El camino hacia la educación integral en sexualidad Informe sobre la situación en el mundoLa Agenda Mundial de Educación 2030 En calidad de organización de las Naciones Unidas especializada en educación, la UNESCO ha recibido el encargo de dirigir y coordinar la Agenda de Educación 2030. Este programa forma parte de un movimiento mundial encaminado a erradicar la pobreza mediante la consecución, de aquí a 2030, de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. La educación, fundamental para alcanzar todos estos objetivos, cuenta con su propio objetivo especíco, el ODS 4, que se ha propuesto “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. El Marco de Acción de Educación 2030 ofrece orientación para la aplicación de este ambicioso objetivo y sus compromisos. La UNESCO: líder mundial en educación La educación es la máxima prioridad de la UNESCO porque es un derecho humano esencial y la base para consolidar la paz y el desarrollo sostenible. La UNESCO es la agencia de las Naciones Unidas especializada en educación. Proporciona un liderazgo a nivel mundial y regional para reforzar el desarrollo, la resiliencia y la capacidad de los sistemas educativos nacionales al servicio de todos los estudiantes. La UNESCO lidera los esfuerzos para responder a los desafíos mundiales actuales mediante un aprendizaje transformador, con un enfoque especial en la igualdad de género y África a través de todas sus acciones. Publicado en 2022 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia, La Secretaría de ONUSIDA, Avenue Appia 20, CH-1211 Ginebra 27, Suiza, El Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), 605 Third Avenue, Nueva York, NY 10158, Estados Unidos de América , El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), UNICEF House, 3 United Nations Plaza, Nueva York, NY 10017, Estados Unidos de América, ONU Mujeres, 220 East 42nd Street, Nueva York, NY 10017, Estados Unidos de América y Organización Mundial de la Salud (OMS), Avenue Appia 20, CH-1211 Ginebra 27, Suiza © UNESCO 2022 ISBN 978-92-3-300186-2 Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/ by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp). Título original: The journey towards comprehensive sexuality education: global status report Publicado en 2021 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Secretaría de ONUSIDA, el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), ONU Mujeres y la Organización Mundial de la Salud (OMS) Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO, UNICEF, ONUSIDA, UNFPA, OMS y ONU Mujeres en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO, el UNICEF, el ONUSIDA, el UNFPA, la OMS y ONU Mujeres ni comprometen a las Organizaciones. La mención de determinadas sociedades mercantiles o de nombres comerciales de ciertos productos no implica que la UNESCO, el UNICEF, el ONUSIDA, el UNFPA, la OMS y ONU Mujeres los aprueben o recomienden. Salvo error u omisión, los nombres de los productos patentados se distinguen por las letras mayúsculas iniciales. La UNESCO, el UNICEF, el ONUSIDA, el UNFPA, la OMS y ONU Mujeres han tomado todas las precauciones razonables para verificar la información contenida en esta publicación. Sin embargo, el material publicado se distribuye sin garantía de ningún tipo, ni expresa ni implícita. La responsabilidad de la interpretación y el uso del material recae en el lector. En ningún caso la UNESCO, el UNICEF, el ONUSIDA, el UNFPA, la OMS y ONU Mujeres serán responsables por los daños derivados de su uso. Fotografía de cubierta: Verzzh/Shutterstock.com Iconos del interior: https://thenounproject.com /Disponible bajo CC BY Ícono “Graphic” por Guilherme Furtado Ícono “Resume” por unlimicon, en la colección “Lists” Ícono “Cog” por useiconic.com, en la colección “Iconic” Ícono “Click” por Adrien Coquet Ícono “Idea” por Joe Harrison Ícono “Target” por Maxim Kulikov, en la colección “Target” Ícono “Mortar Board” por CHUM, en la colección “Stroke GenericTraducción: UNESCO Traducción: UNESCO Diseño e impresión en los talleres de la UNESCO Impreso en FranciaLa Agenda Mundial de Educación 2030 En calidad de organización de las Naciones Unidas especializada en educación, la UNESCO ha recibido el encargo de dirigir y coordinar la Agenda de Educación 2030. Este programa forma parte de un movimiento mundial encaminado a erradicar la pobreza mediante la consecución, de aquí a 2030, de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. La educación, fundamental para alcanzar todos estos objetivos, cuenta con su propio objetivo especíco, el ODS 4, que se ha propuesto “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. El Marco de Acción de Educación 2030 ofrece orientación para la aplicación de este ambicioso objetivo y sus compromisos. La UNESCO: líder mundial en educación La educación es la máxima prioridad de la UNESCO porque es un derecho humano esencial y la base para consolidar la paz y el desarrollo sostenible. La UNESCO es la agencia de las Naciones Unidas especializada en educación. Proporciona un liderazgo a nivel mundial y regional para reforzar el desarrollo, la resiliencia y la capacidad de los sistemas educativos nacionales al servicio de todos los estudiantes. La UNESCO lidera los esfuerzos para responder a los desafíos mundiales actuales mediante un aprendizaje transformador, con un enfoque especial en la igualdad de género y África a través de todas sus acciones. B R E V E R E S U M E N « Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres y las mujeres, es en la mente de los hombres y las mujeres donde deben erigirse los baluartes de la paz ». La educación integral en sexualidad (EIS) es fundamental para el bienestar de los niños, niñas y los jóvenes, al dotarles de los conocimientos y las habilidades que necesitan para tomar decisiones saludables y responsables en sus vidas. El presente informe se basa en múltiples fuentes de datos para ofrecer un análisis de los avances de los países en la consecución de una EIS en el ámbito escolar de buena calidad para todos los alumnos y alumnas. El 85 % de los 115 países encuestados afirma tener políticas o leyes relacionadas con la educación sexual, y hay un número considerablemente mayor de países que declaran que las políticas se aplican tanto en las escuelas primarias como en las secundarias. Sin embargo, la existencia de marcos políticos y jurídicos no siempre equivale a un contenido integral o a una implantación sólida. La mayoría de los países declara que tienen algunos planes de estudios en marcha, pero un análisis más detallado sugiere que los planes de estudios a menudo carecen de la variedad de temas necesarios para que la educación en sexualidad sea eficaz y pertinente. Por otra parte, aunque los esfuerzos para ampliar la formación de los docentes son evidentes en diversos ámbitos, la investigación realizada entre los docentes pone de manifiesto que muchos consideran que carecen de confianza necesaria para impartir educación en sexualidad. Las encuestas revelan que los educandos a menudo consideran que recibieron la información demasiado tarde y que habrían preferido que el programa de educación sexual hubiera empezado en una etapa más temprana de su escolarización. Existe evidencia de oposición a la EIS en diversos entornos, lo que a menudo refleja información errónea sobre el contenido, el propósito o el impacto de dicha educación. En muchos países, la participación de comunidades, incluidos progenitores, funcionarios escolares, líderes religiosos, medios de comunicación y los propios jóvenes, ha creado un entorno favorable para la EIS. Las recomendaciones a los países recogidas en este informe incluyen las siguientes: ● Mandatos claros y presupuestos para garantizar la aplicación de políticas y programas que respalden la disponibilidad de una educación integral en sexualidad de buena calidad para todos los alumnos y alumnas ● Invertir en una reforma de los planes de estudios de calidad y en la formación de los docentes ● Reforzar el seguimiento de la aplicación de la EIS. ¿Cómo avanzan los países hacia una educación integral en sexualidad para todos y todas? En una encuesta reciente de jóvenes (de 15 a 24 años) de Asia y el Pacífico, menos de 1 de cada 3 consideró que había recibido en la escuela una educación sexual buena.El camino hacia la educación integral en sexualidad Informe sobre la situación en el mundoÍndice Agradecimientos .....................................................................................................................................................................................4 Lista de siglas ............................................................................................................................................................................................5 Resumen .....................................................................................................................................................................................................6 1. Introducción ................................................................................................................. 11 1.1 Fuentes de datos y metodología................................................................................................................................15 2. Situación de la educación integral en sexualidad ..................................................... 17 2.1 Leyes y políticas ................................................................................................................................................................17 2.2 Cobertura ............................................................................................................................................................................23 2.3 Amplitud del plan de estudios y pertinencia de los contenidos ....................................................................24 2.4 Enseñanza...........................................................................................................................................................................33 2.5 Entorno propicio ..............................................................................................................................................................41 2.6 Llegar a los grupos vulnerables y a los niños, niñas y jóvenes no escolarizados .....................................48 2.7 Educación sexual en el contexto de la COVID-19 ................................................................................................49 3. Conclusiones y perspectivas ........................................................................................ 50 Anexos ...................................................................................................................................................................................................... 53 Anexo 1. Lista de informantes clave ............................................................................................................................................53 Anexo 2. Información sobre las herramientas de medición existentes y los indicadores globales utilizados en el informe ...............................................................................................................................53 Anexo 3. Cuadro de datos sobre salud de los adolescentes e impartición de la EIS en determinados países ......................................................................................................................................................58 Referencias .............................................................................................................................................................................................. 61 El camino hacia la educación integral en sexualidad 2Cuadros Cuadro 1. Principales conjuntos de datos utilizados en este informe ........................................................................................................16 Cuadro 2. Conceptos y características clave de la EIS .......................................................................................................................................28 Figuras Figura 1. Leyes o políticas relacionadas con la educación en sexualidad ...............................................................................................19 Figura 2. Tasas de cobertura del programa nacional de educación en sexualidad .............................................................................24 Figura 3. Planes de estudios relacionados con la educación en sexualidad en el sistema educativo ..........................................25 Figura 4. Modalidad de impartición de educación en sexualidad en escuelas primarias .................................................................27 Figura 5. Modalidad de impartición de educación en sexualidad en escuelas secundarias ............................................................27 Figura 6. Exhaustividad del plan de estudios de educación en sexualidad, según los resultados de la encuesta ..................29 Figura 7. Extensión notificada de la inclusión en los planes de estudios de una serie de temas esenciales de la EIS (educación secundaria) ..........................................................................................................................................................29 Figura 8. Extensión de la inclusión en los planes de estudios de una serie de temas esenciales de la EIS (educación primaria) ................................................................................................................................................................................29 Figura 9. Puntuaciones ponderadas según la SERAT para el contenido general del plan de estudios para diferentes grupos de edad ...........................................................................................................................................................31 Figura 10. Puntuaciones ponderadas de SERAT para temas esenciales .....................................................................................................31 Figura 11. Puntuaciones ponderadas de SERAT para el ámbito de aprendizaje .....................................................................................31 Figura 12. Método de enseñanza de educación en sexualidad, según los encuestados .....................................................................39 Figura 13. Acceso a servicios de salud sexual y reproductiva, según los encuestados .........................................................................43 Estudios de casos Estudio de caso 1. El camino hacia la educación integral en sexualidad en la República Democrática Popular Lao ..........15 Estudio de caso 2. Inglaterra introduce disposiciones legales en materia de educación en relaciones y sexualidad a partir de 2021 ........................................................................................................................................................................21 Estudio de caso 3. El camino hacia la EIS en Túnez .......................................................................................................................................21 Estudio de caso 4. Compromiso y generalización de la EIS en el estado de Jharkhand, India .....................................................22 Estudio de caso 5. El camino hacia la EIS en Jamaica ..................................................................................................................................23 Estudio de caso 6. Educación corporal y emocional para niños y niñas de educación preescolar en Finlandia ...................26 Estudio de caso 7. Educación en sexualidad en el plan de estudios sobre salud y bienestar de Escocia .................................30 Estudio de caso 8. Un enfoque transformativo en términos de género en la educación en sexualidad en Suecia ..............32 Estudio de caso 9. Escuelas de formación de docentes como centros de excelencia en formación de profesores de EIS ............................................................................................................................................................34 Estudio de caso 10. Profesores de educación especializada en habilidades para la vida para lograr cobertura en Namibia ........................................................................................................................................................35 Estudio de caso 11. Ampliación de la formación de docentes en Kirguistán ........................................................................................35 Estudio de caso 12. Planes de cursos predefinidos para apoyar a los docentes en Sudáfrica ........................................................36 Estudio de caso 13. El camino del Camerún hacia la educación integral en sexualidad ...................................................................36 Estudio de caso 14. Garantizar que los docentes tengan el apoyo adecuado para impartir educación en sexualidad en Chile .......................................................................................................................................................37 Estudio de caso 15. El camino de Armenia hacia un modelo integrado de educación en sexualidad ........................................38 Estudio de caso 16. Una herramienta integral para revisar la educación en sexualidad en el ámbito escolar .........................41 Estudio de caso 17. Sólido compromiso ministerial para generalizar la EIS en África oriental y meridional .............................43 Estudio de caso 18. Generar apoyo comunitario para la educación en sexualidad en el Pakistán ...............................................44 Estudio de caso 19. Las OSC brindan un sólido apoyo a la educación en sexualidad en México ..................................................45 Estudio de caso 20. Ayuda del Fondo Mundial para promover la EIS en la respuesta al VIH en África Subsahariana ............46 Estudio de caso 21. Perspectivas sobre la EIS de los jóvenes de la región de Asia y el Pacífico ......................................................46 Estudio de caso 22. Uso de plataformas digitales para reforzar la educación en sexualidad en el ámbito escolar ................47 Estudio de caso 23. Llegar a los jóvenes con discapacidad en el Uruguay ............................................................................................48 Estudio de caso 24. Educación sexual a través Zoom durante el cierre de escuelas en Estonia .....................................................49 El camino hacia la educación integral en sexualidad 3Agradecimientos La UNESCO, junto con los coeditores —OMS, UNFPA, ONUSIDA, UNICEF y ONU Mujeres— quiere agradecer las contribuciones de muchas personas de numerosas organizaciones en la elaboración de este informe. Wendy Wisbaum es la autora del informe, con contribuciones de Sally Beadle, Parviz Abduvahobov y Joanna Herat. Se basa ampliamente en un examen documental de Susan Wood, con la ayuda de la investigación de Hannah Klein, así como en datos recogidos