapides aux demandesÉthique et corruption dans l’éducation 179iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? 5.6 Confidentialité des données et suivi des individus Quels sont les risques ? Les initiatives de données ouvertes sur l’école fournissent des informations agrégées au niveau institutionnel, et non au niveau individuel. En aucun cas, les données indivi- duelles relatives aux directeurs d’école, aux enseignants ou aux élèves ne doivent être partagées avec le grand public. Cependant, il existe des cas où les informations fournies peuvent être facilement rattachées à certains individus, auquel cas elles deviennent des « informations personnel- lement identifiables » (voir Encadré  27). L’un de ces cas est celui des petites écoles, les écoles à un seul enseignant étant un cas extrême. Les données relatives à l’absentéisme des enseignants ou aux résultats des élèves peuvent facile- ment être reliées à un petit nombre de personnes, voire à une seule personne. Ces situations comportent des risques liés au « côté tyrannique » consistant à « rendre visible l’invisible » (Strathern, 2000), notamment en blessant les sentiments personnels et en induisant des formes de pression, voire d’humiliation. « Nous sommes Javanais. Nous voulons être ouverts, mais nous ne voulons pas franchir une limite et être impolis. La transparence et la redevabilité doivent prendre en compte le facteur culturel. [...] Pour les Javanais, les sentiments qu’on éprouve sont importants et pèsent dans la décision d’agir ou non. Un chef de district en Indonésie (Felicia, 2018)Éthique et corruption dans l’éducation180 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Concept d’informations personnellement identifiables aux États-Unis Les informations personnellement identifiables comprennent toute information qui peut être utilisée, seule ou en combinaison avec d’autres, pour déterminer ou vérifier directement l’identité d’une personne. Elles peuvent comprendre son nom, son numéro de sécurité sociale [...], un autre numéro d’identification individuel [...], son adresse, etc. Dans le cas des dossiers scolaires, il peut s’agir du niveau scolaire de l’élève, de sa date de naissance ou d’autres informations personnelles (par exemple, son sexe, sa race ou son origine ethnique). Les informations personnellement identifiables contenues dans les dossiers scolaires des élèves sont protégées par les lois fédérales et nationales. Source : Forum national sur les statistiques de l’éducation, 2016 (disponible en anglais à l’adresse https://nces.ed.gov/pubs2016/NFES2016096.pdf). Quelles options pour y remédier ? La confidentialité des données dans un contexte de bases de données nationales en pleine expansion pose des problèmes de taille aux pouvoirs publics, qui vont bien au-delà des données ouvertes sur l’école. Cependant, certaines règles de base en vigueur dans d’autres secteurs devraient également trouver à s’appliquer ici. Il s’agit notamment de développer des systèmes hautement sécurisés de protection des données individuelles ; d’empêcher la divulgation d’identi- fiants directs ; de trouver un équilibre entre informations détaillées et agrégées, en mettant l’accent sur la résolution ENC. 27Éthique et corruption dans l’éducation 181iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? des problèmes ; d’utiliser « une taille minimale cohérente pour un groupe de données lors de la communication de données agrégées afin que les identités des participants ne puissent pas être déduites d’un petit nombre d’élèves » (Forum national sur les statistiques de l’éducation, 2016) ; de s’assurer que les enseignants ne sont « pas humiliés publiquement au nom de la redevabilité » (Roy et Miah, 2018) ; et de trouver d’autres moyens de traiter l’absentéisme des enseignants15. Risque identifié Comment y remédier Non respect de la confidentialité des données et suivi des individus Mettre en place des protocoles et des mesures de sécurité stricts pour protéger les données individuelles Empêcher la divulgation d’identifiants directs Trouver un équilibre entre les informations détaillées et agrégées Fixer une taille minimale pour un groupe de données lors de la communication de données agrégées Trouver d’autres moyens de traiter l’absentéisme des enseignants 15 « Au Kenya, l’opposition du National Union of Teachers sur cette question et sur l’introduction d’un indicateur de qualité de l’enseignement a retardé d’un an le démarrage du projet. La National Taxpayers Association a fini par céder et a décidé de trouver d’autres moyens de soulever la question de l’absentéisme des enseignants, notamment lors des réunions publiques au cours desquelles les résultats [des tableaux de bord des écoles] sont discutés » (Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018).Éthique et corruption dans l’éducation182 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? 5.7 Problèmes de sécurité dans les contextes fragiles Quels sont les risques ? La divulgation de données ouvertes sur l’école comporte peu de risques en termes de sécurité. Néanmoins, deux exemples ont été évoqués lors des entretiens réalisés dans le cadre de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école. Le premier vient du Pakistan, où une personne interrogée a mentionné les risques possibles soulevés par la diffusion des adresses des écoles avec le nombre d’élèves inscrits, en réfé- rence à l’attaque menée contre une école publique de Peshawar en 2014 (Khan, 2018). Le second exemple vient des Philippines, où « dans les zones où règne l’insécurité [...], les informations sur les fonds et les ressources pourraient faire de l’école une cible pour les vols » (Parafina, 2018). Exemples de données à ne pas divulguer Les parties prenantes ont identifié au moins quatre types de données dont le partage devrait être limité ou réglementé. Il s’agit des informations personnelles et privées (par exemple, l’état de santé d’une personne, les résultats d’un test individuel, les dossiers d’orientation), des informations qui représentent un danger pour la vie des personnes ou qui créent une stig- matisation, des informations qui nécessitent une autorisation officielle (par exemple, sur la base de directives du ministère de l’Éducation) et des exceptions à la liberté d’information (par exemple, pour des raisons de sécurité nationale). Source : Parafina, 2018. ENC. 28Éthique et corruption dans l’éducation 183iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Quelles options pour y remédier ? Selon la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989, « les États