y analizados por la UNESCO. Miembros del personal de la OMS, UNFPA, UNICEF, ONUSIDA y ONU Mujeres realizaron aportaciones a la conceptualización del informe y a sus diferentes borradores. En concreto, agradecemos a las siguientes personas su implicación en la recogida de datos, la participación en entrevistas para estudios de casos y la revisión de borradores: Mary-Guinn Delaney, Oficina de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Santiago Hongyan Li, Oficina de la UNESCO en Beijing Chris Castle, Christophe Cornu, Sylvain Séguy, Arushi Singh y Séverine Pillado, UNESCO, París Sarita Jadev, UNESCO, New Delhi Aina Heita-Kantewa, UNESCO, Windhoek Ngozi Amanze Onyedikachi, UNESCO, Abuja Tigran Yepoyan, Instituto de la UNESCO para la Utilización de las Tecnologías de la Información en la Educación, Moscú Xavier Hospital, Delphine Santini y William Ngue, Oficina de la UNESCO para África Occidental y Central, Dakar Maria Bakaroudis, Oficina del UNFPA para África Oriental y Meridional, Sudáfrica Venkatraman Chandra-Mouli y Marina Plesons, OMS, Suiza Hege Wagan y Alicia Sanchez Argueta, ONUSIDA, Suiza Jo Sauvarin y Maki Akiyama, Oficina Regional del UNFPA para Asia y el Pacífico, Tailandia Jenelle Babb y Thanh Loan Ngo, Oficina de la UNESCO en Bangkok, Oficina Regional de Educación para Asia y el Pacífico, Tailandia Sergio Meresman, consultor, Uruguay Ilya Zhukov y Bente Faugli, UNFPA, Estados Unidos de América Demilola Walker y Sarah Thomsen, UNICEF, Estados Unidos de América Nazneen Damji, ONU Mujeres, Estados Unidos de América Alice Saili, Mwilu Lenard Mumbi y Remmy Mukonka, UNESCO, Lusaka Patricia Machawira, Ygainnia Hamandawana, Naomi Mnthali y Remmy Shawa, UNESCO Harare Este informe ha sido posible gracias al generoso apoyo financiero de los Gobiernos de Suecia y Noruega. El camino hacia la educación integral en sexualidad 4Lista de siglas BZgA Centro Federal de Educación para la Salud de Alemania CARICOM Comunidad del Caribe CIPD Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo CRPD Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad DBE Departamento de Educación Básica (Sudáfrica) DREAMS Mujeres decididas, resilientes, empoderadas, libres de sida, asesoradas y seguras EIS Educación integral en sexualidad EMIS Sistemas de información sobre la gestión de la educación ESHA Asociación Estonia de Salud Sexual ETI Equipo de Trabajo Interinstitucional GFATM Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria HFLE Educación para la Salud y la Vida Familiar iiDi Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo del Uruguay IPPF Federación Internacional de Planificación Familiar ITIE Instituto para la Utilización de las Tecnologías de la Información en la Educación ITS Infección de transmisión sexual LAC Región de América Latina y el Caribe: LGBTI/ LGTBI Personas lesbianas, gais, transgénero, bisexuales, transgénero e intersexuales MENA Región de Oriente Medio y Norte de África META Movimiento Estamos Tod@s en Acción, Jóvenes Activistas Latinoamericanos por el Desarrollo Inclusivo NCPI Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales NHS Servicio Nacional de Salud (Reino Unido) ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible OFSTED Oficina de Control de los Niveles de Educación, Servicios y Formación de la Infancia (Reino Unido) OMS Organización Mundial de la Salud ONG Organización no gubernamental ONU Naciones Unidas ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/Sida OSC Organización de la sociedad civil PEPFAR Plan de emergencia del Presidente de los Estados Unidos para paliar los efectos del SIDA PF Planificación familiar SADC Comunidad de África Meridional para el Desarrollo SERAT Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual SIDA Síndrome de inmunodeficiencia adquirida TCG Grupo de Cooperación Técnica TIC Tecnologías de la información y la comunicación UBRAF Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuentas (ONUSIDA) UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia VIH Virus de la inmunodeficiencia humana El camino hacia la educación integral en sexualidad 5RESUMEN La educación integral en sexualidad (EIS) en el ámbito escolar desempeña una función esencial en la promoción de la salud y el bienestar de los niños, niñas y los jóvenes. Desde hace muchos años, países de todo el mundo se interesan por garantizar que los alumnos y alumnas tengan acceso a algún tipo de educación en sexualidad —denominada de distintas formas según los contextos—, a menudo como respuesta a problemas sanitarios y sociales acuciantes, como un alto nivel de VIH o los embarazos precoces y no planificados. En los últimos años, ha pasado a menudo a ser una asignatura más integral que abarca una amplia variedad de temas, tratados a lo largo de varios años. A medida que han ido surgiendo pruebas del potencial que encierra una educación sexual verdaderamente integral, y que las investigaciones orientan a mejores prácticas en la materia, muchos países se han esforzado por hacer que la educación en sexualidad sea cada vez más integral y por redoblar los esfuerzos con el objetivo de llegar a todos los educandos en las diferentes etapas de su educación. Aunque hay variaciones, incluso retrocesos en algunos contextos, se han logrado progresos en muchos países del mundo. 1. Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales de ONUSIDA (2017, 2019); encuesta sobre la educación sexual en Europa y Asia Central (Ketting e Ivanova, 2018); encuesta sobre la situación de la EIS (realizada en 60 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe para este informe, 2019-2020) 2. Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales de ONUSIDA (2017, 2019) En este informe se presenta un panorama de la situación mundial de la EIS en el ámbito escolar, que ayudará a orientar los esfuerzos de promoción y dotación de recursos, mientras los gobiernos y los asociados trabajan para lograr el objetivo de garantizar que todos los alumnos y alumnas reciban una EIS de buena calidad a lo largo de su escolarización. Una EIS sostenible y de calidad depende de una serie de factores, todos los cuales deben ser evaluados para poder tener una idea de la situación de la EIS en el mundo: LEYES Y POLÍTICAS el marco propicio para su implantación COBERTURA el alcance de su enseñanza en los centros escolares PLANES DE ESTUDIOS amplitud, calidad y pertinencia de los contenidos ENSEÑANZA el grado de preparación de los docentes y la calidad de la EIS impartida ENTORNO PROPICIO el apoyo y el compromiso políticos, del entorno escolar en general y de la comunidad. Este informe se basa en una serie de fuentes de datos existentes y nuevas con el fin de elaborar una imagen compuesta de la situación de la EIS. Incluye conjuntos de datos globales que recogen información relacionada con la educación sexual, datos recogidos en una serie de encuestas regionales diseñadas para hacer el seguimiento del estado de la EIS, un amplio estudio documental y una serie de entrevistas con informantes clave. Aunque se han consultado diversas fuentes de datos, incluidas fuentes comparables a nivel internacional como el Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales, existen algunas limitaciones. En particular, los conjuntos de datos cuantitativos se basan a menudo en información proporcionada por las partes interesadas en el plano nacional, que pueden no tener acceso a la imagen completa y compleja de la impartición de la EIS en las escuelas. Esto significa que los datos cuantitativos, aunque proporcionan un primer panorama, deben leerse con cautela. En la medida de lo posible, los datos cuantitativos se han presentado junto con los resultados de otras investigaciones, ofreciendo así una imagen más equilibrada, y a menudo ponen de manifiesto los continuos retos a los que se enfrentan los países para desarrollar y generalizar una educación sexual verdaderamente integral y de calidad. Los estudios de casos que se presentan a lo largo del informe demuestran cómo los países están avanzando en su camino hacia la EIS. Estos ejemplos, extraídos de todo el mundo, destacan algunos aspectos comunes, así como los enfoques específicos y adaptados a escala local que han permitido impartir educación en sexualidad a través de compromisos políticos, revisiones de planes de estudios, innovaciones en la formación de los docentes e interacción con las partes interesadas. Leyes y políticas El acceso de los niños, niñas y los jóvenes a una educación integral en sexualidad se fundamenta en los convenios internacionales en materia de salud, igualdad de género o educación, así como en una serie de acuerdos regionales que incluyen compromisos específicos respecto a la enseñanza de la educación en sexualidad y que siguen obligando a los países a rendir cuentas a este respecto. En el plano nacional, según los datos disponibles de 155 países, el 85 % afirma tener políticas (o, en algunos casos, leyes o marcos jurídicos) relacionadas con la educación sexual1. Un total de 78 países comunicó que tenía políticas educativas en materia de educación sexual y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida tanto en las escuelas primarias como en las secundarias mientras que 30 comunicaron que solo tienen políticas en la educación secundaria2. El resto de los El camino hacia la educación integral en sexualidad 6países se refirió a un marco jurídico general de apoyo, que incluía leyes, decretos y políticas. Son muchos más los países que cuentan con políticas en materia de educación sexual y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida en nivel de educación secundaria que en nivel de educación primaria. Además, aunque un entorno político positivo en el plano nacional es uno de los factores clave para el éxito de la implantación de los programas de educación sexual, la realidad que esconden estas leyes y políticas es compleja. Pocos países tienen una política nacional específica sobre educación sexual. En los casos en que los países mencionan la educación sexual en sus políticas, a veces no hay orientaciones sobre los componentes que ha de tener un plan de estudios en materia de educación sexual ni sobre la manera de llevarlo a la práctica. En algunos entornos, las políticas y estrategias se centran en una serie de cuestiones de salud sexual y reproductiva, mientras que, en otros, se centran más específicamente en las habilidades para la vida y la prevención del VIH. La descentralización de la formulación de políticas, la financiación y la toma de decisiones puede permitir a los gobiernos locales garantizar que los programas respondan mejor a las necesidades locales, pero también puede dar lugar a incoherencias en la implantación de la educación sexual en todo el país. Aprender de los ejemplos de los países En Inglaterra (Reino Unido), orientaciones reglamentarias recientes obligan a todos los centros escolares a impartir educación sobre las relaciones en la enseñanza primaria y educación sexual y sobre las relaciones en la secundaria. Los defensores de esta medida esperan que estos cambios en la política eleven la condición de la educación sexual y sobre las relaciones, de modo que se tome más en serio como asignatura escolar y abra vías para que los docentes se profesionalicen en esta materia (véase el estudio de caso completo en la página 21). En la India, la responsabilidad de la educación sexual está descentralizada a nivel de los estados. En el estado de Jharkhand, el compromiso del gobierno local, así como una sólida alianza entre el gobierno y las ONG, ha sido clave para la generalización de la educación sexual. Se ha integrado un plan de estudios en los libros de texto escolares y en la formación inicial y continua de los docentes, y un miembro del personal nombrado específicamente se encarga de coordinar y proporcionar apoyo administrativo al programa. Se trata de la única iniciativa a gran escala de este tipo gestionada por un estado en el país. (véase el estudio de caso completo en la página 22). 3. Fuentes: Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales del ONUSIDA (2017, 2019); indicador temático 4.7.2 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); encuesta sobre la situación de la EIS (realizada en 60 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe para este informe, 2019-2020) 4. Indicador al que se hace referencia en UNESCO (2013), Measuring the education sector response to HIV and AIDS: guidelines for the construction and use of core indicators (Medición de la respuesta del sector educativo al VIH y al sida: directrices para la construcción y el uso de indicadores básicos) Por último, aunque la existencia de una política o una ley es un indicio del compromiso con la educación sexual de palabra, esta medida debe ir acompañada de una asignación de recursos y de esfuerzos de implantación. Varios países han respondido que asignan fondos nacionales, mientras que las investigaciones también demuestran que en algunos países de ingresos bajos o medianos la financiación de donantes externos sigue constituyendo una contribución importante. Cobertura Los datos de cobertura en el plano nacional ofrecen alguna indicación de los avances logrados en la implantación, aunque a menudo los datos no se recopilan mediante encuestas escolares, censos o bases de datos administrativas y pueden reflejar una estimación realizada a nivel central. Según los datos disponibles, cerca de dos tercios de los países informantes declararon que entre el 76 y el 100 % de las escuelas de su país impartían algún tipo de educación sexual, definida como la enseñanza de competencias genéricas para la vida, salud sexual y reproductiva y prevención del VIH3, 4. El resto de los países comunicó niveles de cobertura más bajos. No obstante, estos resultados pueden presentar un panorama demasiado optimista y deberían leerse con cautela. Las ideas divergentes sobre lo que constituye la educación sexual, las definiciones poco claras o diferentes de los términos y las suposiciones no válidas contribuyen a que las cifras que se comunican puedan estar infladas. Los datos de cobertura tampoco detallan la importante, aunque más compleja, cuestión de la calidad de los contenidos y la aplicación de los planes de estudios. Una investigación específica con educandos y docentes puede proporcionar una indicación más precisa de la calidad. Por ejemplo, la investigación sobre las perspectivas de los educandos de varios países diferentes muestra que a menudo consideran que recibieron la información demasiado tarde y que habrían preferido que el programa de educación sexual hubiera empezado en una etapa más temprana de su escolarización. Perspectivas de aprendizaje Los adolescentes y los jóvenes proporcionan una valiosa información sobre la calidad de la educación sexual. En una encuesta en línea realizada en 2019, más de 1 400 jóvenes (de 15 a 24 años) de 27 países reflexionaron sobre su experiencia en materia de educación sexual. Menos de uno de cada tres (28 %) consideró que había recibido en la escuela una educación sexual muy buena o bastante buena. Los jóvenes con discapacidad y los que se identificaban como lesbianas, gais, transgénero, bisexuales,e intersexuales (LGTBI) estaban menos satisfechos que sus compañeros con la educación sexual que habían recibido. Será importante seguir incluyendo las voces de los adolescentes y los jóvenes en los esfuerzos de seguimiento de la situación de la EIS 28% consideró que había recibido en la escuela una educación sexual muy buena o bastante buena ...aunque la existencia de una política o una ley es un indicio del compromiso con la educación sexual de palabra, esta medida debe ir acompañada de una asignación de recursos y de esfuerzos El camino hacia la educación integral en sexualidad 7Amplitud del plan de estudios y pertinencia de los contenidos En los últimos años, muchos países han elaborado o revisado sus planes de estudios nacionales, apoyándose en las orientaciones técnicas internacionales, incluida la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas. Algunos países han adoptado desde hace tiempo planes de estudios que incluyen una amplia gama de contenidos; para otros, se trata de algo relativamente nuevo. De los 123 países que proporcionaron información, el 85 % indicó que su plan de estudios nacional incluía contenidos y temas de educación sexual pertinentes5. Cuando se analizan los datos por niveles de educación, son más los países que informaron de que «la educación en sexualidad y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida y con perspectiva de género forma parte del plan de estudios» en la enseñanza secundaria más que en la primaria. En muchos entornos, hay pruebas de que los planes de estudios se han ampliado, pasando de un enfoque centrado en la prevención del VIH y en los aspectos biológicos de la 5. Fuentes: Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuentas del ONUSIDA (2016-2021); encuesta sobre la educación sexual en Europa y Asia Central (Ketting e Ivanova, 2018); encuesta sobre la situación de la EIS (realizada en 60 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe para este informe, 2019-2020). 