parties veillent à ce que le fonctionnement des institutions, services et établissements qui ont la charge des enfants et assurent leur protection soit conforme aux normes fixées par les autorités compétentes, particulièrement dans le domaine de la sécurité et de la santé ». En conséquence, dans les contextes fragiles, les pouvoirs publics doivent évaluer soigneusement la sensibilité des données scolaires par rapport aux questions de sécurité et prendre la décision de ne pas les publier lorsque la situation l’exige. Risque identifié Comment y remédier Problèmes de sécurité dans les contextes fragiles Identifier les données pouvant entraîner des problèmes de sécurité et ne pas les publier lorsque le contexte l’exigeÉthique et corruption dans l’éducation184 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école Voyez-vous des risques liés à la publication des données scolaires ? Le point de vue des parents au Bangladesh, en Indonésie et aux Philippines Voyez-vous des risques liés à la publication des données scolaires ? (%) Bangladesh Indonésie Philippines Oui 1,6 41,4 24,5 Non 98,4 58,6 75,5 Y a-t-il des données auxquelles on ne devrait pas avoir accès ? Le point de vue des parties prenantes aux Philippines ¢ Oui ¢ Non 100 % 80 % 60 % 40 % 20 % 0 % Parents Enseignants Responsables communautaires Quels types de risques associez-vous à la publication des données scolaires ? Le point de vue des parents et des représentants des comités scolaires en Indonésie ¢ Parents qui choisissent d’inscrire leur enfant dans une autre école ¢ Inégalités entre les écoles mises en évidence ¢ Tensions entre autorités scolaires et parents/communauté ¢ Tensions entre enseignants et parents/communauté ¢ Frustration de la part des parents/ communauté qui n’ont pas la capa- cité d’agir à partir de l’information ¢ Autre 35,71 % 7,14 % 14,29 % 7,14 % 35,71 % 3,2 % 9,5 % 7,1 % 35,7 % 25,4 % 16,7 % Représentants du comité d’établissement Parents Source : Données d’enquêtes sur le terrain recueillies dans le cadre de la recherche de l’IIPE-UNESCO sur les données ouvertes sur l’école au Bangladesh (Roy et Miah, 2018), en Indonésie (Felicia, 2018) et aux Philippines (Parafina, 2018).Éthique et corruption dans l’éducation 185iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Pour résumer : les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Risque identifié Comment y remédier Simplification excessive de questions complexes Atténuer l’accent mis sur les indicateurs de résultats des élèves Diversifier les données permettant de documenter une même dimension Encourager les comparaisons avec des indicateurs standards Créer un indice socio-éducatif qui permette des comparaisons significatives entre districts/écoles Mauvaise interprétation des données Sensibiliser les autorités scolaires au potentiel des données ouvertes sur l’école Renforcer la capacité des parties prenantes à analyser les données et à en tirer des conclusions utiles Travailler avec divers partenaires avant la publication des données afin d’instaurer la confiance Concurrence entre les écoles et éventuelle stigmatisation Examiner les indicateurs de qualité Se concentrer sur les données concernant les progrès et la croissance Concevoir une stratégie de communication globale Travailler avec les médias avant la publication des données Mettre en avant les écoles ayant enregistré des progrès et une croissance importants Publier régulièrement les données, comme une routine plutôt que comme un événement Donner plus de pouvoir à ceux qui en ont déjà Utiliser différentes méthodes pour diffuser l’information Mobiliser les organisations de la société civile pour assurer la participation active et effective des groupes socio-économiques défavorisés Interdire la publication de statistiques fondées sur l’origine ethniqueÉthique et corruption dans l’éducation186 iiep.unesco.org 5. Les données ouvertes sur l’école en question : quels sont les risques ? Risque identifié Comment y remédier Déséquilibres des pouvoirs, tensions et frustrations Renforcer la capacité de toutes les parties prenantes à prendre des décisions collectives sur la base des données scolaires Faciliter les réunions scolaires/communautaires S’assurer que l’identité des parents ou des élèves reste confidentielle lorsqu’ils déposent une plainte Obliger les autorités à fournir des réponses rapides aux demandes Non respect de la confidentialité des données et suivi des individus Mettre en place des protocoles et des mesures de sécurité stricts pour protéger les données individuelles Empêcher la divulgation d’identifiants directs Trouver un équilibre entre les informations détaillées et agrégées Fixer une taille minimale pour un groupe de données lors de la communication de données agrégées Trouver d’autres moyens de traiter l’absentéisme des enseignants Problèmes de sécurité dans les contextes fragiles Identifier les données pouvant entraîner des problèmes de sécurité et ne pas les publier lorsque le contexte l’exigeÉthique et corruption dans l’éducation 187iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes sur l’école Rendre les données scolaires publiques est une étape utile mais pas suffisante en soi pour provoquer des changements significatifs dans les systèmes éducatifs. Un certain nombre d’autres mesures pratiques doivent être prises, avant et après la publication, pour attirer l’attention des citoyens sur les données ouvertes sur l’école. Les lignes directrices présentées ci-dessous visent à aider les planificateurs de telles initiatives à tirer des enseignements de l’expérience internationale dans ce domaine et à s’en inspirer. Pour chacune des étapes concernées, les options straté- giques sont détaillées, et des conseils, des avertissements et quelques suggestions pour les étapes futures sont présentés dans des encadrés. Une liste de contrôle à la fin indique quels acteurs doivent être mobilisés en conséquence. ÉTAPE 1. Concevoir un cadre politique clair en matière de données ouvertes 1. Examiner les motiva- tions d’une politique de données ouvertes sur l’école, clarifier les rôles et les responsabilités, et définir les attentes. 2. Relier les données ouvertes sur l’école aux in for mations, à la planifi - cation et aux systèmes de gestion mis en place au niveau de l’école et au-delà, afin d’en amplifier l’utilité et la durabilité. Conseil Reconnaître formellement les élèves non seulement comme des bénéficiaires mais aussi comme des utilisateurs de l’information avec leurs propres besoins et intérêts, perspectives et représentations.Éthique et corruption dans l’éducation188 iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 3. Formuler une théorie du changement, en s’appuyant sur les modèles de planification collaborative impérative et de participation des usagers. 4. Veiller à l’adoption institutionnelle d’approches participa- tives pour renforcer l’utilisation des données ouvertes sur l’école, en s’appuyant sur l’expérience de la société civile. 5. Allouer des budgets suffisants pour soutenir la mise en œuvre de la politique d’ouverture des données scolaires, y compris la diffusion de celles-ci et des activités de forma- tion et de suivi. 6. Intégrer les données ouvertes sur l’école dans des poli- tiques éducatives et des cadres de réforme plus larges. ÉTAPE 2. Donner la priorité aux données critiques susceptibles de générer des changements positifs 1. Fournir des informations contex tuelles sur la localisa- tion des écoles et le contexte socio-économique, inclure des liens vers d’autres sources d’in- formation (par exemple, les plans de développement scolaire). 2. Sélectionner des données significatives mettant en évidence la situation actuelle des écoles, se concentrer sur des intrants, des processus ou des résultats spécifiques susceptibles de responsabi- liser les pouvoirs publics et scolaires. Conseil Être sélectif dans le choix des données, en se concentrant sur les caractéristiques fondamentales des écoles.Éthique et corruption dans l’éducation 189iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 3. Accorder la priorité aux données qui présentent un intérêt et une utilité directs pour les usagers (par exemple, les budgets scolaires, les infrastructures ou les équipements) et sur lesquelles ils peuvent agir. 4. Passer progressivement des indicateurs d’intrants aux indicateurs de résultats, permettant de contrôler la qualité de l’apprentissage des élèves. 5. Privilégier des indicateurs comparables dans le temps et entre les écoles, mesurables en référence à des normes nationales. 6. Inclure des informations de base sur les services gratuits ou payants proposés par les écoles, les critères d’éligi- bilité, les montants des allocations, les responsabilités des COGES, etc. 7. Envisager d’incorporer des données sur les niveaux actuels de participation et d’implication des parents dans le fonc- tionnement de l’école. 8. Proscrire les informations liées à l’ethnicité ou à la religion afin de minimiser les risques d’analyse biaisée et d’inter- prétation incorrecte des données. 9. Identifier les données susceptibles d’en- traîner des pro blèmes de sécurité et prendre la décision de ne pas les publier lorsque le contexte l’exige. Étape future Compte tenu de l’expansion des écoles privées dans la plupart des pays, incorporer dans la base de données les écoles privées reconnues par les pouvoirs publics.Éthique et corruption dans l’éducation190 iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 10. Consulter les syndicats d’enseignants, les associations de parents d’élèves et les médias avant la publication des données, discuter avec eux des résultats ainsi que des messages les plus appropriés à communiquer au grand public. ÉTAPE 3. Mettre en place des systèmes de gestion de l’information robustes 1. Planifier l’introduction d’initiatives de données ouvertes sur l’école en synergie avec les SIGE existants, en veillant à ce que les données restent la propriété des pouvoirs publics. 2. Diversifier les sources d’information, réduire le nombre de niveaux administratifs et d’individus impliqués dans la collecte des données afin de protéger l’exactitude des données. 3. Organiser des formations techniques pour le personnel local afin de leur apprendre à contrôler les données de manière continue et à entreprendre des vérifications et des audits de données. 4. Mettre à jour la base de données en temps réel, plusieurs fois par an, en profitant des nouvelles possibilités offertes par la numérisation et la synchronisation des données. Étape future Concevoir une interface pour les ordinateurs et une autre pour les smartphones et les tablettes avec des graphiques et des tableaux simplifiés.Éthique et corruption dans l’éducation 191iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 5. Réduire les délais entre la collecte des données et leur publication, diffuser les informations rapidement. 6. Responsabiliser les acteurs de l’école (y compris les élèves) et les membres de la communauté dans la collecte des données. 7. Publier les données plusieurs fois par an afin de réduire les tensions générées par les publications annuelles. 8. S’assurer que les données en ligne sont conformes aux normes d’accessibilité pour les personnes en situation de handicap. 9. Faciliter l’indexation des plateformes de données ouvertes par les moteurs de recherche sur Internet. 10. S’assurer que les données individuelles sont entiè- re ment protégées et qu’aucun suivi des per - sonnes n’est possible en utilisant les informations recueillies. Attention ! Lors de l’intégration de grandes bases de données (par exemple, avec des informations sur les enseignants ou les élèves), s’assurer que les données individuelles sont bel et bien protégées.Éthique et corruption dans l’éducation192 iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes ÉTAPE 4 : Présenter les données de façon attractive 1. Veiller à ce que les données soient accessibles en ligne et hors ligne, dans des lieux publics où elles sont facile- ment consultables par tous (par exemple, à l’entrée de l’école ou sur le tableau d’af- fichage de l’école). 2. Expliquer les concepts statistiques afin d’éviter toute confusion ou mauvaise interprétation. 3. Empêcher la divulgation d’identifiants directs et fixer une taille minimale pour un groupe de données lors de la communication de données agrégées. 4. Utiliser un langage simple et un design attrayant, intégrer des tableaux et des graphiques faciles à comprendre par tous. 5. Utiliser des séries chronologiques pour encourager l’ana- lyse des données dans le temps, en mettant en lumière le parcours des écoles sur la durée. 6. Permettre des comparaisons avec les normes nationales et, éventuellement, avec d’autres écoles, mais uniquement si elles ont des caractéristiques socio-éducatives simi- laires afin d’éviter toute erreur d’interprétation. Conseil Assurer l’exactitude technique des données ; éviter les simplifications excessives et les mauvaises interprétations qui en découlent. Étape future Développer des outils interactifs pour permettre aux utilisateurs de passer de présentations de données simples à des présentations plus complexes.