6. Fuente: Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales del ONUSIDA (2017, 2019) salud sexual y reproductiva a una gama más amplia de temas. En una encuesta realizada en 2019-2020 sobre la situación de la EIS, muchos países informaron de que su plan de estudios era completo y conforme a las orientaciones internacionales, y existen ciertamente pruebas que indican que se está realizando o se ha realizado recientemente una revisión o una reforma del plan de estudios. Por otro lado, cuando se pregunta sobre temas específicos, es más probable que algunos (por ejemplo, la pubertad, las relaciones, el embarazo y el parto) estén mejor cubiertos que otros (por ejemplo, el acceso a los servicios, la anticoncepción, el aborto seguro). Los nuevos datos sugieren también que los contenidos de los planes de estudios suelen ser más sólidos para los grupos de mayor edad que para los más jóvenes, aunque algunos países ofrecen contenidos completos adecuados a la edad desde el nivel preescolar. Enseñanza Es fundamental preparar a los docentes y reforzar sus capacidades para impartir una EIS de gran calidad. De hecho, los programas escolares impartidos por docentes mal preparados pueden ser perjudiciales, ya que transmiten información inexacta o reproducen valores y actitudes que silencian los debates sobre género, sexo, sexualidad y derechos. La EIS, al igual que otras formas de educación transformativa, requiere el empleo de pedagogías participativas que pueden ser contrarias al estilo de enseñanza al que están habituados muchos docentes. De los 130 países que respondieron en 2019 o 2017, el 75 % señaló que tenía políticas educativas en materia de formación de docentes que orientaban la impartición de una educación en sexualidad y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida de acuerdo con las normas internacionales6. Aunque hay pruebas de que se han puesto en marcha numerosas iniciativas de formación de docentes y, en algunos países, estas se han ampliado hasta alcanzar una cobertura casi total, a menudo se considera que los docentes no reciben una preparación adecuada en materia de educación en sexualidad y muchos estudios de menor envergadura, incluidos estudios que recogen las opiniones de los propios docentes, muestran que estos no están suficientemente formados. Esto se refleja en la información sobre la calidad de la enseñanza. La EIS se basa en la enseñanza de una amplia variedad de temas, así como en la utilización de métodos participativos. Muchos docentes afirman que aún carecen de los conocimientos, las competencias y la confianza necesarios para enseñar estos temas diversos o para utilizar los métodos participativos necesarios para garantizar que los alumnos y alumnas desarrollen competencias como el pensamiento crítico y la Los nuevos datos sugieren también que los contenidos de los planes de estudios suelen ser más sólidos para los grupos de mayor edad que para los más jóvenes Aprender de los ejemplos de los países En Jamaica, el plan de estudios en materia de educación sanitaria y para la vida familiar ha sido objeto de una serie de revisiones, en las que han participado diversas partes interesadas, incluidas organizaciones confesionales. Las revisiones de los planes de estudios siempre se han basado en gran medida en los datos —en respuesta a los problemas sanitarios y sociales nuevos y emergentes— y han contado con la participación de especialistas en la materia, responsables de los planes de estudios y expertos técnicos de una amplia gama de partes interesadas (véase el estudio de caso completo en la página  23). En la República Democrática Popular Lao, un análisis reciente del plan de estudios sobre habilidades para la vida, comparándolo con las orientaciones internacionales, reveló que faltaban contenidos en los ámbitos de género, derechos, conducta sexual y normas sociales equitativas. En respuesta a esta situación, el Ministerio de Educación y Deporte dirigió un proceso participativo con docentes, la sociedad civil y organismos de las Naciones Unidas para definir los objetivos de aprendizaje de lo que ahora se denomina Educación Integral en Sexualidad (en el nivel secundario) y planes de cursos por niveles (véase el estudio de caso completo en la página 15). En Suecia, las actuales directrices nacionales establecen que la educación en sexualidad debe abarcar una serie de temas, aunque la forma exacta de incluirlos en los planes de cursos queda a discreción de cada centro educativo. Algunas asignaturas requieren más contenidos relacionados con la igualdad de género, la sexualidad y las relaciones, pero se alienta a todos los docentes a participar. Es importante señalar que la educación en sexualidad debe promover la igualdad de género y una igual dignidad para todos, a la vez que fomenta las relaciones y la sexualidad positivas y previene una serie de problemas sanitarios y sociales (véase el estudio de caso completo en la página 32). El camino hacia la educación integral en sexualidad 8resolución de problemas. Algunos estudios destacan que los docentes muestran una tendencia a seleccionar y proponer únicamente actividades centradas en la adquisición de conocimientos y a utilizar métodos pedagógicos tradicionales. Aprender de los ejemplos de los países En Namibia, en virtud de una política aplicada en 2011, los centros educativos deben tener un maestro especializado en habilidades para la vida. Estos docentes a tiempo completo reciben formación continua, y el porcentaje de los que han recibido formación pasó del 42 % en 2017 al 70 % en 2019. Dado que la educación en habilidades para la vida se ha integrado en el plan de estudios y existen docentes expresamente formados para impartirla, esta materia ha recibido atención, reconocimiento y legitimidad (véase el estudio de caso completo en la página 35). En Zambia, se desarrolló un nuevo modelo de formación de los docentes en 2019, y se utilizaron las escuelas de formación de docentes como centros educativos. Estos centros, que también son responsables de impartir formación inicial a los docentes, se consideran «centros de excelencia». Con este nuevo modelo formativo, las escuelas de formación ofrecen a los docentes información a través de una formación en educación sexual de cinco días, que tiene como objetivo impartir adquisición de competencias, confianza y métodos participativos perfeccionados (véase el estudio de caso completo en la página 34). En Kyrgyzstan, se ha brindado capacitación a los maestros en formación desde 2018 para prepararlos para la impartición de lecciones de estilo de vida saludable que se hicieron obligatorias en todas las escuelas en el mismo año (véase el estudio de caso completo en la páginae 35). Los estudios realizados con docentes y educandos a menudo ponen de manifiesto percepciones diferentes de lo que se enseña. Mientras que los docentes creen que lo que enseñan es completo, las opiniones de los alumnos y alumnas lo desmienten. Por ejemplo, en una encuesta reciente entre jóvenes (de 15 a 24 años) en Asia y el Pacífico, menos de uno de cada tres consideró que había recibido en la escuela una educación en sexualidad «muy buena» o «bastante buena». Los docentes señalan que existen obstáculos que impiden la calidad de la enseñanza o que conducen a una discrepancia entre la forma en que se diseña un programa y la forma en que realmente se imparte. Entre estos obstáculos figuran la asignación de tiempo insuficiente en el horario escolar, la falta de planificación de las clases, la falta de tiempo disponible para los docentes, la falta de disponibilidad de materiales, las actitudes negativas del personal y, en algunos casos, el miedo a las reacciones negativas de los progenitores o de otros miembros del personal docente. Resulta prometedor que se haya elaborado un gran número de materiales de enseñanza y aprendizaje para apoyar la impartición de la EIS, muchos de ellos con el respaldo de organizaciones no gubernamentales (ONG) y otros asociados para el desarrollo. Sin embargo, es posible que estos recursos no siempre lleguen a los docentes, y algunas investigaciones destacan que estos últimos comunican una falta de material. Entorno propicio Un entorno propicio es fundamental para impartir de manera eficaz la EIS, y la idea de integrar la EIS en un enfoque «escolar de toda la escuela» en la salud y el bienestar está ganando terreno. Este enfoque reconoce las múltiples acciones e intervenciones dentro y alrededor de la escuela que se complementan entre sí. Por ejemplo, la enseñanza de planes de estudios integrales puede ir acompañada del uso de una pedagogía transformativa en materia de género, de políticas y de normas que prevengan la violencia y el acoso, de la participación de los progenitores y de la vinculación con los servicios sanitarios escolares o externos. Se reconoce que la EIS es un componente de un conjunto más amplio de intervenciones esenciales relacionadas con la salud y los derechos sexuales y reproductivos. Si bien la EIS permite que los adolescentes y los jóvenes obtengan información y competencias para buscar ayuda respecto a una serie de cuestiones relacionadas con su salud sexual y reproductiva y sus relaciones, debe ir acompañada de esfuerzos para garantizar un acceso fácil a una gama completa de servicios de salud sexual y reproductiva. Solo con estos esfuerzos la EIS será eficaz para mejorar los resultados sanitarios, como la Aprender de los ejemplos de los países En Chile la investigación destaca la importancia de proporcionar a los docentes materiales de enseñanza y aprendizaje de calidad. Muchos docentes se sienten más cómodos con los métodos de enseñanza de tipo magistral y, por diversas razones, tienden a evitar los temas delicados, como el género, la diversidad y la violencia sexual. Un estudio posterior reveló que, cuando se les proporcionaba apoyo, en particular planes de cursos de calidad, los docentes no solo dejaron de evitar los temas más complejos, sino que demostraron una gran preocupación por incorporar las perspectivas de género en la mayoría de las clases. Como respuesta, se está elaborando una serie de materiales de enseñanza y aprendizaje para apoyar a los docentes de todo el país (véase el estudio de caso completo en la página 37). En Sudáfrica, se apoya a los docentes proporcionándoles una serie de planes de cursos predefinidos. Estos planes se elaboraron en estrecha consulta con la versión revisada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas y tienen como objetivo ayudar a los docentes a abordar una serie de temas importantes de manera sistemática. Aunque los docentes también reciben formación, los planes de cursos guían a los educadores a la hora de planificar e impartir las clases y los empoderan para tratar temas que, de otro modo, podrían resultar incómodos (véase el estudio de caso completo en la página 36). Cada vez se aprovechan más las herramientas digitales para reforzar la educación sexual, en particular para formar a los docentes. Con el objetivo de que todos los alumnos y alumnas de China tengan acceso a la EIS, Marie Stopes International desarrolló la plataforma de educación en sexualidad You&Me, que ofrece apoyo gratuito a los educadores interesados proporcionándoles competencias pedagógicas básicas para impartir educación sexual. Este apoyo incluye también planes de cursos, presentaciones, vídeos de demostración, dibujos animados y juegos interactivos. (véase el estudio de caso completo en la página 47). El camino hacia la educación integral en sexualidad 9prevención de los embarazos precoces y no planificados o la reducción de nuevas infecciones por el VIH. De los 28 países que respondieron a la encuesta de 2019-2020, la mayoría señaló que los estudiantes de centros de secundaria podían acceder a asesoramiento individual sobre cuestiones relacionadas con la salud sexual y reproductiva (86 %), a la remisión por parte de las escuelas a clínicas de salud (79 %) y a información sobre dónde y cómo obtener anticonceptivos (75 %). Como ocurre con otros datos comunicados a nivel nacional, estas respuestas pueden reflejar la política aplicada por los países, pero enmascaran una situación más compleja a nivel escolar para los educandos que buscan asesoramiento o remisión a servicios. La EIS debe ser comprendida por las diferentes partes interesadas, como los progenitores, los miembros de la comunidad y los líderes religiosos y políticos, con el fin de evitar el malestar y promover la comprensión de lo que puede ser un tema delicado. En varios países se han documentado procesos de cooperación con estas múltiples partes interesadas en la concepción de una EIS adaptada al contexto local, junto con esfuerzos por cumplir las directrices internacionales relativas al contenido integral, con resultados prometedores. Las ONG y otros asociados para el desarrollo han sido fundamentales para apoyar estos esfuerzos y, en algunos países, han colaborado estrechamente con el gobierno en la elaboración de los planes de estudios y la puesta en práctica de la formación de docentes. No obstante, el apoyo a la EIS está sujeto a fluctuaciones y, en algunos contextos, la EIS ha encontrado una fuerte oposición que ha provocado retrocesos en su implantación. En los países que experimentan retrocesos, debido a la resistencia de una oposición pequeña, pero a veces influyente, es preciso redoblar los esfuerzos para defender la EIS, presentando las pruebas de sus efectos positivos y contrarrestando la desinformación susceptible de alimentar la resistencia. Por otra parte, es evidente, en diversos contextos, la existencia de una voluntad y de un apoyo políticos fuertes, y los países reconocen el poder de la EIS y de las intervenciones conexas en materia de salud sexual y reproductiva de los adolescentes para abordar problemas sanitarios y sociales acuciantes, así como para contribuir a la calidad general de la educación. Por último, es necesario realizar un seguimiento periódico y estructurado de los programas de educación en sexualidad para controlar el progreso de la implantación y facilitar la adopción de decisiones. Aunque se han elaborado una serie de instrumentos de evaluación y se han propuesto indicadores que, en conjunto, permiten empezar a dibujar una imagen de la situación de la EIS en el plano mundial, se necesitan más esfuerzos concertados. El presente informe, mediante la amplitud de sus datos, pruebas y estudios de casos nacionales, demuestra que los países de todo el mundo se encuentran en diferentes etapas en el camino hacia la plena implantación de una educación integral en sexualidad de buena calidad. En algunos países el camino no ha hecho más que empezar y queda mucho trabajo por hacer, mientras que, en otros, las inversiones en este ámbito comenzaron hace muchos años. En cualquiera de los casos, a lo largo de este camino habrá que seguir respondiendo a los nuevos retos en materia de salud y bienestar y a las necesidades específicas de los niños, niñas y los jóvenes, así como a los nuevos datos sobre la forma de impartir la EIS con eficacia. El informe concluye con una serie de recomendaciones sobre cómo los países pueden continuar su camino hacia la EIS. Las recomendaciones incluyen la necesidad de seguir garantizando que la EIS sea claramente obligatoria por ley o por políticas promulgadas y que esté respaldada por presupuestos específicos, prosiguiendo al mismo tiempo los esfuerzos por aumentar la cobertura. Esta inversión solo será provechosa cuando se preste atención a la calidad de la enseñanza, para lo cual se precisan una reforma continua de los planes de estudios y una inversión significativa en la formación y el apoyo de los docentes. A medida que los países continúen su camino hacia la EIS, será esencial hacer un seguimiento de los avances, en particular reforzando el empleo de los indicadores recomendados a nivel mundial y aprovechando una amplia gama de perspectivas, incluidas las de los educandos y los docentes, para presentar una imagen clara de los avances logrados. Aprender de los ejemplos de los países En el Camerún, el entusiasmo y el debate abierto suscitados por la educación en sexualidad en el plano político no se han reflejado en el plano local, donde ha habido reticencia a adoptarla. Para hacer frente a este reto, se ha iniciado un trabajo de fondo con miras a implicar e informar a los principales actores del sector de la comunicación. Se trata principalmente de una plataforma para que periodistas y personas influyentes intercambien información relacionada con la educación en sexualidad y de una red de emisoras de radio comunitarias que contribuye a reducir la desinformación sobre el tema. En Túnez un Comité de Expertos, creado en 2017, fue fundamental para defender la necesidad de educación en sexualidad ante el Ministerio de Educación. Posteriormente colaboró estrechamente con el Ministerio de Educación para elaborar un plan de estudios nacional sobre educación en sexualidad que refleja la orientación internacional y está adaptado a la cultura y al contexto locales. Para su éxito y aceptabilidad fue fundamental la participación de múltiples partes interesadas, incluidos representantes de diferentes sectores gubernamentales, líderes religiosos y ONG (véase el estudio de caso completo en la página  21). En el Pakistán las ONG han realizado esfuerzos concertados para reforzar la comprensión y el apoyo de las comunidades, lo que les ha permitido ofrecer amplios programas de educación en sexualidad en cuatro provincias. Se ha procurado adaptar los programas al contexto local, basando la elaboración de los contenidos en investigaciones centradas en la comunidad y reconociendo las barreras sociales y culturales desde la fase de planificación. Este éxito también ha obedecido a la colaboración con una serie de partes interesadas, como progenitores, responsables escolares, líderes religiosos, personal de los medios de comunicación y los propios adolescentes (véase el estudio de caso completo en la página  44). La EIS debe ser comprendida por las diferentes partes interesadas, como los progenitores, los miembros de la comunidad y los líderes religiosos y políticos, con el fin de evitar el malestar y promover la comprensión de lo que puede ser un tema delicado. El camino hacia la educación integral en sexualidad 101. Introducción La educación integral en sexualidad (EIS) ha sido objeto un creciente interés y atención en la última década. Al mismo tiempo, los propios jóvenes exigen cada vez más su derecho a una educación en sexualidad (Cense et al., 2020, UNFPA et al., 2020a). Lo que comenzó en muchos países principalmente como una intervención para prevenir el VIH, controlar la población o educar para la reproducción, está evolucionando hacia la EIS, un proceso de aprendizaje multidimensional de amplio alcance, holístico y adecuado a la edad, que tiene lugar a lo largo de varios años. Este proceso de aprendizaje permite a los jóvenes tomar decisiones saludables, deliberadas y respetuosas en materia de sexualidad y relaciones. Existe una sólida justificación para garantizar que todos los educandos tengan acceso a una EIS de buena calidad. La EIS es una forma de educación transformativa que permite principalmente a niños, niñas y adolescentes desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para lidiar con aspectos críticos de su salud y desarrollo mientras sus cuerpos maduran y pasan a la edad adulta. Una EIS bien impartida puede inculcar comportamientos y valores positivos, así como desarrollar competencias personales y sociales, como el pensamiento crítico, la evaluación de riesgos, la resolución de problemas y la capacidad de considerar múltiples perspectivas. De esta manera, la EIS capacita a los educandos no solo para evitar resultados negativos en términos de salud, sino para disfrutar de relaciones sexuales y sociales positivas y saludables y prosperar tanto ahora como en el futuro. Al mismo tiempo, los datos de salud en el mundo ponen de manifiesto el papel fundamental de la EIS desde la perspectiva de la prevención de resultados deficientes en materia de salud sexual y reproductiva, incluidas las infecciones de transmisión sexual (ITS) y el embarazo precoz y no planificado. Los beneficios que se obtienen de la EIS son importantes para todos los educandos, pero son especialmente prometedores para las niñas que soportan una carga desproporcionada de salud sexual y reproductiva deficiente y resultados asociados. Entre los adolescentes, las jóvenes de 15 a 19 años representan seis de cada siete nuevas infecciones por VIH en África Subsahariana (ONUSIDA, 2021). Cada año se producen al menos 10 millones de embarazos no planificados entre adolescentes de 15 a 19 años (OMS, 2020) y aunque la maternidad adolescente está disminuyendo en la mayoría de las regiones, sigue siendo alta en muchos países. Las enfermedades maternas siguen siendo la principal causa de mortalidad entre las jóvenes de 15 a 19 años en todo el mundo (UNICEF, 2019). En todo el mundo, unos tres millones de mujeres jóvenes de entre 15 y 19 años se someten abortos inseguros cada año (OMS, 2020). La importancia de la EIS es más crítica que nunca en el contexto de la pandemia de COVID-19, con confinamientos continuos e interrupciones importantes