Éthique et corruption dans l’éducation 193iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes ÉTAPE 4 : Présenter les données de façon attractive 1. Veiller à ce que les données soient accessibles en ligne et hors ligne, dans des lieux publics où elles sont facile- ment consultables par tous (par exemple, à l’entrée de l’école ou sur le tableau d’af- fichage de l’école). 2. Expliquer les concepts statistiques afin d’éviter toute confusion ou mauvaise interprétation. 3. Empêcher la divulgation d’identifiants directs et fixer une taille minimale pour un groupe de données lors de la communication de données agrégées. 4. Utiliser un langage simple et un design attrayant, intégrer des tableaux et des graphiques faciles à comprendre par tous. 5. Utiliser des séries chronologiques pour encourager l’ana- lyse des données dans le temps, en mettant en lumière le parcours des écoles sur la durée. 6. Permettre des comparaisons avec les normes nationales et, éventuellement, avec d’autres écoles, mais uniquement si elles ont des caractéristiques socio-éducatives simi- laires afin d’éviter toute erreur d’interprétation. Conseil Assurer l’exactitude technique des données ; éviter les simplifications excessives et les mauvaises interprétations qui en découlent. Étape future Développer des outils interactifs pour permettre aux utilisateurs de passer de présentations de données simples à des présentations plus complexes. 7. Donner aux utilisateurs la possibilité d’accéder à différents niveaux de présentation des données, allant de niveaux simples à des niveaux plus détaillés et complexes. 8. Partager les expé riences des écoles dont les progrès sont importants et analyser comment elles ont obtenu ces résultats. 9. Sonder les utilisateurs sur la clarté et l’utilité des informations fournies. ÉTAPE 5. S’assurer que les données sont accessibles à tous 1. Envoyer officiellement les tableaux de bord des écoles à tous les directeurs. 2. Adopter des dispositions légales concernant la divulga- tion des données scolaires, contrôler leur application par les autorités scolaires. 3. Mener des campagnes de sensibilisation dans les langues locales pour faire connaître les données ouvertes sur l’école aux citoyens, en utilisant la radio, les journaux, des banderoles dans l’espace public, les bulletins de l’école et d’autres médias. Étape future Prévoir un lieu distinct pour les élèves, où ils peuvent poser des questions, faire des commentaires ou discuter des problèmes liés aux données ouvertes sur l’école.Éthique et corruption dans l’éducation194 iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 4. Transmettre les données directement au public (par exemple, en distribuant des dépliants ou des fiches d’in- formation aux parents). Dans les contextes analphabètes ou semi-alphabètes, lire les données à haute voix lors des réunions communautaires. 5. Communiquer et discuter ouvertement des données lors des réunions du COGES, des parents ou de la commu- nauté (en particulier les réunions de mères) et aider les participants à les comprendre, les interpréter et à agir en conséquence. 6. Utiliser les discussions en petits groupes pour assurer la participation des membres de la communauté dont les voix ne seraient pas forcément entendues autrement. 7. Envisager des moyens novateurs de diffusion des données (par exemple, multimédias, théâtre, chansons folklori- ques, spectacles de danse) qui peuvent être compris par les parents analphabètes. ÉTAPE 6. Renforcer les capacités des parties prenantes à agir à partir de ces informations 1. Sensibiliser les admi- nistrateurs scolaires et les enseignants aux princi pes fondamentaux des données ouvertes sur l’école et au droit du public à l’information, et leur expliquer comment les appliquer en pratique. Conseil Ne pas informer les parents uniquement de leurs devoirs ; partager des informations sur l’école et l’importance de leur participation aux activités scolaires.Éthique et corruption dans l’éducation 195iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 2. Organiser des formations pour les directeurs d’école, les enseignants et les membres du COGES sur la manière d’analyser des statistiques simples et de prendre des déci- sions basées sur des faits. 3. Informer les citoyens de leurs droits en matière d’éduca- tion, ainsi que de leurs droits à être informés, à commenter les informations et à formuler des propositions. 4. Expliquer aux membres du COGES l’importance des données au niveau de l’école. Faire remonter leurs préoccupations aux autorités scolaires et aux niveaux administratifs supérieurs, le cas échéant. 5. Avec le soutien de la société civile et des organisations communautaires, former les membres du COGES et certains parents (par exemple, les membres des groupes de mères) à l’utilisation des données ouvertes sur l’école, en soulignant les bonnes pratiques. 6. Concevoir un guide pour organiser les réunions sur les données ouvertes sur l’école et leur suivi ultérieur afin d’accroître la réactivité et la redevabilité des autorités scolaires envers toutes les parties prenantes. 7. Utiliser les moyens exi - stants, telles que les réunions communautaires, pour établir les rôles et les responsabilités, et définir collectivement les actions de suivi en présence de toutes les parties prenantes. Conseil Utiliser les structures de consultation et de formation existantes pour accroître la durabilité des données ouvertes sur l’école.Éthique et corruption dans l’éducation196 iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes 8. Organiser des séances d’information pour tous les élèves (et pas seulement pour les délégués de classe) sur l’impor- tance des données ouvertes sur l’école, par exemple au début de l’année scolaire. 9. Reconnaître comme il se doit les personnes qui contribuent activement aux initiatives de données ouvertes au niveau de l’école (en particulier les mères). ÉTAPE 7 : Soutenir les efforts visant à améliorer la redevabilité et à lutter contre la corruption 1. Veiller à ce que le dialogue public alimente les plans d’amélioration de l’école et les mesures correctives. S’assurer qu’il est intégré dans la culture de l’école. 2. Identifier les zones les plus vulnérables aux pratiques de corruption et sélectionner les données qui peuvent contribuer à les repérer. 3. Mettre l’accent sur le suivi des intrants afin d’accroître l’im- pact des données ouvertes sur l’école sur les problèmes liés à la corruption (par exemple, le détournement de fonds ou les enseig- nants fantômes). 4. Faire évoluer les objec- tifs d’une initiative de données ouvertes sur l’école au fil du temps, d’un outil d’information et de Conseil Intégrer les efforts de transparence et de lutte contre la corruption dans les stratégies ou les plans directeurs d’amélioration des écoles, plutôt que de les cantonner dans un programme distinct.Éthique et corruption dans l’éducation 197iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes communication à un outil de responsabilisation et de lutte contre la corruption. 5. Engager les membres de la société civile et les commu- nautés à enquêter sur les pratiques de corruption, telles que le détournement de fonds ou l’attribution indue d’équi- pements ou de manuels scolaires. 6. Clarifier les conséquences des actes de corruption, fournir des conseils juridiques sur demande, mettre en place des lignes d’assistance téléphonique ou des mécanismes de plainte. Prendre des sanctions le cas échéant. 7. Veiller à ce que l’identité des parents ou des élèves ne soit pas divulguée lors du dépôt d’une plainte.Éthique et corruption dans l’éducation198 iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes Liste de contrôle Étape Quoi Qui 1. Concevoir un cadre politique clair en matière de données ouvertes Examiner les motivations, clarifier les rôles et les responsabilités. Fixer les attentes en formulant une théorie du changement en accord avec le cycle de planification. S’assurer de l’adhésion, envisager des mesures incitatives et correctives, s’appuyer sur des approches participatives. Autorités centrales de l’éducation 2. Donner la priorité aux données pertinentes susceptibles de générer des changements positifs Être sélectif et tenir compte des données pertinentes pour les usagers, susceptibles de rendre les pouvoirs publics et scolaires redevables. Prendre en compte les données relatives aux intrants, aux processus et aux résultats, qui sont comparables dans le temps et entre les écoles, mais également liées à la participation des parents. Autorités centrales de l’éducation Syndicats d’enseignants Associations de parents d’élèves Société civile 3. Mettre en place des systèmes de gestion de l’information robustes S’appuyer sur le SIGE pour développer une base de données, et assurer la qualité, la comparabilité et l’exactitude des données. Numériser et synchroniser les données pour réduire les erreurs et les délais. Envisager la participation des utilisateurs à la collecte des données. Autorités éducatives centrales et localesÉthique et corruption dans l’éducation 199iiep.unesco.org 6. Lignes directrices pour concevoir et mettre en œuvre des initiatives sur les données ouvertes Étape Quoi Qui 4. Présenter les données de façon attractive Mettre en place des canaux en ligne et hors ligne pour accéder aux données, en veillant à leur compréhension. Permettre les comparaisons dans le temps par rapport aux normes et entre écoles partageant des caractéristiques similaires. Imaginer des moyens de communication innovants. Autorités éducatives centrales et locales Société civile 5. S’assurer que les données sont accessibles à tous Adopter des dispositions légales sur la divulgation des données scolaires et mener des campagnes de sensibilisation. Utiliser divers canaux de communication et organiser des réunions communautaires pour discuter des données et des stratégies d’amélioration. Autorités éducatives centrales et locales Médias Société civile Autorités scolaires 6. Renforcer les capacités des parties prenantes à agir à partir de ces informations Former les administrateurs scolaires, les enseignants et les membres du COGES, ainsi que des parents sélectionnés, à l’importance et à l’utilisation des données ouvertes sur l’école. Organiser des réunions avec les citoyens pour discuter des actions possibles. Autorités éducatives centrales et locales Autorités scolaires COGES Parents Élèves Communautés Société civile 7. Soutenir les efforts visant à améliorer la redevabilité et à lutter contre la corruption Mettre l’accent sur le suivi des intrants et les risques de corruption lors de la sélection des données. Engager les parties prenantes à enquêter sur les pratiques illégales, mettre en place des lignes d’assistance téléphonique et des mécanismes de plainte. Autorités éducatives centrales et locales Parents Communautés Société civile Système judiciaireÉthique et corruption dans l’éducation200 iiep.unesco.org Bibliographie Anderson, J. 2005. 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Communauté scolaire : personnes qui composent un établissement d’enseignement (c’est-à-dire les directeurs d’école, le personnel administratif, les enseignants, les parents, les élèves et les autres personnes qui participent à la vie scolaire). Corruption : utilisation systématique d’une fonction publique à des fins privées, qui a des effets néfastes sur l’accès à l’éducation, la qualité ou l’équité de l’éducation. Digitalisation : transformation des processus administratifs en raison de l’utilisation intensive des technologies numériques. Données ouvertes sur l’école : toutes les informations sur les intrants, les processus ou les résultats scolaires partagées avec le grand public, que ce soit sous forme papier ou électronique. Fiche d’évaluation communautaire : collation des évaluations subjectives des usagers des services publics concernant les intrants, les processus et les résultats, recueillies dans le cadre d’un processus participatif impliquant les écoles et les communautés.Éthique et corruption dans l’éducation206 iiep.unesco.org Glossaire Gouvernement ouvert : ouverture, dans le secteur de l’éducation, des données, processus, décisions et mécanismes de contrôle du gouvernement à la participation et au contrôle du public, en vue de garantir une éducation de qualité inclusive et équitable. Indice école-éducation : score composite basé sur plusieurs indicateurs (par exemple, les résultats d’apprentissage des élèves et l’efficacité de chaque école), permettant aux utilisateurs de comparer les écoles et d’évaluer l’évolution d’une école dans le temps. Matrice de suivi des intrants : produit intermédiaire regroupant des informations sur les intrants, les processus ou les résultats scolaires, impliquant la participation de la communauté dans le cadre de l’élaboration des tableaux de bord. Modèle de marché : modèle dans lequel les incitations du marché sont utilisées pour promouvoir la redevabilité des écoles. Modèle de participation des usagers : modèle dans lequel la redevabilité est générée par la participation du public au contrôle des écoles. Modèle de récompenses et de sanctions : modèle dans lequel les autorités éducatives utilisent des récompenses et des sanctions formelles pour promouvoir la redevabilité des écoles. Normes nationales d’éducation : normes minimales que les écoles doivent atteindre en termes d’intrants, de processus ou de résultats. Numérisation : processus consistant à convertir des informa- tions ou des données dans un format lisible par ordinateur à l’aide d’une séquence de valeurs discrètes.