en los servicios de educación y salud que se prevé que den lugar a un aumento de los embarazos precoces y no planificados, junto con evidencias de problemas de salud mental y exposición a la violencia doméstica y de género para adolescentes y jóvenes (UNICEF, 2020, QUILT.AI et al., 2021). De hecho, la pandemia de COVID-19 ha sido un recordatorio claro de que los centros escolares son mucho más que meros lugares de aprendizaje y realizan contribuciones críticas para la salud y el bienestar de los alumnos y alumnas, también mediante la impartición de EIS. Un conjunto creciente de datos demuestra que la EIS contribuye a la prevención del VIH y el embarazo, así como a resultados positivos generales en materia de salud sexual y reproductiva, social y de aprendizaje, con mayor impacto cuando se combina con otras intervenciones (en particular, la prestación de servicios). Los resultados más amplios incluyen igualdad de género, autoeficacia y habilidades de pensamiento crítico (Haberland, 2015, UNESCO et al., 2018, Goldfarb y Lieberman, 2021). En los últimos diez años, han evolucionado las pruebas que fundamentan una EIS eficaz, incluida una mayor atención a la importancia de abordar las normas de género y poder en la EIS (Haberland y Rogow, 2015). La versión actualizada de las orientaciones de la ONU recomiendan que la EIS promueva la igualdad de género, aborde la violencia de género y contribuya a garantizar las necesidades y los derechos de todos los jóvenes (UNESCO et al., 2018). Se ha llegado a la conclusión de que una EIS eficaz tiene que ser inclusiva y no estigmatizadora y responder a las realidades que viven los niños, niñas y los adolescentes (UNESCO et al., 2015). © UNESCO/Tafara Gowera El camino hacia la educación integral en sexualidad 11LA EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD EN EL CONTEXTO DE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) La importancia de la EIS y de otras formas de educación transformativa dentro de la Agenda 2030 se refleja en varias metas de los ODS: Meta 4.7 de los ODS «De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos y alumnas adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible». Meta 3.7 de los ODS «De aquí a 2030, garantizar el acceso universal a los servicios de salud sexual y reproductiva, incluidos los de planificación familiar, información y educación, y la integración de la salud reproductiva en las estrategias y los programas nacionales». Meta 5.6 de los ODS «Asegurar el acceso universal a la salud sexual y reproductiva y los derechos reproductivos según lo acordado de conformidad con el Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, la Plataforma de Acción de Beijing y los documentos finales de sus conferencias de examen». EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD La Educación Integral en Sexualidad es un proceso de enseñanza y aprendizaje de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad basado en un plan de estudios. Su objetivo es dotar a los niños, niña sy jóvenes de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les capaciten para asegurar su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar de qué forma sus opciones afectan a su propio bienestar y al de los demás; y comprender y garantizar la protección de sus derechos a lo largo de su vida (UNESCO et al., 2018). La EIS puede impartirse en contextos formales o no formales. Una EIS de buena calidad y es científicamente precisa; y es gradual; y se adecúa a cada edad y etapa del desarrollo; y se basa en un plan de estudios; y se basa en un enfoque de derechos humanos; y se basa en la igualdad de género; y es relevante en relación con la cultura y adecuada al contexto; y es transformativa; y es capaz de desarrollar las habilidades necesarias para apoyar elecciones saludables. Para obtener más información y orientaciones sobre una EIS eficaz, consulte las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas (edición revisada) (UNESCO et al., 2018). UNA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD ADECUADA A LA EDAD Y AL NIVEL DE DESARROLLO La educación sexual debería comenzar temprano, ser adecuada a la edad, al nivel de desarrollo y seguir un enfoque progresivo. Esto ayuda a los estudiantes a interiorizar conceptos, tomar decisiones fundamentadas, comprender la sexualidad y desarrollar competencias de pensamiento crítico que irán madurando a medida que crezcan (UNESCO et al., 2018). Es importante empezar la EIS pronto porque, en algunos países, muchos estudiantes no hacen la transición de la escuela primaria a la secundaria y, por lo tanto, deben tener acceso a información fundamental antes de abandonar la educación formal (Awusabo-Asare et al., 2017, UNESCO et al., 2016). Otra razón más es que los adolescentes necesitan conocimientos y habilidades específicos en el momento adecuado, por ejemplo, aprender sobre la pubertad poco antes de pasar por ella, no después. El camino hacia la educación integral en sexualidad 12La EIS, por definición, promueve un desarrollo social y emocional saludable y, por lo tanto, a medida que los sistemas educativos reconocen la importancia de su papel en el fomento del aprendizaje social y emocional, aumenta el interés por la manera en que la EIS contribuye ya al desarrollo de las habilidades sociales y emocionales. Esto es especialmente importante dado el reconocimiento de que la educación que promueve las habilidades sociales y emocionales desempeña un papel importante a la hora de generar cambios en las mentalidades y los comportamientos, que son fundamentales para la consecución de todos los ODS. En todo el mundo, hay muchos nombres y enfoques diferentes para la educación en sexualidad. Al mismo tiempo, los países se encuentran en diferentes etapas de su implantación. En algunos países, la educación en sexualidad en el ámbito escolar existe desde hace muchos años. En otros es algo relativamente nuevo. Aunque hay variaciones, incluso retrocesos en algunos contextos, se han logrado progresos en muchos países del mundo. Han pasado doce años desde la publicación de las primeras Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad (UNESCO et al., 2009), elaboradas para apoyar a los gobiernos en el desarrollo de planes de estudios de educación en sexualidad basados en datos contrastados y su adaptación a los contextos locales. Las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad, revisadas en 2018, así como las herramientas de apoyo de una serie de partes interesadas1, y un creciente corpus de investigación, han facilitado un consenso emergente sobre lo que constituye una educación integral en sexualidad adecuada a la edad y el desarrollo y con perspectiva de género. Estas herramientas, junto con el apoyo del programa y la participación de una amplia gama de partes interesadas, están contribuyendo al diseño, la implantación, el seguimiento y la evaluación de una educación en sexualidad de buena calidad. En este contexto, muchos buscan una comprensión más clara de la situación de la EIS en el ámbito escolar. Esto ayudará a orientar los esfuerzos de promoción y dotación de recursos en todo el mundo, mientras los gobiernos y los asociados trabajan para lograr el objetivo de garantizar que todos los alumnos y las alumnas reciban una EIS de calidad. 1. Incluyen herramientas y orientaciones como las Normas para la educación sexual en Europa (Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA, 2010); la (UNFPA, 2014); la Caja de herramientas: ampliando la educación sexual integral (ESI) de la IPPF (IPPF, 2016); las Recomendaciones de la OMS sobre salud y derechos sexuales y reproductivos de los adolescentes (UNFPA et al., 2020c); la serie Factsheet (UNFPA et al., 2020c) del UNFPA, la OMS y el BZgA; y las Orientaciones técnicas y programáticas internacionales sobre educación integral en sexualidad fuera de la escuela de las Naciones Unidas (UNFPA et al., 2020b). Entender la situación de la EIS en el ámbito escolar implica evaluar múltiples factores: LEYES Y POLÍTICAS el marco propicio para su implantación COBERTURA el alcance de su enseñanza en los centros escolares PLANES DE ESTUDIOS amplitud, calidad y pertinencia de los contenidos ENSEÑANZA el grado de preparación de los docentes y la calidad de la EIS impartida ENTORNO PROPICIO el apoyo y el compromiso políticos, del entorno escolar en general y de la comunidad. Todos estos componentes contribuyen a la eficacia y sostenibilidad a largo plazo de la EIS. Sin embargo, estos elementos pueden no responder plenamente a la cuestión de si la EIS es de buena calidad. La calidad se juzgaría en gran medida por los resultados de la EIS (de acuerdo con los objetivos decididos en cada país o entorno), que pueden medirse mediante una serie de enfoques de evaluación cuantitativos y cualitativos. Pueden encontrarse algunos indicios de calidad en el análisis de los datos existentes y en la investigación sobre los planes de estudios y su impartición, pero un análisis completo de la calidad de la EIS queda fuera del alcance del presente informe. El camino hacia la educación integral en sexualidad 13Teniendo en cuenta la variedad de factores que contribuyen a una EIS eficaz y sostenible, resulta útil observar el camino de los países hacia la EIS. Este camino lleva tiempo e implica el establecimiento de leyes y políticas sólidas y de apoyo, la construcción de respaldo comunitario y el fortalecimiento de múltiples componentes para su implantación. Inevitablemente, este camino es diferente en los distintos países y, a veces, los avances se ven obstaculizados por retrocesos menores o significativos, por lo que son necesarias una defensa y una inversión sostenidas para garantizar que los países avancen en una dirección positiva. El presente informe tiene por objeto presentar una visión general del camino hacia la EIS en este momento –un panorama mundial– presentada a través de datos cuantitativos nuevos y existentes, reforzada con datos cualitativos y matizada a través de estudios de casos que proporcionan ejemplos concretos de implantación sobre el terreno. El término educación integral en sexualidad (EIS) se utiliza en las orientaciones de las Naciones Unidas y describe un ideal en términos de contenido y enseñanza de educación en sexualidad. Aunque algunos países han adoptado esta terminología, las políticas nacionales y los planes de estudios utilizan una serie de términos para referirse a la educación en sexualidad, incluidos los siguientes: educación preventiva, educación en relaciones y sexualidad, educación para la vida familiar, educación sobre el VIH, educación sobre habilidades para la vida y estilos de vida saludables. Al mismo tiempo, si bien todos los países han emprendido el camino hacia una educación en sexualidad que sea verdaderamente integral, la realidad es que en muchos países la educación en sexualidad no puede definirse todavía como integral. A lo largo de este informe utilizamos el término EIS cuando lo utilizan los países o cuando nos referimos a una educación en sexualidad verdaderamente integral. También utilizamos el término educación sexual y una serie de otros términos empleados en diferentes entornos. LA EDUCACIÓN SEXUAL SE CONOCE Y SE DENOMINA CON DIFERENTES NOMBRES EN DIFERENTES PAÍSES. EDUCACIÓN SEXUAL EN DIFERENTES ENTORNOS EDUCATION SEXUAL INTEGRAL COMPREHENSIVE SEXUALITY EDUCATION PS H E RS E BI O LO GY PERSONNAL & SOCIAL DEVELOPMENT HEALTHY LIFESTYLE KULTUSMINISTERIUM LIFE SKILLS-BASED EDUCATION SEXUALITY EDUCATION H IS TO RY CIVICS EDUCATION LIFE SKILLSСЕРГЕК ЖАШОО ОБРАЗЫ ОСНОВЫ ЗДОРОВЬЯ CIVISMO BIOLOGY RSE KULTUSMINISTERIUM HISTORY HEALTH STUDIES 青春期教育 防性侵教育 EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LA SALUD SEXUAL ENVIRONMENT, CULTURE & RELIGION HABILIDADES PARA LA VIDA PROTECTIVE BAHAVIOURS SEXUAL ABUSE PREVENTION EDUCATION HIV & LIFE SKILLS RELATIONELE EN SEXUELE VORMING PENDIDIKAN KESEHATAN RESPECTFUL FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA RESPECTFUL RELATIONSHIPS HUMANITAARTEADUS RELATIONCHIPS CI VI SM O CIENCIAS NATURALES SEX & RELATIONSHIPS EDUCATION HEALTHY LIFESTYLES SEX & RELATIONSHIPS EDUCATION FAMILY LIFE EDUCATION EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD FUERA DEL ÁMBITO ESCOLAR Aunque este informe se centra en la EIS en el ámbito escolar, reconoce plenamente la importancia de los programas que pretenden llegar a niños, niñas y jóvenes que no están escolarizados. En 2018, 258 millones de niños, niñas y jóvenes no estaban escolarizados (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2019). Esta cifra ha aumentado con la pandemia, y afecta especialmente a las niñas, y a los países que ya registran resultados deficientes en términos de aprendizaje y altas tasas de abandono escolar (Insights for Education, 2021, UNESCO et al., 2020b). En este contexto, junto con el trabajo para generalizar la EIS en el ámbito escolar, los esfuerzos para impartir educación en sexualidad en entornos extraescolares son fundamentales para garantizar que se llegue a todos los niños, niñas y adolescentes. Las Orientaciones Técnicas y Programáticas Internacionales sobre Educación Integral en Sexualidad Fuera de la Escuela (UNFPA et al., 2020b), recientemente publicadas, se han desarrollado para orientar dichos esfuerzos. El camino hacia la educación integral en sexualidad 141.1 Fuentes de datos y metodología Este informe se basa en una serie de fuentes de datos con el fin de elaborar una imagen compuesta de la situación de la EIS. y Conjuntos de datos globales (2019, 2018 o 2017), incluidos el Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales, el Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuentas de ONUSIDA y el Indicador Temático de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4.7.2. (ODS 4.7.2); y Datos de la encuesta regional: Una encuesta de 2018 sobre educación en sexualidad realizada por el BZgA y la IPPF EN en 25 países de Europa y Asia Central; una encuesta 2019/2020 sobre la situación de la EIS en 60 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe (administrada por una serie de asociados en todas las regiones, incluidas la UNESCO, el UNFPA y la IPPF); y Entrevistas a informantes clave a 28 expertos para documentar una serie de estudios de caso presentados a lo largo del informe. En el anexo 1 figura una lista de informantes clave. En su caso, también se consultaron estudios publicados para fundamentar los estudios de caso. y Un amplio examen documental (2019), que se basa en los últimos informes e investigaciones académicas publicados e inéditos en el ámbito de la EIS. Estudio de caso 1 EL CAMINO HACIA LA EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD EN LA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA POPULAR LAO La educación en sexualidad se ha impartido en la República Popular Democrática Lao de alguna forma desde 2001, cuando se centró principalmente en la prevención del VIH y el sida. En 2010, se impartía como curso de habilidades para la vida en aproximadamente el 75 % de las escuelas secundarias de todo el país, (ARROW, 2011), aunque una evaluación de 2016 puso de manifiesto que los docentes se enfrentaban a dificultades y pedían más ayudas a la enseñanza y un plan de estudios mejorado (Ministerio de Educación y Deportes y UNFPA, 2017). La adopción del Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD) pone de manifiesto el compromiso de la República Democrática Popular Lao con la integración de la EIS en los planes de estudios educativos nacionales. En los últimos años, se han tomado medidas para fortalecer el diseño y la implantación de la EIS, tal y como se refleja en los planes y políticas de desarrollo del país, como el Noveno Plan de Desarrollo del Sector de la Educación y el Deporte (2021-2025) y la Política Nacional para la Juventud y la Adolescencia recientemente desarrollada. En respuesta a la evaluación de 2016 y gracias al sólido respaldo político del país, el Ministerio de Educación y Deporte ha colaborado estrechamente con el UNFPA para reforzar el diseño y la aplicación de lo que ahora se denomina «Educación en habilidades para la vida» (en centros de enseñanza primaria) y «Educación integral en sexualidad » (en centros de enseñanza secundaria). Para ello se analizaron los manuales docentes existentes comparándolos con la versión actualizada de Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas. En este ejercicio, se pusieron de manifiesto varias conclusiones de las guías docentes: en primer lugar, no se abordaban suficientemente algunos contenidos, como género, derechos, comportamiento sexual y normas sociales equitativas. En segundo lugar, el plan de estudios carecía de un vínculo progresivo entre la educación primaria y la secundaria. En tercer lugar, los métodos participativos, aunque estaban incluidos, no estaban claramente alineados con el plan de estudios. Por último, faltaba una conexión con los servicios de salud y la participación de los progenitores y la comunidad. Mediante un proceso participativo dirigido por el Ministerio de Educación y Deporte en el que participaron docentes, la sociedad civil y organismos de las Naciones Unidas, se acordaron objetivos de aprendizaje clave para la EIS, que se utilizaron para desarrollar planes de clave por nivel. Al mismo tiempo, el Ministerio de Educación y Deporte, junto con diversos asociados, ha comenzado a implantar la formación de los docentes en todo el país, a través de docentes formados que impartirán educación en sexualidad a más de 25 000 estudiantes de secundaria en 2019. También se han introducido módulos de formación en ocho escuelas de formación de docentes de todo el país y en 2020 se ha establecido una colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Lao. Al generalizar la EIS en el ámbito escolar en todo el país, el Ministerio de Educación y Deporte garantiza que las comunidades comprendan la lógica de esta importante intervención. Los directores de centros escolares y representantes de las asociaciones de padres y docentes están incluidos en la formación para garantizar que los docentes cuenten con todo su apoyo. Si bien los docentes todavía se enfrentan algunos desafíos, el seguimiento realizado hasta la fecha ha determinado que muchos docentes tienen confianza en la implantación de la educación en sexualidad. Asimismo, como parte del diseño de la formación de los docentes, participan prestadores de servicios de salud locales, de manera que se crean importantes vínculos entre los docentes y el personal sanitario y se facilita una fácil derivación a servicios de salud adaptados a los adolescentes. Por otra parte, el Ministerio de Educación y Deporte y la Unión de Jóvenes de Lao han desarrollado una aplicación móvil, Noi Yakhoo (Noi quiere saber), que responde a las preguntas de los educandos sobre salud sexual y reproductiva. Cuando los centros escolares de Lao cerraron debido a la pandemia de COVID-19, el Ministerio de Educación y Deporte promovió la aplicación Noi Yakhoo entre los estudiantes. El Ministerio de Educación y Deporte y el UNFPA también desarrollaron una serie de diez vídeos sobre EIS, que se han emitido en el canal de televisión del Ministerio. Con la reapertura de los centros escolares, los docentes también utilizan ahora los vídeos en el aula. BTWImages/Shutterstock.com El camino hacia la educación integral en sexualidad 15Cuadro 1. Principales conjuntos de datos utilizados en este informe Conjuntos de datos Visión general Años recogidos Países/territorios representados Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales Recogidos por ONUSIDA para medir los avances en el desarrollo y la aplicación de las políticas, estrategias y leyes nacionales en materia de VIH y sida 2017, 2019 De 130 a 133 países/territorios de todo el mundo, excepto América del Norte, informan de la existencia de políticas educativas en educación primaria, secundaria y formación de docentes. De 45 a 67 países/territorios informan sobre sus tasas de cobertura escolar en educación primaria y secundaria. Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuentas Sigue los avances del Programa Conjunto de ONUSIDA (incluidos los 11 copatrocinadores) hacia la consecución de la Estrategia 2016-2021. 2016, 2017, 2018, 2019 88 países/territorios de todo el mundo, excepto Europa Central y Occidental, América del Norte y Oriente Medio. Indicador temático de los ODS 4.7.2 Evalúa los avances hacia la aplicación de la educación sobre el VIH y la sexualidad basada en las habilidades para la vida en todos los centros escolares 2016, 2017, 2018 y 2019. Algunos países/territorios (unos 30) informan sobre este indicador. Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual (SERAT) Ofrece un estudio detallado del contenido de los planes de estudios por grupo de edad, formación de docentes y políticas, y un panorama de los indicadores sociales y sanitarios nacionales 2011–2019 Para este informe se analizaron y presentaron datos de 24 países de África Subsahariana. Cuestionario BZgA/IPPF Estudia el desarrollo y el estado actual de la educación en sexualidad, centrándose en los componentes de implantación 2018 25 países de Europa y Asia Central. Encuesta 2019/2020 sobre la situación de la EIS Estudia el desarrollo y el estado actual de la educación en sexualidad, centrándose en los componentes de implantación 2020 60 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe. En el anexo 2 se ofrece información detallada sobre los conjuntos de datos utilizados en este informe. Limitaciones Para la elaboración de este informe se han hecho esfuerzos por recopilar y utilizar los datos más actualizados, pero se reconoce que el progreso y los ajustes continuarán y el panorama cambiará con el tiempo. Se han realizado esfuerzos para aprovechar una amplia gama de fuentes de datos, y triangular diferentes fuentes de datos cuando ha sido posible para presentar una imagen de la situación de la EIS. No obstante, existen limitaciones en términos de disponibilidad, comparabilidad y calidad de los datos. Aunque existen numerosos indicadores pertinentes en diferentes conjuntos de datos multinacionales que proporcionan una visión útil de determinados elementos de la educación en sexualidad (por ejemplo, políticas), no ofrecen un panorama completo de todos los factores que garantizan la educación en sexualidad, como la implantación, la cobertura, la calidad y la exhaustividad. Además, habida cuenta de que los principales conjuntos de datos en los que se basa este informe se recopilaron principalmente entre 2016 y 2020, la situación puede haber cambiado entretanto. No todos los países informan sobre estos indicadores y gran parte de los datos corresponden a información aportada por los propios países. Esto significa que diferentes partes interesadas dentro del gobierno, o en ocasiones las Naciones Unidas, serán responsables de informar y los países a veces tienen interpretaciones diferentes de los indicadores o fuentes distintas para sus cifras. Muchos de los conjuntos de datos mundiales se han desarrollado con la intención específica de realizar un seguimiento en el ámbito del VIH y el sida, lo que significa que no todas las herramientas de la encuesta están diseñadas con la intención específica de hacer un seguimiento de la EIS, sino que se refieren a la educación sobre el VIH o habilidades para la vida. La encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS se elaboró para recopilar información sobre una serie de factores fundamentales para el diseño y la implantación de la EIS. La encuesta se realizó en 60 países y algunas regiones no están representadas. También hubo una serie de limitaciones relacionadas con la subjetividad y la interpretación diferente de las preguntas de la encuesta. Por ejemplo, el carácter integral de los planes de estudios fue autoevaluado por cada país y no refleja necesariamente normas mundiales. En la herramienta de la encuesta tampoco se definieron los términos «ampliamente» y «brevemente» en relación con la cobertura de temas de educación en sexualidad. El camino hacia la educación integral en sexualidad 162. Situación de la EIS 2. Ministerios de Salud: Antigua y Barbuda, Argentina, Barbados, Belice, Brasil, Estado Plurinacional de Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, México, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Saint Kitts y Nevis, Suriname, Santa Lucía, Uruguay, República Bolivariana de Venezuela. Ministerio de Educación: Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, Brasil, Estado Plurinacional de Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, México, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Suriname, Santa Lucía, Uruguay, República Bolivariana de Venezuela. 2.1 Leyes y políticas Los acuerdos internacionales y regionales han influido a la hora de exigir responsabilidades a los gobiernos respecto del desarrollo de políticas en materia de educación en sexualidad. Acuerdos internacionales El acceso de los niños, niñas y jóvenes a la educación sobre salud sexual y reproductiva se basa en convenios internacionales en materia de derechos humanos que subrayan el derecho de toda persona a la educación y al más alto nivel posible de salud y bienestar. Estos derechos están respaldados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD) de 1994 aboga por la educación en sexualidad, el asesoramiento y los mecanismos de apoyo a los adolescentes, e identifica temas esenciales (Naciones Unidas, 1994), incluyéndose compromisos adicionales en la declaración que conmemora el 25 aniversario en 2019. Otras declaraciones y resoluciones políticas que incluyen compromisos y llamamientos para generalizar o prestar atención a una EIS científicamente precisa y adecuada a la cultura incluyen la Declaración Política de 2016 de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el VIH y el SIDA: en la vía rápida para acelerar la lucha contra el VIH y poner fin a la epidemia del SIDA para 2030; la Resolución de 2016 de la Comisión de la Condición Jurídica de la Mujer sobre mujeres, niñas y el VIH y el sida; y la Resolución de 2014 de la Comisión sobre la Población y el Desarrollo sobre la Evaluación del estado de aplicación del Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (Naciones Unidas, 2014, Naciones Unidas, 2016a, Naciones Unidas, 2016b). En el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) acordados por los gobiernos en 2015 para orientar las prioridades de desarrollo a escala mundial hasta 2030, el Objetivo 4 sobre la consecución de una educación de calidad para todos incluye un indicador temático opcional centrado específicamente en la educación en sexualidad (véase el cuadro 1). Marcos regionales Los acuerdos regionales entre países pueden proporcionar igualmente un marco de respaldo, y en algunos casos incluyen compromisos específicos en torno a la implantación de la educación en sexualidad. Estos acuerdos regionales incluyen los siguientes: y Declaración Ministerial de América Latina y el Caribe (ALC) «Prevenir con Educación» (2008), aprobada por 30 Ministros de Sanidad y 26 Ministros de Educación2 y, más recientemente, el Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo (2013), en el que 38 países de América Latina y el Caribe convienen en garantizar la aplicación efectiva de la «educación integral en sexualidad» desde una edad temprana, haciendo hincapié en la participación y los enfoques interculturales; CRS PHOTO/Shutterstock.com El camino hacia la educación integral en sexualidad 17y El «Compromiso de África Oriental y Meridional» (2013), un compromiso ministerial con la EIS y los servicios de salud sexual y reproductiva para jóvenes respaldado y aprobado por 20 países3 de la región de África Oriental y Meridional (ESA). Actualmente se están manteniendo conversaciones para renovar el compromiso hasta 2030; y La Declaración Ministerial de Asia y el Pacífico sobre la Población y el Desarrollo (2013), que compromete a 47 países a diseñar, financiar implantar programas «integrales de educación en sexualidad y habilidades para la vida» que «proporcionen información precisa sobre sexualidad humana, igualdad de género, derechos humanos, relaciones y salud sexual y reproductiva, reconociendo al mismo tiempo el papel y las responsabilidades de los padres» (Cousins, 2018, DAWN et al., 2013). El avance hacia el compromiso es evidente en otras regiones. Por ejemplo, en África occidental y central, los países han expresado el deseo de fortalecer el entorno político para programas de EIS adecuados a la cultura. Algunos de estos países ya han elaborado recomendaciones mediante consultas con una amplia gama de partes interesadas. En última instancia, estas recomendaciones servirán de base para un compromiso que deberán refrendar los ministros de educación y sanidad de toda la subregión. Entorno jurídico y político propicio a escala nacional En el plano nacional, una ley o política nacional que estipule la impartición de algún tipo de educación en sexualidad proporciona un marco orientador crítico para el desarrollo de planes de estudios, la formación de los docentes y la evaluación de los educandos. Podría incluir leyes o políticas que utilicen la terminología «educación en sexualidad», o aquellas que se centren en la educación basada en las habilidades para la vida para la prevención del VIH, el embarazo no planificado, la violencia de género u otras cuestiones relacionadas con la salud. La legislación puede garantizar el papel del Estado como garante del derecho a una educación de calidad, siendo la educación en sexualidad en algunos casos una parte explícita de esta definición. La falta de legislación y de recursos para establecer e implantar la EIS en los sistemas educativos puede hacerla vulnerable a cambios políticos o culturales en las prioridades. Las pruebas sobre la disponibilidad de marcos jurídicos propicios y de apoyo, así como leyes o políticas para promover e implantar la educación en sexualidad en el sector de la educación, se basan en el Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales de 2017 y 2019, la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, y la Encuesta del BZgA y la IPPF EN de 2018 sobre la educación en sexualidad en Europa y Asia Central. En general, según los datos disponibles, el 85 % o 132 de los 155 países que proporcionaron información afirmaron tener políticas (o, en algunos casos, leyes o marcos jurídicos) relacionadas con la educación sexual. La mitad de los países comunicó que 3. Angola, Botswana, Burundi, República Democrática del Congo, Etiopía, Kenya, Lesotho, Madagascar, Malawi, Mauricio, Mozambique, Namibia, Seychelles, Sudáfrica, Sudán del Sur, Swazilandia, Uganda, República Unida de Tanzania, Zambia y Zimbabwe. 4. Cabe señalar que estos conjuntos de datos presentan ligeras diferencias en la forma en que se formularon las preguntas. El Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales se refería a las políticas educativas en materia de educación sexual y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida. Por otra parte, la Encuesta sobre la situación de la EIS de 2019-2020 y los estudios regionales formularon preguntas sobre el conocimiento de las leyes y políticas nacionales relativas a la educación sexual u otras materias relacionadas en el sistema educativo formal. tenía políticas educativas en materia de «educación sexual y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida» tanto en las escuelas primarias como en las secundarias mientras que el 19 % comunicó que solo tienen políticas en la educación secundaria. El resto de los países se refirió a un marco jurídico general de apoyo, que incluía leyes, decretos y políticas4. En el análisis específico de los datos del Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales, son considerablemente más los países que cuentan con políticas en materia de educación sexual y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida en educación secundaria que en educación primaria. De los 133 países que respondieron en 2017 o en 2019, el 81 % afirmó tener políticas de acuerdo con las normas internacionales en el nivel secundario, frente al 60 % en el nivel primario. En todas las regiones, debe reconocerse que lo que se describe como «educación en sexualidad» varía de un país a otro, centrándose algunas políticas y estrategias en una serie de problemas de salud sexual y reproductiva, y otras más específicamente en las habilidades para la vida y la prevención del VIH. Además, la imagen del entorno político se matiza cuando se consultan otras fuentes. Por ejemplo, un estudio sobre educación en sexualidad en África Subsahariana realizado en 2017 reveló que en 27 de 32 países existía una política o estrategia para promover la educación de los jóvenes sobre el VIH basada en las habilidades para la vida, con un porcentaje mayor (94 %) de países en la región de África oriental y meridional que en la región de África occidental y central (73 %) (UNESCO, 2018). El análisis de las políticas de 15 países (la mayoría de los cuales se encuentran en África Subsahariana) realizado por Population Reference Bureau determinó que el debate sobre la EIS en las políticas suele ser poco claro y difícil de evaluar. Por lo general, aunque los países mencionan la educación en sexualidad en sus políticas de salud reproductiva, a veces no hay orientaciones sobre los componentes que ha de tener un plan de estudios en materia de educación sexual ni sobre la manera de llevarlo a la práctica. Se consideró que solo 1 de 15 países tenía un entorno político sólido; todos los demás se clasificaron como susceptibles de mejora (Population Reference Bureau, 2020). En Asia, la mayoría de los países tienen una ley, política o estrategia nacional que se refiere a la impartición de educación en sexualidad, y en la región del Pacífico aproximadamente la mitad de los países tienen políticas vigentes. En dos países se ha impuesto por ley la obligatoriedad de la educación en sexualidad: Filipinas y Tailandia (UNFPA et al., 2020a). Sin embargo, en el marco de un cambio reciente en China, el Comité Permanente de la Asamblea Popular Nacional aprobó en octubre de 2020 una enmienda a la ley sobre la protección de los menores declarando que los centros escolares, incluidos los jardines de infancia, deben impartir «educación sexual adecuada a la edad para los menores»(Agencia de Noticias Xinhua, 2020). Aunque el Gobierno ha promulgado políticas sobre educación en sexualidad durante décadas, su implantación ha sido limitada y desigual en el conjunto del país. La educación en sexualidad en los centros escolares será obligatoria por ley a partir de junio de 2021. El camino hacia la educación integral en sexualidad 18Fuentes de datos: Instrumento de políticas y compromisos nacionales, ONUSIDA, 2017, 2019; Encuesta sobre el estado de la EIS, 2019-20; Encuesta sobre educación en sexualidad en Europa y Asia central, Ketting e Ivanova, 2018 Fuentes de datos: Instrumento de políticas y compromisos nacionales, ONUSIDA, 2017, 2019 Fuentes de datos: Instrumento de políticas y compromisos nacionales, ONUSIDA, 2017, 2019 Fuentes de datos: Instrumento de políticas y compromisos nacionales, ONUSIDA, 2017, 2019 Fuentes de datos: Encuesta sobre el estado de la EIS 2019-20; Encuesta sobre educación en sexualidad en Europa y Asia central, Ketting e Ivanova, 2018 Afganistán, Bután, Brasil, Guinea Ecuatorial, Georgia, Haití, Israel, Kuwait, Libia, las Islas Marshall, Micronesia (Estados Federados de), Montenegro, Myanmar, Niue, Macedonia del Norte, Panamá, Paraguay, República de Corea, Federación Rusa, Arabia Saudita, Suriname, Timor-Leste, Tuvalu Austria, Bangladesh, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Chipre, República Democrática del Congo, Eritrea, Estonia, Finlandia, Kiribati, Letonia, Maldivas, México, los Países Bajos, Pakistán, Samoa, Islas Salomón, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tailandia, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte SerbiaArgelia, Armenia, Azerbaiyán, Bielorrusia, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brunei Darussalam, Chile, Chequia, Etiopía, Guinea, India, Irán (República Islámica de), Kazajstán, Kirguistán, Luxemburgo, Malasia, Mauricio, Mónaco, Nepal, Nicaragua, Omán, República de Moldavia, Santa Lucía, Singapur, Tayikistán, Túnez, Ucrania, Emiratos Árabes Unidos, Uruguay, Uzbekistán Albania, Alemania, Angola, Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Camerún, República Centroafricana, China, Colombia, Comoras, Congo, Costa Rica, Côte d’Ivoire, Cuba, Dominica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Eswatini, Fiji, Gabón, Ghana, Guatemala, Guinea-Bissau, Guyana, Honduras, Islandia, Irlanda, Jamaica, Kenya, República Democrática Popular Lao, Lesotho, Liberia, Lituania, Madagascar, Malawi, Malí, Malta, Mauritania, Mongolia, Marruecos, Mozambique, Namibia, Nauru, Nueva Zelanda, Níger, Nigeria, Palau, Papúa Nueva Guinea, Perú, Filipinas, Rwanda, San Vicente y las Granadinas, Santo Tomé y Príncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Sudáfrica, Sudán del Sur, España, el Sudán, República Árabe Siria, Togo, Tonga, Uganda, República Unida de Tanzania, Vanuatu, Venezuela (República Bolivariana de), Viet Nam, Zambia, Zimbabwe Sin leyes/políticasMarcos jurídicos, leyes, decretos, actos y políticas (nivel no especializado) Políticas (solo primaria) Políticas (solo secundaria) Políticas (primaria y secundaria) ÁFRICA OCCIDENTAL Y CENTRALPACÍFICOORIENTE MEDIO Y NORTE DE ÁFRICA AMÉRICA LATINAÁFRICA ORIENTAL Y MERIDIONALASIA ORIENTAL, MERIDIONAL Y SUDORIENTAL EUROPA ORIENTAL Y ASIA CENTRALEUROPA CENTRAL Y OCCIDENTALCARIBE Figura 1 Leyes o políticas relacionadas con la educación en sexualidad El camino hacia la educación integral en sexualidad 19Un informe del UNFPA sobre América Latina concluyó que aunque los 18 países incluidos en el estudio disponen de algún fundamento jurídico para la educación en sexualidad, solo 7 de 18 tenían una «política de educación en sexualidad», y solo dos —la Argentina y Colombia— tenían una ley específica sobre educación en sexualidad. El informe regional de 2018 sobre Europa y Asia Central 5 establece que 21 de 25 países tienen una ley, una política o una estrategia que exige o respalda la educación en sexualidad en el ámbito escolar, y 18 tienen un fundamento jurídico claro para ello (Ketting y Ivanova, 2018). La mayoría