Éthique et corruption dans l’éducation 207iiep.unesco.org Glossaire Plan d’amélioration de l’école : plan préparé par les autorités scolaires en consultation avec les COGES et, dans certains cas, les parents et les membres de la communauté, pour améliorer les résultats de l’école. Il comprend des objectifs, des activités, un calendrier, les personnes responsables et des indicateurs de suivi. Politique de données ouvertes : politique dans laquelle les données générées par le gouvernement sont rendues publiques dans des formats adaptés à la réutilisation et à l’exploitation par les citoyens. Processus ascendant : processus dans lequel la collecte et la distribution d’informations scolaires sont initiées au niveau de la communauté. Processus descendant : processus dans lequel la collecte et la distribution d’informations au niveau de l’école sont initiées par les autorités centrales. Profil de l’école : combinaison d’informations quantitatives et qualitatives qui donne une image globale du fonctionnement et de la qualité de l’école sous forme de rapport. Redevabilité : tenir les fonctionnaires et les prestataires de services responsables des processus et des résultats éducatifs. Redevabilité sociale : approche par laquelle les citoyens ou les organisations de la société civile participent à la responsabilisation des pouvoirs publics et scolaires. Tableau de bord de l’école : agrégation d’informations sur les intrants, les processus ou les résultats scolaires, destinées à un usage interne ou externe.Éthique et corruption dans l’éducation208 iiep.unesco.org Glossaire Tableau de bord citoyen : tableau de bord des écoles élaboré par des membres de la communauté avec le soutien d’organisations de la société civile, axés sur les besoins exprimés. Tableau d’honneur : classement des écoles en fonction de leurs performances lors d’évaluations standardisées des résultats des apprentissages. Transparence : informations faciles à comprendre et simples d’accès pour toutes les parties prenantes sur les intrants, processus et résultats scolaires.Éthique et corruption dans l’éducation 209iiep.unesco.org Annexes Annexe 1. Expériences de données ouvertes sur l’école dans le monde Afrique Pays Nom du projet/initiative Metteurs en œuvre Éthiopie Rapport d’examen des performances de l’école (sous la rubrique Amélioration de l’apprentissage des filles dans le Wolaita rural) Link Éthiopie Fiche d’évaluation communautaire (dans le cadre du programme éthiopien de redevabilité sociale) Banque mondiale, ministère du Développement international du Royaume-Uni (DFID), Agence allemande de coopération internationale, Agence canadienne de développement international (ACDI), Agence de coopération internationale de l’Association des communes néerlandaises, organisations locales de la société civile Gambie Tableau de bord communautaire (dans le cadre du programme de responsabilisation et de suivi et évaluation participatifs) Banque mondiale Gambie Fiche de rapport communautaire (dans le cadre du Programme de suivi participatif des performances) Ministère de l’Éducation, Banque mondiale, GPEÉthique et corruption dans l’éducation210 iiep.unesco.org Annexes Pays Nom du projet/initiative Metteurs en œuvre Ghana Examen des performances des écoles Link, Voluntary Service Overseas Ghana Tableau de bord des écoles, puis tableau de bord des écoles mobile Ministère de l’Éducation, USAID, Banque mondiale, UNICEF Ghana Tableau de bord communautaire Réseau du nord du Ghana pour le développement Kenya Tableaux de bord des écoles ACDI, DFID, UK Aid, Fondation Hewlett, National Taxpayers Association Madagascar Tableaux de bord des écoles (initiative AGEPA puis AGEMAD) Banque mondiale, AFD, Aide et Action Madagascar Profils des écoles (programme Data Must Speak) Ministère de l’Éducation, GPE, UNICEF, Fondation Hewlett, IIPE-UNESCO Dakar Malawi Tableaux de bord communautaires des écoles (Supporting School Improvement, puis INSPIRE) Link Namibie Autoévaluation de l’école Ministère de l’Éducation de base, des Sports et de la Culture, Académie pour le développement de l’éducation, USAID Niger Tableaux de bord des écoles (AGEPA) Ministère de l’Éducation, Banque mondiale, AFD Nigéria Tableau de bord citoyen Leadership Initiative for Transformation and EmpowermentÉthique et corruption dans l’éducation 211iiep.unesco.org Annexes Pays Nom du projet/initiative Metteurs en œuvre Ouganda Fiche d’évaluation communautaire (dans le cadre de l’initiative Citizen Voice and Action) World Vision Rwanda Tableau de bord communautaire (dans le cadre du programme de suivi et de promotion de l’information sur les politiques publiques) DFID, Agence suédoise de coopération internationale au développement, Norwegian People’s Aid, ONG locales Rwanda Fiche d’évaluation communautaire (dans le cadre du programme d’éducation de base sur neuf ans) TI Rwanda Tanzanie Tableau de bord communautaire (dans le cadre du programme de gouvernance et de responsabilité) ACDI, CARE et ONG locales Togo Profils des écoles (programme Data Must Speak) Ministère de l’Éducation, GPE, UNICEF, Fondation Hewlett, IIPE-UNESCO Dakar Zambie Profils des écoles (programme Data Must Speak) Ministère de l’Éducation, GPE, UNICEF, Fondation Hewlett, IIPE-UNESCO Dakar Zambie Tableaux d’affichage (dans le cadre du programme de responsabilisation de la Zambie) British Council et Coalition nationale pour l’éducation de la Zambie Sources : Dupain et Thu Phuong Nguyen, 2018 ; Cheng et Moses, 2016.Éthique et corruption dans l’éducation212 iiep.unesco.org Annexes Asie et Pacifique Pays Nom du projet/initiative Metteurs en œuvre Australie My School ACARA Bangladesh Tableaux de bord des écoles Direction de l’enseignement primaire, ministère de l’Enseignement primaire et de masse Bangladesh Bulletins de notes des citoyens TIB Inde U-DISE NIEPA Inde Rapport annuel sur le statut de l’éducation Pratham Indonésie Sekolah Kita Gouvernement fédéral Indonésie Cek Sekolahku TII Pakistan PMIU Gouvernement du Pendjab, Banque mondiale Pakistan Rapport annuel sur le statut de l’éducation Pratham Philippines Tableaux de bord des écoles et tableaux de la transparence Ministère de l’Éducation Philippines CheckMySchool ANSA Sources : Rabinowitz, 2018 ; Roy et Miah, 2018 ; Bordoloi et Kapoor, 2018 ; Felicia, 2018 ; Khan, 2018 ; Parafina, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation 213iiep.unesco.org Annexes Amérique latine Pays Nom du projet/initiative Metteurs en œuvre Argentine Rapports d’école à Jujuy Autorité publique provinciale Brésil Indice de développement de l’éducation de base Ministère fédéral de l’Éducation Colombie Indice synthétique de la qualité de l’éducation Instituto de Evaluación, ministère de l’Éducation Guatemala Fiche scolaire (ficha escolar) Ministère de l’Éducation Mexique Tableau de bord des écoles Ministère fédéral de l’Éducation Mexique Mejora tu Escuela Instituto Mexicano para la Competitividad Pérou Semáforo Escuela Ministère de l’Éducation Pérou Bulletin EDU-Q Edukans République dominicaine Système d’analyse des indicateurs éducatifs et d’alerte précoce Ministère de l’Éducation Source : Brito, 2019.Éthique et corruption dans l’éducation214 iiep.unesco.org Annexes Annexe 2. Contenu des tableaux de bord des écoles U-DISE en Inde Données/ informations Contenu 1. Informations générales Notions de base : catégorie de l’école (primaire, moyenne, secondaire, etc.), gestion (privée ou publique, aidée ou non), moyen d’enseignement, année de création, reconnaissance et perfectionnement. Localisation de l’école : indicateurs de circonscription et géographiques, accessibilité par la route. Suivi : nombre d’inspections par bloc ou groupe des agents des centres de ressources, ou inspections académiques. Subventions financières : Sarva Shiksha Abhiyan (entretien, développement, matériel pédagogique pour les enseignants), Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan (travaux de génie civil, subvention annuelle, autres). 2. Information sur le personnel Informations sur le personnel scolaire : nombre de postes approuvés, nombre de postes permanents par rapport aux postes contractuels. Caractéristiques des enseignants : nombre total d’enseignants qualifiés, nombre de diplômés, sexe, ancienneté (nombre d’enseignants de plus de 55 ans), nombre d’enseignants à temps partiel. Formation : enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux, utilisation de l’ordinateur, nombre d’enseignants ayant bénéficié de formation continue. Missions non enseignantes : nombre d’enseignants concernés, nombre moyen de jours de travail consacrés à ces missions.Éthique et corruption dans l’éducation 215iiep.unesco.org Annexes Données/ informations Contenu 3. Bâtiments, locaux et équipements scolaires Locaux scolaires : disponibilité d’un laboratoire d’apprentissage assisté par ordinateur, nombre d’ordinateurs, disponibilité d’Internet, laboratoire de sciences, mur d’enceinte, mobilier, cour de récréation, nombre de toilettes (pour les garçons et les filles), toilettes adaptées aux enfants ayant des besoins spéciaux, bibliothèque et nombre de livres. Nombre de pièces : nombre de salles de classe, bureau pour le directeur, nombre de salles de classe nécessitant des réparations mineures et majeures. Équipements publics : raccordement électrique, installation d’eau potable. Aménagements pour les personnes handicapées : rampes, mains courantes. Contrôles médicaux pour les élèves. 4. Inscription Données sur les inscriptions par classe (nombre d’élèves), classées par sexe, caste, religion (élèves musulmans), redoublants, enfants ayant des besoins spéciaux. 5. Mesures incitatives Nombre de manuels et d’uniformes donnés aux élèves au cours de l’année scolaire précédente [classés par primaire ou secondaire, sexe, caste et religion (élèves musulmans)]. 6. Résultats des examens Nombre d’élèves inscrits, ayant passé l’examen, l’ayant réussi et l’ayant réussi avec plus de 60 % au cours de l’année scolaire précédente, classés par classe, sexe et caste.Éthique et corruption dans l’éducation216 iiep.unesco.org Annexes Données/ informations Contenu 7. Proportions, pourcentages Inscriptions : pourcentage de filles inscrites, pourcentage de filles musulmanes inscrites par rapport aux garçons musulmans, pourcentage de musulmans inscrits, pourcentage de filles de castes défavorisées inscrites par rapport aux garçons de castes défavorisées, pourcentage d’élèves de castes défavorisées inscrits, pourcentage de filles des tribus défavorisées inscrites par rapport aux garçons des tribus défavorisées, pourcentage d’élèves des tribus défavorisées inscrits, pourcentage d’élèves d’autres classes défavorisées inscrits, pourcentage de redoublants, pourcentage de changement d’inscription par rapport à l’année précédente. Élèves et enseignants : pourcentage d’enseignants ayant une qualification professionnelle, ratio élèves/ enseignant, ratio élèves/classe. Taux de transition (primaire à primaire supérieur, primaire supérieur à secondaire, etc.), taux de flux (promotion et redoublement). Pourcentage de salles de classe nécessitant des réparations importantes 8. Loi sur le droit à l’éducation Nombre de jours d’enseignement, d’heures de cours pour les enfants, d’heures de cours pour les enseignants (classés par primaire, primaire supérieur, secondaire), début de l’année scolaire. Manuels scolaires : s’ils ont été reçus, mois de leur réception. Dossiers : maintien des dossiers cumulatifs des élèves, partage des dossiers cumulatifs des élèves avec les parents. État de la mise en œuvre de l’évaluation continue et globale à l’école.Éthique et corruption dans l’éducation 217iiep.unesco.org Annexes Données/ informations Contenu 9. Enfants économiquement défavorisés admis (seulement pour les écoles privées non subventionnées) Données sur le nombre d’élèves en dessous du quota de 25 % (loi sur le droit à l’éducation) pour l’année scolaire en cours et pour l’année scolaire précédente. 10. COGES (uniquement pour les écoles publiques et subventionnées) Données sur la date de constitution du COGES. Données sur les membres : nombre de représentants de l’autorité locale, de parents, de tuteurs et de membres d’associations parents-enseignants (classés par sexe). Fonctionnement : données sur le nombre de réunions du COGES lors de l’année scolaire précédente, plan de développement de l’école préparé par le COGES, si le COGES a un compte séparé, code du système financier indien. 11. Formation spéciale (uniquement pour les écoles publiques) Spécifique à l’enfant : données sur le nombre d’enfants qui ont été inscrits, ont reçu et ont terminé une formation spéciale au cours de l’année scolaire précédente (classés par sexe). Données sur le formateur et la date de la formation. 