de estos países actualizaron sus leyes entre 2010 y 2016. Como ocurre en otras regiones, algunos países tienen una política o estrategia, pero ninguna ley. Incluso en países con tradiciones de educación en sexualidad desde hace tiempo, la existencia de múltiples políticas que entran en conflicto entre sí o hacen hincapié en diferentes obligaciones pueden dejar importantes consideraciones a discreción de los centros escolares (Ketting y Ivanova, 2018). Aunque un entorno político positivo en el plano nacional es uno de los factores clave para el éxito de la implantación de los programas de educación en sexualidad (Panchaud et al., 2019, UNESCO, 2010, UNFPA, 2017a), la realidad que esconden estas leyes y políticas es compleja. Aunque la existencia de una ley o política propicia es un indicador útil del compromiso con la EIS de palabra, debe ir acompañada de una asignación de recursos y de esfuerzos de implantación. Actualmente, muchas políticas existentes no son vinculantes o el apoyo a la educación en sexualidad puede estar disperso en diferentes programas y estrategias. Pocos países tienen una política nacional específica sobre educación en sexualidad (Panchaud et al., 2019). Si bien la política es fundamental para dar el impulso necesario para implantar la educación en sexualidad, y muchos países están avanzando en una dirección positiva, en otros países ha habido esfuerzos explícitos para bloquear o revertir políticas, leyes o la implantación de la educación en sexualidad. Esto a menudo refleja preocupaciones de que la educación en sexualidad pueda chocar con los valores culturales o interferir con el papel de la familia en la educación de los niños, niñas, o un temor equivocado de que la educación en sexualidad pueda conducir a una actividad sexual temprana. En algunos países, la oposición ha tomado la forma de crisis cultural o política, dando lugar a un debate público tan significativo que los gobiernos han suspendido o han eliminado por completo un plan de estudios existente. En Jamaica, Zambia, Uganda y Malí, por ejemplo, las preocupaciones vocales y públicas expresadas por algunos sectores de la sociedad llevaron a los gobiernos a debatir urgentemente, y posteriormente a revisar, modificar o retirar los programas de educación en sexualidad (Ninsiima et al., 2019, Lusaka Times, 2020, The Associated Press, 2012, Thurston, 2019). En Japón, las discrepancias sociopolíticas sobre lo que se debería enseñar en el aula culminaron en 2003 en que varios docentes fueron objeto de medidas disciplinarias por parte de la Junta Metropolitana de Educación de Tokio. El caso fue impugnado y finalmente anulado en 2009. Sin embargo, los años de debate público y disputa legal dieron lugar a un «cambio del panorama de la educación sexual», con serias preocupaciones entre los educadores sobre los riesgos de la enseñanza (Fu, 2011) 5. Albania, Alemania, Austria, Bélgica (región de Flandes), Bosnia y Herzegovina (cantón de Sarajevo), Bulgaria, Chipre, República Checa, Estonia, España, Finlandia, Georgia, Inglaterra (el Reino Unido), Irlanda, Kazajstán, Kirguistán, Letonia, ex República Yugoslava de Macedonia, Países Bajos, Federación Rusa, Serbia, Suecia, Suiza, Tayikistán, Ucrania. y efectos negativos a largo plazo en el marco jurídico y la enseñanza de la educación en sexualidad. Cabe señalar que un cambio de gobierno puede modificar drásticamente el apoyo a la implantación de la educación en sexualidad. En América Latina y el Caribe, se ha identificado que los cambios administrativos gubernamentales son la barrera más importante para la implantación de la educación en sexualidad (UNFPA, 2017b). Los cambios en el gobierno apuntan a la necesidad de respaldar la política o la ley creando un equipo permanente comprometido con la educación en sexualidad dentro del ministerio responsable, aunque ni siquiera esta estrategia puede garantizar la inmunidad frente a los efectos de los cambios políticos (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). En algunos entornos,la EIS no solo está sujeta a progresos y retrocesos en términos de apoyo, sino que también se ha enfrentado una fuerte oposición que ha provocado retrocesos en su implantación. En jurisdicciones tan variadas como Polonia, el Brasil y la provincia de Ontario, Canadá, por ejemplo, los gobiernos recién elegidos han promovido leyes o políticas específicas para retirar políticas o planes de estudios de educación en sexualidad, como parte de medidas sociales más amplias (Alphonso, 2018, Pak, 2018, Human Rights Watch, 2020, Paiva y Silva Valeria, 2015). En Polonia, la legislación propuesta va más allá de la retirada del plan de estudios de educación en sexualidad y llega a incluir la penalización de enseñar a los niños y niñas sobre sexo o sexualidad. En el Brasil, después de muchos años de aceptación pública de la educación en sexualidad en los centros escolares como intervención para la prevención del VIH, los movimientos fundamentalistas recientes han llevado a oleadas recurrentes de reacciones en las políticas de salud y educación relacionadas con la educación en sexualidad. Por ejemplo, en 2015, una acción nacional de políticos conservadores consiguió eliminar toda mención a la «sexualidad» o al «género» de numerosos planes educativos municipales (Paiva y Silva Valeria, 2015, Borges y Borges, 2018). En Ontario, Canadá, las orientaciones publicadas en 2018 obligaron a los docentes volver a un antiguo plan de estudios sobre educación en sexualidad, dejando a un lado una versión más reciente que se había implantado en 2015 y que incluía temas como ciberacoso, consentimiento, relaciones entre personas del mismo sexo e identidad de género (Bialystok, 2018). Se creó un portal web para que los progenitores denunciaran a los docentes que no cumplían la instrucción. Sin una política sólida que oriente la implantación en los centros escolares, la educación en sexualidad a menudo queda en manos de la sociedad civil y las organizaciones juveniles, a veces sin un marco claro o consenso sobre cómo organizar y movilizar estos esfuerzos, lo que significa que muchos educandos no accederán a ella. Aunque las OSC y las organizaciones juveniles desempeñan sin duda un papel valioso en la impartición de educación en sexualidad fuera de las aulas, se trata de una oportunidad perdida para llegar a una proporción significativa de alumnos y alumnas en el marco de la impartición estructurada de su educación general a cargo de docentes formados, y se corre el riesgo de dejar a muchos sin información y competencias esenciales para su futuro. El camino hacia la educación integral en sexualidad 20Estudio de caso 2 INGLATERRA INTRODUCE DISPOSICIONES LEGALES EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN RELACIONES Y SEXUALIDAD A PARTIR DE 2021 En Inglaterra, orientaciones reglamentarias publicadas en 2020 obligan a todos los centros escolares a impartir educación sobre las relaciones en la enseñanza primaria y educación sexual y sobre las relaciones en la secundaria. Este cambio en la política surgió de la preocupación por una atención limitada a esta materia, habiéndose actualizado el plan de estudios por última vez en 2000, y una orientación limitada proporcionada a los centros escolares. Tras más de una década de llamamientos para hacer obligatoria la educación en relaciones y sexualidad y esfuerzos de defensa concertada de la sociedad civil, en 2014 se llevó a cabo una investigación del Comité Selecto de Educación sobre la educación en relaciones y sexualidad, que dio lugar a la recomendación de que esta sea obligatoria, haciéndose especial hincapié en su papel fundamental en la protección y salvaguarda de la salud y el bienestar de los niños y niñas (Cámara de los Comunes, 2015, Foro de Educación Sexual, 2020). Posteriormente fueron necesarias una serie de campañas nacionales de promoción, presión por parte de progenitores y estudiantes, y campañas concertadas con diputados para que la legislación cambiara. Aproximadamente en esa época, la preocupación por el abuso sexual de los niños y niñas y la accesibilidad a la pornografía digital convenció a muchos parlamentarios de que la educación en relaciones y sexualidad obligatoria era esencial(Foro de Educación Sexual, 2020, Cámara de los Comunes, 2016). La nueva orientación legal se basa en la justificación de que para llevar una vida adulta feliz y con éxito, «los alumnos y alumnas necesitan conocimientos que les permitan tomar decisiones informadas sobre su salud, bienestar y relaciones y desarrollar su autoeficacia» (Departamento de Educación, 2020b). Para desarrollar la orientación, el departamento tuvo en cuenta las aportaciones de 23 000 progenitores, jóvenes, centros escolares y expertos, y consultó a más de 40 000 personas. La consulta incluyó opiniones sobre contenido adecuado a la edad sobre bienestar mental, seguridad en línea y temas LGTB en las materias actualizadas. Con cierta flexibilidad en cuanto a los plazos, teniendo en cuenta los retos que plantea la COVID-19, se espera que los centros escolares apliquen la normativa entre 2020 y 2021. Las escuelas tienen libertad para determinar cómo impartir los contenidos establecidos en esta orientación, en el contexto de un plan de estudios amplio y equilibrado. El Departamento ha publicado orientaciones para la aplicación para ayudar a los centros escolares con pasos prácticos hacia la implantación (Departamento de Educación, 2020a). El camino hacia la obligatoriedad de la educación en sexualidad y relaciones en todos los centros escolares no ha estado exento de resistencia por parte de un pequeño grupo de miembros de la comunidad afectados, aunque la mayoría de los progenitores la han apoyado. Como parte de la implantación, los centros escolares deben consultar a los progenitores sobre su política de educación en sexualidad y relaciones, y el departamento debe proporcionar orientación sobre las mejores prácticas de participación de los progenitores (Departamento de Educación, 2019a). Se espera que este proceso obtenga el apoyo de los progenitores y los anime a asumir un papel más activo a la hora de hablar de los temas con los alumnos y alumnas en casa. Los defensores de la educación en sexualidad y relaciones esperan que estos cambios en las políticas eleven su condición, de manera que se tome más en serio como asignatura escolar y abra la vía para que los docentes se profesionalicen en esta materia. La aplicación de la normativa será supervisada por la Oficina de Normas en Educación, Servicios y Competencias Infantiles (OFSTED), el regulador independiente de la calidad de los centros escolares. El departamento tiene prevista una evaluación. Estudio de caso 3 EL CAMINO HACIA LA EIS EN TÚNEZ La educación en sexualidad está siendo objeto de una importante reforma en Túnez, tras la defensa concertada por parte de una amplia gama de partes interesadas. La educación en sexualidad cuenta con el respaldo de la primera ley nacional para combatir la violencia contra las mujeres, aprobada en 2017, que hace obligatoria l’éducation à la santé et à la sexualité (educación para la salud y la sexualidad) (República de Túnez, 2017, ver artículo 7). El Instituto Árabe para los Derechos Humanos, la Asociación Tunecina para la Salud Reproductiva (entidad afiliada a la IPPF) y el UNFPA (UNFPA, 2020b) han liderado importantes esfuerzos de promoción de la educación en sexualidad dirigidos al Ministerio de Educación. Tras una conferencia celebrada en 2017, se creó un Comité de Expertos, en el que participaron miembros del Ministerio de Educación. Este grupo siguió aconsejando al Ministerio de Educación y comenzó a desarrollar una serie de recursos de enseñanza y aprendizaje para su posible uso futuro. En 2019, el aumento de las denuncias de acoso y violencia sexual en los centros escolares llevó al Ministerio de Educación a intensificar sus esfuerzos para reforzar la educación en sexualidad. El ministerio publicó una circular que imponía la obligatoriedad de la educación en sexualidad para todos los estudiantes de 5 a 18 años y designó a un miembro del personal del ministerio para gestionar los esfuerzos. Otros miembros se unieron al grupo de expertos, incluidos representantes del Ministerio de Salud, el Ministerio de la Mujer, la Familia y el Niño, sindicatos del sector de la educación, docentes y jóvenes, que trabajaron juntos para integrar temas y objetivos de aprendizaje, guiados por las nuevas Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas en el plan de estudios de varias materias, con reconocimiento del contexto local. También se han desarrollado recursos de enseñanza y aprendizaje que respaldan los planes de estudios, y se están realizando adaptaciones en braille y audio para alumnos y alumnas con discapacidad. Ha habido cierta oposición de progenitores y líderes religiosos durante todo el proceso y el Ministerio de Educación, el UNFPA y las OSC han hecho esfuerzos para abordar conceptos erróneos y garantizar que la comunidad en general comprenda la lógica de la educación sexual. La Asociación Tunecina para la Salud Reproductiva ha trabajado con organizaciones de medios de comunicación para aclarar la intención de la educación en sexualidad, lo que ha sido central para contrarrestar las ideas falsas de la comunidad. Como los docentes de Estudios Islámicos se opusieron firmemente, se invitó a representantes a sumarse al comité de expertos y han participado en los esfuerzos para revisar parte del lenguaje considerado más sensible. Está previsto que todas las herramientas de enseñanza y aprendizaje estén disponibles en línea. También habrá un foro interactivo en línea donde se podrán plantear preguntas y hacer sugerencias. Se está desarrollando una aplicación digital que proporcionará otra plataforma para que los alumnos y alumnas puedan acceder a la información. Con dos recientes cambios de gobierno en Túnez y el inicio de la pandemia de COVID-19, la implantación prevista para 2020 se ha retrasado. Sin embargo, con el plan de estudios y las herramientas de capacitación listos para comenzar, y una reserva de formadores capacitados, se espera que pronto comience un proyecto piloto de dos años en los centros escolares de 13 provincias, incluidos centros para estudiantes con discapacidades. El camino hacia la educación integral en sexualidad 21Descentralización Además de las políticas, otro factor que puede influir en la implantación de la educación en sexualidad a nivel nacional es la descentralización de la formulación de políticas, la financiación y la toma de decisiones en provincias, distritos o centros escolares. En el lado positivo, la descentralización permite a los gobiernos locales poner en marcha programas que responden mejor a las necesidades locales, pero también puede generar desigualdades e incoherencias en un país. En Nigeria se descentralizó un programa nacional para generalizar la EIS. Si bien esto significaba que el proceso estaba mejor gestionado y respaldado en algunos estados que en otros, se le atribuye el mérito de lograr una implantación casi nacional, y el modelo descentralizado permite una implantación personalizada en los 36 estados (Chandra-Mouli et al., 2018a, Udegbe et al., 2015). En Asia, los países con sistemas educativos descentralizados como la India, el Pakistán y Viet Nam, pueden tener estrategias nacionales, pero la decisión de imponer la obligatoriedad del plan de estudios se toma a nivel estatal o provincial. Como consecuencia de ello, en la práctica, la educación en sexualidad no es necesariamente obligatoria en todo el país (UNFPA et al., 2020a). En Chile, la delegación de la responsabilidad de determinados contenidos en el nivel escolar afectó a la coherencia del programa y al apoyo a los docentes (UNESCO, 2019c). En Bulgaria, los gobiernos locales desarrollan el presupuesto escolar, lo que da lugar a variaciones significativas en la cantidad de dinero disponible (Ketting y Ivanova, 2018). Por otra parte, en Alemania, los estados tienen autonomía para determinar el plan de estudios, pero un marco nacional establece las normas obligatorias, lo que garantiza un alto grado de exhaustividad a escala nacional (Ketting y Ivanova, 2018). Asignación presupuestaria del gobierno Aunque disponer de una política o unos marcos jurídicos es importante para impulsar la EIS, el compromiso con la educación en sexualidad debe reflejarse en la asignación de recursos. La financiación nacional a través de la asignación de fondos por parte del gobierno es un indicador del compromiso de garantizar que la EIS se imparta y esté respaldada. De los 48 países que respondieron a la encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, el 79 %, o 38 países, afirmaron que el gobierno asigna algunos recursos financieros a la educación en sexualidad en el ámbito escolar. Las fuentes de financiación varían desde el presupuesto del Ministerio de Educación, la asignación parlamentaria o del Congreso, los presupuestos regionales y locales y otros ministerios competentes. Aunque estos resultados son prometedores, lo que indica que la educación en sexualidad está integrada en los sistemas nacionales de la gran mayoría de estos países, cabe señalar que los datos proceden de un número limitado de países informantes que tienen el compromiso de impartir educación en sexualidad y, por tanto, pueden no ser un reflejo de las tendencias regionales o mundiales. En el caso de los países que tienen sistemas educativos descentralizados, la decisión de financiar la EIS se toma a nivel estatal o provincial. Por ejemplo, la ampliación del programa Udaan en la India fue posible en parte porque el departamento de educación estatal comprometió recursos humanos e infraestructura para impartir el programa en los centros escolares, aunque también se basó en la financiación sostenida de donantes para apoyo técnico proporcionado por una ONG (Chandra-Mouli et al., 2018b). Aunque es prometedor que muchos países informen sobre la asignación de presupuesto a la EIS, también hay evidencias de que en algunos países de ingresos bajos o medianos la financiación de donantes externos sigue suponiendo una contribución importante. Si bien es fundamental que los donantes sigan apoyando a los países en su camino hacia la EIS como parte de los esfuerzos impulsados a nivel nacional para la prevención del VIH, la igualdad de género y la calidad general de la educación, esto puede llevar a la percepción de que la EIS es una agenda ajena. También puede tener implicaciones para su sostenibilidad y propiedad. Bosnia y Herzegovina, por ejemplo, recibió el apoyo del Fondo Mundial y la IPPF para crear su plan de estudios, pero los esfuerzos disminuyeron cuando finalizaron dichas asociaciones (Ketting y Ivanova, 2018). Por otra parte, los esfuerzos nacionales de generalización en Nigeria, acreditados como sostenidos, han sido financiados conjuntamente por el gobierno federal y estatal junto con una serie de donantes (Huaynoca et al., 2014, UNESCO, 2010). Estudio de caso 4 COMPROMISO Y GENERALIZACIÓN DE LA EIS EN EL ESTADO DE JHARKHAND, INDIA Udaan es un programa escolar para adolescentes, implantado de manera generalizada en Jharkhand, la India desde 2006. En septiembre de 2019 