12. Matériel d’apprentissage de l’enseignant Données sur les manuels scolaires complets reçus, les matériaux d’apprentissage des enseignants, le matériel de jeu, les jeux et les équipements sportifs disponibles pour chaque niveau scolaire (catégorisés par primaire, primaire supérieur, etc.). 13. Programme de déjeuners scolaires (uniquement pour les écoles publiques et subventionnées) Données sur la source, le statut du programme et de la cuisine mise en place. Source : http://schoolreportcards.in/Éthique et corruption dans l’éducation218 iiep.unesco.org Annexes Annexe 3. Procédures de traitement des plaintes pour Cek Sekolahku en Indonésie Plaintes via : • SMS • Courriels : • Formulaire en ligne • Formulaire hors ligne Élèves/enseignant/public >> Intermédiaires/ Directeur d’école/ informateur agent scolaire chef de district Vérification (max. 5 jours) Enregistrement dans la liste des nouvelles plaintes La plainte ne peut être traitée Clarification/ recherche d’information pour assurer le suivi Continuer le traitement de la plainte Valide/ correcte Plainte résolue (max. 10 jours sans réponse de l’informateur) Discuter des plaintes lors d’une réunion mensuelle école- intermédiaire Formuler des actions de suivi (max. 10 jours) Traitement de la plainte Filtre automatique Poursuivre les plaintes Oui Non OuiNon Oui Non Examen et mise à jour des plaintes pour l’école Source : Site web de Cek Sekolahku, http://ceksekolahku.or.id/media/3_SOP_English.pdf, cité par Felicia, 2018.Éthique et corruption dans l’éducation 219iiep.unesco.org Dans la même collection Cartographie des risques de corruption dans le secteur de l’éducation en Guinée Muriel Poisson Open government in education: Clarifying concepts and mapping initiatives Oksana Huss et Oleksandra Keudel Información y transparencia: Cuadros de indicadores de las escuelas en América Latina Alejandra Brito Information et transparence : Tableaux de bord des écoles en Afrique subsaharienne Jonathan Dupain et Lena Thu Phuong Nguyen Australia: Using open school data to improve transparency and accountability Stanley Rabinowitz Bangladesh: Using open school data to improve transparency and accountability Dipu Roy et Abu Said Md. Juel Miah India: Using open school data to improve transparency and accountability Mridusmita Bordoloi et Varun Kapoor Indonesia: Using open school data to improve transparency and accountability Nisa Felicia Punjab, Pakistan: Using open school data to improve transparency and accountability Kashmali Khan Philippines: Using open school data to improve transparency and accountability Redempto S. Parafina Corruption-risk assessment of the Georgian higher education sector Muriel Poisson et Jacques Hallak Promoting transparency through information: A global review of school report cards Xuejiao Joy Cheng et Kurt MosesÉthique et corruption dans l’éducation220 iiep.unesco.org Achieving transparency in pro-poor education incentives Muriel Poisson (éd.) Patterns of development and use of codes of conduct for teachers in 24 countries Pippa McKelvie-Sebileau Lignes directrices pour l’élaboration et l’utilisation efficace des codes de conduite des enseignants Muriel Poisson Teacher codes: Learning from experience Shirley van Nuland Transparency in education in Eastern Europe Arunas Plikšnys, Sylvia Kopnicka, Liliya Hrynevych et Constantine Palicarsky Écoles corrompues, universités corrompues : que faire ? Jacques Hallak et Muriel Poisson Ethics in education: The role of teacher codes. Canada and South Asia Shirley van Nuland et B.P. Khandelwal Governance in education: Transparency and accountability Jacques Hallak et Muriel Poisson (éd.) Towards more transparent financial management: Scholarships and grants in Indonesia Stephan Baines Transparencia en educación: Maestros en Colombia, Alimentación escolar en Chile Margarita Pena et Jeannette S. Rodríguez ; Carmen Luz Latorre et Paula Aranda Formula funding of schools, decentralization and corruption: A comparative analysis Rosalind Levačić et Peter Downes Enquêtes de suivi des dépenses publiques dans l’éducation Ritva Reinikka et Nathanael Smith Transparency in education: Report card in Bangladesh, quality schools programme in Mexico Shahnaz Karim, Claudia A. Santizo Rodall et Enrique Cabrero MendozaÉthique et corruption dans l’éducation 221iiep.unesco.org Adverse effects of private supplementary tutoring: dimensions, implications and government responses Mark Bray Approvisionnement en livres scolaires : Vers plus de transparence. Afrique francophone Jean-Pierre Leguéré Combating academic fraud: Towards a culture of integrity Max A. EcksteinM uriel Poisson D onnées ouvertes sur l’école : ce que les planifi cateurs doivent savoir IIPE-U N ESC O À propos du livre Le nombre de pays permettant au grand public d’accéder aux données sur l’éducation a augmenté rapidement au cours de la dernière décennie, encouragé par l’essor des nouvelles technologies de l’information et la pression croissante des citoyens pour plus de transparence. Mais alors qu’un volume d’informations de plus en plus important est partagé sous forme imprimée ou électro- nique, plusieurs questions se posent : Quelles sont les données les plus pertinentes à publier ? Quel format est le plus susceptible d’encourager les communautés à les utiliser ? Comment promouvoir l’engagement actif des citoyens ? Quelles actions sont nécessaires pour renforcer la redevabilité ? Quels sont les principaux risques asso- ciés à l’ouverture des données ? Cet ouvrage apporte des réponses à ces questions en détaillant l’ensemble des actions nécessaires pour une politique réussie de données ouvertes sur l’école. Il invite décideurs et planificateurs à passer d’une perspective administrative à une perspective citoyenne, tirant les leçons de l’expérience de la société civile. Plus largement, il démontre qu’en stimulant les attentes et les espoirs, les données ouvertes sur l’école pourraient bien induire de profonds changements dans les dynamiques de pouvoir à l’œuvre au sein du secteur de l’éducation. À propos de l’auteure Muriel Poisson est spécialiste de programme à l’IIPE- UNESCO, en charge du projet de l’Institut consacré à l’éthique et à la corruption dans l’éducation. Elle est res- ponsable d’activités de recherche et de formation dans ce domaine, sur des sujets tels que les enquêtes de suivi des dépenses publiques, les codes de déontologie des enseignants, la transparence dans la gestion des mesu res incitatives en faveur des populations les plus pauvres, l’intégrité académique, les données ouvertes sur l’école et le gouvernement ouvert dans l’éducation. ISBN: 978-92-803-2446-4