había llegado a más de un millón de estudiantes y está reconocido como un modelo sólido de asociación gobierno-ONG. Udaan comenzó como un programa de salud sexual y reproductiva para adolescentes dirigido por la Sociedad Estatal de Control del Sida, pero posteriormente se integró en el Departamento de Educación. En la India, la responsabilidad de la educación sexual está descentralizada a nivel de los estados. Aunque se pueden atribuir varios factores a su éxito en la generalización, el compromiso del gobierno estatal en Jharkhand ha sido clave. El Departamento de Educación del Estado proporciona todos los recursos humanos y la infraestructura para impartir el programa en las escuelas a cargo de docentes capacitados y para supervisar el esfuerzo a través de funcionarios especializados a nivel estatal y de distrito. Un Comité Central a Nivel Estatal bajo la presidencia del Secretario de Educación revisa los avances y toma decisiones sobre estrategia e indicaciones. Se ha designado a un funcionario de nivel estatal de los servicios educativos para coordinar y ampliar el apoyo administrativo necesario para el programa. Se ha integrado el plan de estudios de Udaan en los libros de texto escolares regulares y en la formación inicial y continua de los docentes en Jharkhand. Udaan también ha servido como modelo para la Iniciativa Nacional de Embajadores de Salud y Bienestar Escolar, un programa de salud y bienestar en el ámbito escolar, que se ha implantado recientemente como el tercer pilar del programa del gobierno Ayushman Bharat. Udaan es la única iniciativa de este tipo generalizada a escala de un estado en el país. Su alcance también se debe a una ONG asociada experta y comprometida, el Centro para el Cambio Catalizador (C3), la financiación sostenida de la Fundación Packard y el compromiso con la mejora constante a través de la evaluación. No obstante, ha sido el entorno político propicio creado por el gobierno el que ha proporcionado una base sólida para su sostenibilidad (Chandra-Mouli et al., 2018b). El camino hacia la educación integral en sexualidad 22Estudio de caso 5 EL CAMINO HACIA LA EIS EN JAMAICA El Programa de Educación para la Salud y la Vida Familiar (HFLE) existe en Jamaica desde 1997, pero fue en 2004 cuando se impuso como una política del gobierno a través de una decisión del gabinete que se mantiene a día de hoy. En 2006, se revisó el plan de estudios del HFLE para incorporar habilidades para la vida, abordar lagunas y adecuarlo a las nuevas normas y los resultados esenciales del marco regional para el HFLE de la Comunidad del Caribe (CARICOM) integrada por 20 países. Durante el período 2007-2012, mediante el apoyo financiero de los asociados internacionales de desarrollo, UNICEF y el Fondo Mundial, y el apoyo técnico del Programa Nacional de VIH/ITS del Ministerio de Sanidad, el Ministerio de Educación emprendió una serie de sesiones de sensibilización y formación para poner en marcha el plan de estudios revisado en todos los centros de educación primaria y secundaria. Dirigido por un coordinador nacional, puesto financiado por el gobierno, también se contrató a un equipo de especialistas en promoción de la salud también para supervisar la implantación del programa en todo el país. En 2012, el gobierno de Jamaica destinó fondos nacionales al HFLE para institucionalizar el programa. Ese año se crearon los puestos de funcionarios de HFLE con salarios completamente financiados por el gobierno. La implantación del HFLE en Jamaica no ha estado exenta de dificultades, no solo como asignatura no académica, sino en particular debido a la inclusión de un tema de sexualidad y salud sexual. En 2012, el Ministerio de Educación se vio obligado a retirar su plan de estudios en secundaria debido a la preocupación por los contenidos relacionados con la orientación sexual. En lugar de eliminar completamente el tema, el gobierno respondió emprendiendo un proceso de revisión en colaboración con diferentes partes interesadas, incluidas organizaciones confesionales. Este proceso interactivo y colaborativo requirió muchas consultas y reuniones, y una revisión exhaustiva de los datos, el contenido y el lenguaje empleado para establecer un terreno común. Tras la revisión, el plan de estudios volvió a ponerse en marcha en 2013 incluyendo valores fundamentales entre el conjunto de principios rectores. Desde 2007, el plan de estudios del HFLE ha sido objeto de una serie de revisiones para satisfacer las necesidades de los educandos y reflejar el contexto de Jamaica, y el proceso más reciente comenzó en 2016 para elaborar una nueva versión del plan de estudios del HFLE. El proceso de revisión del plan de estudios se ha basado en gran medida en datos y en la participación de consultores que desarrollaron el plan de estudios y contaron con la participación de especialistas en la materia, responsables del plan de estudios y expertos técnicos de las principales partes interesadas. Sin embargo, la revisión de esta nueva versión del plan de estudios ha estado bajo la dirección del coordinador nacional y un equipo de funcionarios de HFLE con el apoyo de los formadores de docentes y expertos técnicos del HFLE en cada campo. Esta última revisión supuso convocar de nuevo e incorporar a las partes interesadas para que participaran en el proceso, pero implicó una sección transversal aún más amplia que en años anteriores. Además, los grupos de interés tanto de la sociedad civil como de las organizaciones confesionales también participaron en un proceso de revisión más completo del programa de sexualidad y salud sexual para todos los niveles escolares, y los representantes estuvieron expuestos a los documentos al mismo tiempo, en la misma mesa, para revisar juntos y abordar cualquier laguna o ámbito de preocupación. En 2016 se elevó el perfil del HFLE, ya que se transfirió de la Unidad de Orientación y Asesoramiento a la Unidad de Planes de Estudios Básicos del Ministerio de Educación, incluyéndolo como parte del Plan de Estudios Estándar Nacional y en actividades de formación nacionales. Las lecciones aprendidas de la experiencia de Jamaica señalan la importancia de consultar a una amplia gama de partes interesadas, incluidas las organizaciones confesionales, en el desarrollo del HFLE y establecer un marco de supervisión para apoyar la implantación y la impartición del plan de estudios en las escuelas. La implantación del plan de estudios, que en su día fue un reto importante, cuenta con la aceptación y el respaldo de docentes, directores de centros escolares, progenitores y la comunidad en general. 2.2 Cobertura Aunque desde el punto de vista político hay evidencias de que los países se están comprometiendo con la educación en sexualidad, también es importante considerar la implantación. ¿Cuántos centros escolares están implantando realmente la educación en sexualidad? Los datos de cobertura en el plano nacional ofrecen alguna indicación de los avances logrados en la implantación, aunque a menudo los datos no se recopilan mediante encuestas escolares, censos o bases de datos administrativas, como los Sistemas de Información sobre la Administración de la Educación (EMIS) y pueden reflejar una estimación realizada a nivel central. Los datos sobre la cobertura de los programas de educación en sexualidad se han triangulado y se han generado a partir de tres fuentes: el Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales, el Indicador Temático 4.7.2 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS. Según los datos disponibles, aproximadamente dos tercios de los países informantes declararon que entre el 76 % y el 100 % de los centros escolares de su país impartían educación sexual. El resto de los países comunicó niveles de cobertura más bajos (figura 2). Tanto el Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales como el Indicador Temático 4.7.2 de los ODS utilizan los indicadores recomendados a escala mundial sobre educación en sexualidad de conformidad con las orientaciones internacionales (UNESCO et al., 2018, UNESCO, 2013), que proporcionan una referencia normalizada medida mediante la inclusión de los siguientes contenidos: 1. habilidades genéricas para la vida (como habilidades de toma de decisiones, comunicación y negociación); 2. salud sexual y reproductiva y educación en sexualidad (como crecimiento y desarrollo humano, relaciones, salud reproductiva, abuso sexual y transmisión de infecciones de transmisión sexual); y 3. transmisión y prevención del VIH. La Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS solo formulaba la pregunta sobre el porcentaje de centros escolares que imparten educación en sexualidad, con referencia a la definición facilitada en las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. (UNESCO et al., 2018). El camino hacia la educación integral en sexualidad 23Figura 2 Tasas de cobertura del programa nacional de educación en sexualidad 80 70 60 50 40 30 20 10 0 76-100% 61 71 0-25% 1311 % de escuelas que imparten educación sobre sexualidad Educación primaria Educación secundaria Nú m er o de p aí se s 20 12 51-75%26-50% 66 Fuente de datos: Análisis NCPI 2019, ODS 4.7.2 y Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS. Estos resultados pueden presentar un panorama demasiado optimista y deberían leerse con cautela. Las ideas divergentes sobre lo que constituye la educación sexual, las definiciones poco claras o diferentes de los términos y las suposiciones no válidas (por ejemplo, algunos países pueden suponer que si el plan de estudios de educación en sexualidad es obligatorio, todos los centros que siguen el plan de estudios nacional imparten educación en sexualidad), las limitaciones de los sistemas nacionales de recogida y notificación de datos para estos conjuntos de datos contribuyen a que las cifras que se comunican puedan estar infladas. Otras fuentes de datos pueden ofrecer una perspectiva complementaria y, en ocasiones, divergente. Según un estudio regional en África Subsahariana, casi todos los países de África oriental y meridional que respondieron «estaban de acuerdo» o «totalmente de acuerdo» en que la aplicación de la «educación sobre el VIH en centros escolares» a los jóvenes había aumentado en el último año (UNESCO, 2018). Por el contrario, solo el 27 % (4/15) de los países que respondieron a la encuesta en África occidental y central «estaban de acuerdo», y ninguno estaba «totalmente de acuerdo». En general, el estudio en África Subsahariana concluye que la mayoría de los países todavía tienen que implantar la educación en sexualidad de manera generalizada. Los datos de cobertura tampoco detallan la importante, aunque más compleja, cuestión de la calidad de los contenidos y la aplicación de los planes de estudios. En algunos casos, es probable que se esté ofreciendo contenido de alta calidad o exhaustivo como parte de un pequeño proyecto discreto, pero con una cobertura muy baja. Una investigación específica con educandos y docentes puede proporcionar una indicación más precisa de la calidad. Por ejemplo, la investigación sobre las perspectivas de los educandos de varios países diferentes muestra que a menudo consideran que recibieron la información demasiado tarde y que habrían preferido que el programa de educación sexual hubiera empezado en una etapa más temprana de su escolarización (UNFPA et al., 2020a, Irvin y Trang, 2018, Awusabo-Asare et al., 2017). Por lo tanto, aunque los datos de cobertura disponibles no ponen de relieve específicamente una diferencia en la cobertura entre los niveles de enseñanza primaria y secundaria ni la calidad de la educación impartida, la investigación cualitativa puede arrojar luz sobre las diferencias en la impartición de educación en la sexualidad a los educandos más jóvenes y de mayor edad, así como proporcionar una indicación de la calidad. 2.3 Amplitud del plan de estudios y pertinencia de los contenidos Existencia de planes de estudios En los últimos años, muchos países han elaborado o revisado sus planes de estudios nacionales, apoyándose en las orientaciones internacionales. Algunos países han adoptado desde hace tiempo planes de estudios que incluyen determinados componentes de educación en la sexualidad, mientras que en otros se trata de algo relativamente nuevo. Los datos sobre la disponibilidad de planes de estudios de educación en sexualidad se han extraído del Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuentas de ONUSIDA, la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS y las revisiones regionales en Europa y Asia Central de 2018 (Ketting y Ivanova, 2018). Según los datos disponibles, de 123 países que proporcionaron información, el 85 %, o 104 países, indicó que su plan de estudios nacional incluía contenidos y temas de educación sexual pertinente. Un total de 49 países declararon tener planes de estudios sobre el VIH y la educación en sexualidad basados en las habilidades para la vida con perspectiva de género, tanto en educación primaria como secundaria, y solo 16 en educación secundaria. Los 39 países restantes se refirieron a la disponibilidad de planes de estudios sin especificar los niveles de educación ni los temas tratados (véase la figura 3). El camino hacia la educación integral en sexualidad 24Fuentes de datos: UBRAF 2019; Encuesta 2019-2020 sobre el estado de la EIS; BZgA y IPPF EN 2018 Encuesta sobre educación en sexualidad Fuente de datos: UBRAF 2019 Fuente de datos: UBRAF 2019 Fuentes de datos: Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS; BZgA e IPPF EN Encuesta de 2018 sobre educación en sexualidad Argelia, Bielorrusia, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Chad, Djibouti, Ecuador, Egipto, Etiopía, Georgia, Haití, Irán (República Islámica del), Liberia, Mauritania, Panamá, Paraguay, República de Corea Afganistán, Albania, Alemania, Austria, Bangladesh, Bélgica, Bhután, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, China, Costa Rica, Chipre, Chequia, España, Estonia, Fiji, Finlandia, Irlanda, Kazajstán, Kiribati, Letonia, Malasia, Maldivas, México, Mongolia, Países Bajos, Pakistán, Federación Rusa, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte, Samoa, Islas Salomón, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Timor-Leste, Tonga, Tuvalu, Vanuatu, Viet Nam Benin, Chile, Colombia, Ghana, India, Indonesia, Malí, Nepal, Nigeria, Papúa Nueva Guinea, República de Moldavia, Senegal, Tayikistán, Ucrania, Uzbekistán Andorra, Angola, Antigua y Barbuda, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camboya, Camerún, República Centroafricana, Congo, Côte d’Ivoire, Cuba, República Democrática del Congo, República Dominicana, El Salvador, Eritrea, Eswatini, Gabón, Gambia, Guatemala, Guinea, Guyana, Jamaica, Kenya, Kirguistán, República Popular Democrática Lao, Lesotho, Madagascar, Malawi, Marruecos, Mozambique, Myanmar, Namibia, Nicaragua, Níger, Perú, Filipinas, Rwanda, Sudáfrica, Sudán del Sur, Suriname, Tailandia, Uganda, República Unida de Tanzania, Venezuela (República Bolivariana de), Viet Nam, Zambia, Zimbabwe Ningún plan de estudios relacionado con la educación sexual Plan de estudios relacionado: no se especican los niveles de educación ni los temas tratados La educación sobre el VIH y la sexualidad basada en la preparación para la vida activa que tiene en cuenta las cuestiones de género sólo forma parte del plan de estudios de la enseñanza secundaria La educación sobre el VIH y la sexualidad, basada en la preparación para la vida activa y con perspectiva de género, forma parte del plan de estudios de la enseñanza primaria y secundaria ÁFRICA OCCIDENTAL Y CENTRALPACÍFICOORIENTE MEDIO Y NORTE DE ÁFRICA AMÉRICA LATINAÁFRICA ORIENTAL Y MERIDIONALASIA ORIENTAL, MERIDIONAL Y SUDORIENTAL EUROPA ORIENTAL Y ASIA CENTRALEUROPA CENTRAL Y OCCIDENTALCARIBE Figura 3 Planes de estudios relacionados con la educación en sexualidad en el sistema educativo El camino hacia la educación integral en sexualidad 25Cuando los datos se analizan en función de los niveles de educación (Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuenta), los países informaron de que «la educación sobre el VIH y la sexualidad basada en las habilidades para la vida y con perspectiva de género forma parte del plan de estudios» en el nivel secundario y no en el nivel primario. De los 88 países que proporcionaron información al Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuenta en 2019, el 72 % afirmó que la educación en sexualidad formaba parte de sus planes de estudios de secundaria. Por el contrario, solo el 55 % declaró lo mismo por lo respecta a sus escuelas primarias. Estudio de caso 6 EDUCACIÓN CORPORAL Y EMOCIONAL PARA NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EN FINLANDIA En Finlandia, la educación en sexualidad ha estado integrada en los programas escolares desde 1970, y forma parte del área más amplia de Educación para la Salud desde 2004. Recientemente, ha habido fuertes llamamientos para integrar la educación en sexualidad en los planes de estudios nacionales para los entornos de educación preescolar. En 2013-2014, la Federación de Familias de Finlandia (una ONG finlandesa) llevó a cabo una encuesta entre 1 100 profesionales de educación preescolar y progenitores de niños y niñas de uno a seis años, en la que se exploraron las experiencias y las actitudes hacia la sexualidad y la educación sexual de los niños y niñas pequeños. Se observó que, aunque a muchos no les gustaba utilizar el término «sexualidad» en relación con los niños y niñas pequeños, había consenso en que los niños y niñas en edad preescolar sí necesitan conocimientos y habilidades sobre seguridad, sexualidad, cuerpos y emociones, y que dichos conocimientos y habilidades son fundamentales para garantizar que los niños y niñas aprendan valores, actitudes y normas saludables, así como el respeto por su cuerpo y el de los demás. También creían que esa educación proporciona a los niños y niñas los conocimientos y las habilidades para identificar y denunciar posibles abusos. El estudio también reveló que los profesionales de la educación infantil no impartían actualmente educación en sexualidad y carecían de confianza en cómo hacerlo (Cacciatore et al., 2020). El compromiso de avanzar hacia una enseñanza formalizada de la educación en sexualidad para los niños y niñas en edad preescolar se ha reflejado en el discurso político, y el Instituto Nacional de Salud y Bienestar prioriza la educación en sexualidad en los entornos preescolares en su Programa de acción para la promoción de la salud sexual y reproductiva 2014-2020, un documento emblemático que presenta los objetivos nacionales en materia de salud sexual y reproductiva (Klemetti y Raussi-Lehto, 2018). En 2016, la Agencia Nacional Finlandesa de Educación impartió nuevas instrucciones para la educación preescolar. Aunque no no se refiere de manera explícita a la «educación en sexualidad», capta las características principales de la educación en sexualidad, presentada de una manera adecuada a la edad para los jóvenes educandos. Los municipios deben elaborar planes de estudios locales y requisitos de cualificación basados en instrucciones nacionales. En 2020, con el estímulo y el apoyo de la Federación de Familias de Finlandia, al menos 22 municipios de los 311 del país incluyeron educación en sexualidad en sus planes de estudios locales obligatorios. Estos municipios cubren al 45 % de los finlandeses de 0 a 6 años. En la práctica, esto significa que la educación en sexualidad ya se está impartiendo en muchos centros preescolares, pero no en todos. La Federación de Familias de Finlandia ha desempeñado un papel fundamental en el desarrollo de recursos de enseñanza y aprendizaje adecuados a la edad y en la impartición de formación del profesorado. 6. «Completo» en un 33 %: Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Cuba, El Salvador, República Dominicana, el Uruguay; «avanzado» en un 17 %: (Guatemala, Perú, República Bolivariana de Venezuela); «medio» en un 28 %: (Colombia, Costa Rica, Honduras, México, Nicaragua); «inicial» en un 11 %: (el Ecuador, Paraguay); «ninguno» en el 11 % (Chile y Panamá). En África Subsahariana, la mayoría de los países de la región de África oriental y meridional incluyen ahora la educación en sexualidad en sus planes de estudios. A menudo se ha producido en el contexto de una reforma más generalizada de los planes de estudios. Un informe regional de 2018 reveló que seis países de África oriental y meridional y dos de la África oriental y central declararon haber aprobado y adoptado planes de estudios revisados para los niveles de educación primaria y secundaria. Otros países informaron de que el desarrollo o la revisión de los planes de estudios estaban en curso (UNESCO, 2018). En Asia, 16 de 20 países informaron de que existe un plan de estudios nacional sobre educación en sexualidad en el nivel primario, y en la región del Pacífico fueron 6 de 8 países. En educación secundaria, la proporción es ligeramente superior: 16 de 20 tienen un plan de estudios nacional en Asia,frente a 7 de 8 en el Pacífico (UNFPA et al., 2020a). En un informe regional de 2017 sobre América Latina y el Caribe se determinó que la educación en sexualidad parece haber avanzado en la región, y que los planes de estudios organizados por «competencias» y la educación en sexualidad ocupan una lugar específico en el plan de estudios. Según este informe, la mitad de los 18 países incluidos contaban con un marco conceptual o teórico para la educación en sexualidad «completo» o «avanzado», otro 40 % tenía un marco «medio» o «inicial» y un 11 % no tenía ninguno.6 El mismo informe confirma que la educación en sexualidad ha avanzado en el Caribe de habla inglesa. Cuba y el Uruguay destacaron por sus importantes avances en la incorporación de la educación en sexualidad a los planes de estudios oficiales (UNFPA, 2017b). Un estudio regional del UNFPA en 20 estados árabes reveló que nueve países de la región enseñan algunos temas relacionados con la educación en sexualidad, normalmente el cuerpo humano básico y el desarrollo, mientras que solo dos incluyen oficialmente la EIS en el plan de estudios (Túnez y Qatar) (UNFPA, 2020b). En la región de Europa y Asia Central, la mayoría de los países (14/21) han incorporado la educación en sexualidad a los planes de estudios formales, y el resto está en proceso de hacerlo (Ketting y Ivanova, 2018). Independiente o integrada Diferentes países están aplicando distintos enfoques para incorporar la educación en sexualidad a los planes de estudios. Algunos la integran en muchas materias, otros la integran en solo dos o tres y otros tienen un plan de estudios independiente. Cada enfoque presenta ventajas e inconvenientes, y los países tienen una experiencia variada. Aunque algunos países introducen la educación en sexualidad como una asignatura independiente, o sitúan el contenido de la EIS dentro de una asignatura existente, puede ser más práctico basarse en lo que los docentes ya están impartiendo y mejorarlo, e integrar la educación en sexualidad en las asignaturas existentes (UNESCO et al., 2009). Por otro lado, integrar la educación en sexualidad puede dificultar la rendición de cuentas y la evaluación. Una reveladora cita de El camino hacia la educación integral en sexualidad 26un estudio realizado en China recogió la sensación de que la integración crea una atmósfera en la que «la responsabilidad de todos pasa a ser responsabilidad de nadie» (UNESCO y UNFPA, 2018). De 47 países de la región de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la pregunta sobre la «modalidad de enseñanza» en la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, el 68 % respondió que la educación en sexualidad está integrada y se imparte como parte de otras asignaturas de educación primaria; el 23 % declaró que se imparte principalmente como asignatura independiente. En educación secundaria, de los 55 países que proporcionaron información, tres cuartas partes afirmaron que la educación en sexualidad se imparte como parte de otras materias y el 24 % declaró que se imparte como una materia separada. Figura 4 Modalidad de impartición de educación en sexualidad en escuelas primarias Integrada (enseñado como parte de otra asignatura) Independiente (asignatura aparte) Sin especificar 68% 9% 23% Fuente de datos: Análisis de la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS. Figura 5 Modalidad de impartición de educación en sexualidad en escuelas secundarias Integrada (enseñado como parte de otra asignatura) Independiente (asignatura aparte) Sin especificar 75 % 2 % 24 % Fuente de datos: Análisis de la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS. Se aplica un enfoque de asignatura única a la educación en sexualidad en países tan diversos como Nigeria y Mongolia (Wood et al., 2015, Restless Development, 2016). En África Subsahariana, el Caribe, Asia y la región de Oriente Medio y el Norte de África, la educación en sexualidad a menudo se imparte como parte de un curso más amplio de habilidades para la vida o la salud, que incluye otros temas, como alcohol, tabaco y drogas, nutrición y seguridad vial. Puede resultar difícil discernir en qué medida el curso de habilidades para la vida cubre realmente los conceptos clave de la educación en sexualidad (UNICEF MENA, 2017). La educación en sexualidad se imparte principalmente como materia integrada en Asia y en la región del Pacífico. Sin embargo, se observan diferencias entre países. Por ejemplo, en Tailandia, la decisión sobre cómo integrar la educación en sexualidad se toma a nivel del centro escolar(UNFPA et al., 2020a). Los países de la región de América Latina y el Caribe, que tradicionalmente han favorecido un enfoque integrado, parecen avanzar hacia la integración en menos materias. Los temas de educación en sexualidad se incluyen con mayor frecuencia en la materia de ciencias naturales o salud (80 %), ciencias sociales (67 %) y educación cívica/ética (47 %) (UNFPA, 2017b). En la región de Europa y Asia Central, la educación en sexualidad se incluye casi siempre en una asignatura obligatoria o se integra en algunas asignaturas básicas. En Ucrania, Armenia, Moldavia, Estonia y otros países, la educación en sexualidad forma parte de una asignatura obligatoria independiente; en Kirguistán, forma parte de clases obligatorias de orientación (Ketting y Ivanova, 2018). Obligatoria u opcional Otra cuestión esencial es si la educación en sexualidad es obligatoria o no. A menudo se considera obligatoria si se integra en las materias troncales obligatorias. Los contenidos optativos reciben menos atención y menos recursos, y es probable que los progenitores, directores de centros escolares, docentes y estudiantes los consideren menos importantes. La condición de materia opcional también crea expectativas inciertas para la enseñanza y para las evaluaciones de docentes y estudiantes. De los 58 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, el 60 % declaró que sus planes de estudios para los niveles de primaria y secundaria eran obligatorios. En la región de Europa y Asia Central, solo en 11 de 25 países (menos de la mitad), la educación en sexualidad es obligatoria en todos los centros escolares. Sin embargo, hay que tener en cuenta que incluso cuando es obligatoria, la educación en sexualidad solo será eficaz si también se garantiza que se imparte una serie de temas a lo largo del tiempo y la calidad de la enseñanza. Por ejemplo, la educación en sexualidad en Nepal forma parte del plan de estudios obligatorio, pero solo cubre la salud reproductiva (TimilSina, 2017). Singapur ha establecido la obligatoriedad de la educación en sexualidad desde 2000, pero el contenido se centra únicamente en la abstinencia (Cheng, 2018). Estos ejemplos ponen de manifiesto que establecer la obligatoriedad de la educación en sexualidad solo dará lugar a programas de calidad cuando el contenido sea integral. Por otra parte, cabe señalar que algunos países cuentan con planes de estudios integrales y bien desarrollados, pero la impartición no es obligatoria. Por ejemplo, Gales (Reino Unido) requiere El camino hacia la educación integral en sexualidad 27educación en sexualidad en escuelas primarias y secundarias y la orientación del país para 2010 se considera integral de acuerdo con las orientaciones internacionales. Sin embargo, lo que se imparte varía porque la educación en sexualidad queda a criterio del centro escolar (Gobierno de Gales, 2017). Ocho conceptos clave 1. Relaciones 2. Valores, derechos, cultura y sexualidad 3. Cómo entender el género 4. La violencia y la seguridad personal 5. Habilidades para la salud y el bienestar 6. El cuerpo humano y su desarrollo 7. Sexualidad y conducta sexual 8. Salud sexual y reproductiva Características • Es científicamente precisa • Es gradual • Se adecúa a cada edad y etapa del desarrollo • Se basa en un plan de estudios • Es integral • Se basa en un enfoque de derechos humanos • Se basa en la igualdad de género • Es relevante en relación con la cultura y adecuada al contexto • Es transformativa • Es capaz de desarrollar las habilidades necesarias para apoyar elecciones saludables Tres ámbitos del aprendizaje 1. Conocimientos 2. Habilidades 3. Actitudes Cuadro 2 Conceptos y características clave de la EIS Exhaustividad del contenido En muchos entornos, hay pruebas de que los planes de estudios se han ampliado, pasando de un enfoque centrado en la prevención del VIH y en los aspectos biológicos de la salud sexual y reproductiva a una gama más amplia de temas. Esto refleja un creciente reconocimiento de las cuestiones sanitarias y sociales que la EIS puede contribuir a prevenir (por ejemplo, embarazos precoces y no planificados, violencia de género), el reconocimiento de cómo la EIS puede inculcar habilidades sociales y emocionales positivas en los educandos, así como la disponibilidad de orientación internacional. Los ocho conceptos clave de la EIS, junto con sus características y ámbitos de aprendizaje, se han esbozado en las nuevas Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas y se resumen en el cuadro 2 (UNESCO et al., 2018). Las orientaciones ofrecen temas recomendados adecuados a la edad y objetivos de aprendizaje para cada uno de los temas en cuatro categorías de edad. De los 53 países de la región de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, en torno al 75 % respondió que según su percepción su plan de estudios es integral, el 17 % informó de que su plan de estudios se centra en la abstinencia y el uso de preservativos y otras formas de anticoncepción moderna y el 8 % restante dijo que su plan de estudios se centra únicamente en la abstinencia (es decir, abstenerse de toda actividad sexual). Al tratarse de información facilitada por los propios países, es importante examinar una serie de fuentes que arrojan luz sobre la exhaustividad del contenido. Tres cuartas partes de los países que respondieron a la encuesta de 2019-2020 informaron de que las cuestiones de «VIH/SIDA/ITS» están ampliamente incluidas en su plan de estudios de educación secundaria. Además, el 67 % de los países indicó que el tema de la «pubertad» estaba muy presente. Algo más del 55 % de los países también se refería a los siguientes temas como «ampliamente» incluidos en su plan de estudios de secundaria: género y normas de género, embarazo y parto, amor y relaciones y abuso/violencia sexual. Los temas que se incluyen en menor medida son el «acceso al aborto seguro», «orientación sexual e identidad de género» y «medios de comunicación y tecnología en línea» (figura 7). davide bonaldo/Shutterstock.com la educación en sexualidad solo será eficaz si también se garantiza que se imparte una serie de temas a lo largo del tiempo y la calidad de la enseñanza El camino hacia la educación integral en sexualidad 28Figura 6 Exhaustividad del plan de estudios de educación en sexualidad, según los resultados de la encuesta 302520151050 35 40 Número de países Educación primaria Educación secundaria Integral Centrada en la abstinencia + uso de preservativo y otras formas de anticoncepción moderna Centrada en la abstinencia (abstención de actividad sexual) Fuente de datos: Análisis de la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS Figura 7 Extensión notificada de la inclusión en los planes de estudios de una serie de temas esenciales de la EIS (educación secundaria) 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % VIH y SIDA/ITS Pubertad Género y normas de género Embarazo y parto Amor y relaciones Abuso/violencia sexual Anticoncepción Servicios de salud sexual y reproductiva Matrimonio Medios y tecnología en línea Orientación sexual e identidad de género Acceso a un aborto seguro Ampliamente Brevemente No incluido Fuente de datos: Análisis de la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS Figura 8 Extensión de la inclusión en los planes de estudios de una serie de temas esenciales de la EIS (educación primaria) 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Ampliamente Brevemente No incluido VIH y SIDA/ITS Pubertad Amor y relaciones Género y normas de género Abuso/violencia sexual Embarazo y parto Matrimonio Medios y tecnología en línea Anticoncepción Fuente de datos: Análisis de la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS El camino hacia la educación integral en sexualidad 29Una proporción mucho menor de países informan de que estos temas principales se incluyen “ampliamente” en sus planes de estudios de nivel primario (figura 8). Una fuente que proporciona información sobre la exhaustividad de los planes de estudios es la Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual (SERAT). La herramienta facilita la revisión del contenido del plan de estudios por grupo de edad (5-8, 9-12, 12-15, 15-18+) y compara el contenido del plan de estudios con las recomendaciones internacionales, según se esboza en la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas. Los resultados permiten a las partes interesadas y a las autoridades nacionales reflexionar no solo sobre los temas clave agrupados con conceptos clave, sino también sobre los tipos de aprendizaje, incluidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Las respuestas se dan en una escala de «totalmente presente» a «algo presente» y «nada en absoluto». En este informe se analizaron los archivos de datos SERAT de 24 países de África Subsahariana. Se calcularon las puntuaciones/ medias ponderadas correspondientes al componente de contenido del plan de estudios en cada país7 y posteriormente se etiquetaron como latente (< 25 %), emergente (25-50 %), consolidado (50-75 %) o avanzado (>75 %). Los resultados combinados de los 24 países revelaron que el contenido del plan de estudios es más sólido en los grupos de mayor edad, especialmente en los jóvenes de 12 a 15 años. Casi la mitad de los países tienen contenidos del plan de estudios avanzados o consolidados para este grupo de edad. Sin embargo, a muchos países todavía les queda un largo camino por recorrer antes de que sus planes de estudios puedan considerarse verdaderamente integrales tanto en educación primaria como en secundaria (figura 9). Cuando se analizan conceptos y temas clave, los resultados revelan que, en promedio para todos los grupos de edad, se ha determinado que alrededor del 37 % de los países tienen contenidos curriculares avanzados o consolidados para los siguientes temas: relaciones interpersonales, competencias genéricas (comunicación, negociación, toma de decisiones), desarrollo humano, salud sexual y reproductiva y empoderamiento de los jóvenes. Al mismo tiempo, se ha determinado que poco más de una cuarta parte de los países tienen contenidos curriculares avanzados o consolidados para el tema de sexualidad y comportamiento sexual (figura 10). Cuando se analizan los tipos de aprendizaje y las áreas de enfoque del aprendizaje, por término medio aproximadamente un tercio de los países ha avanzado o consolidado áreas de enfoque de aprendizaje en conocimientos, actitudes, habilidades para la vida, derechos humanos, género y normas sociales, y los dos tercios restantes se han evaluado como latentes o emergentes en estas áreas (figura 11). En general, puede concluirse que cuando se analiza la exhaustividad del plan de estudios con arreglo a las orientaciones internacionales en estos 24 países, casi dos tercios no incluyen una gama completa de temas, o ámbitos de aprendizaje, en su plan de estudios de educación en la sexualidad. Hay muchas razones que lo explican y otros 7. Puntuación ponderada = características sólidas/presentes x 1 (100 %) + características intermedias (algo presentes) x 0,5 (50 %). Estudio de caso 7 EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN EL PLAN DE ESTUDIOS SOBRE SALUD Y BIENESTAR DE ESCOCIA Escocia ha demostrado su compromiso con la promoción de la salud y el bienestar en las escuelas, incluida la impartición de educación sobre relaciones, salud sexual y paternidad. Este compromiso se basa en una política y una orientación nacionales sólidas para los centros escolares. Su reforma del plan de estudios en 2010, Plan de estudios para la excelencia, sitúo la salud y el bienestar, junto con la alfabetización y la competencia matemática, como una de las tres áreas centrales del aprendizaje de los niños y de las niñas. La salud y el bienestar no son una asignatura o clase única, sino que se organiza en siete áreas: • bienestar mental, emocional, social y físico • planificación de elecciones y cambios • educación física • actividad física y deporte • alimentos y salud • abuso de sustancias • relaciones, salud sexual y paternidad Cada una de estas áreas se integra en el plan de estudios, y se refleja en una cultura y práctica escolar más amplias. Por ejemplo, la educación sobre relaciones no consiste solamente en enseñar a los educandos sobre habilidades de relaciones positivas, sino también en desarrollar una cultura y un espíritu escolar positivo. Todo el personal docente es responsable de un aprendizaje en materia de salud y bienestar adecuado a la edad de los alumnos y alumnas de 3 a 18 años, que se integra en diferentes materias. El contenido es adecuado a la edad, comenzando con información sobre la salud y las relaciones, posteriormente sobre la salud sexual y finalmente la paternidad. El Servicio Nacional de Salud (NHS) es un asociado fundamental en el desarrollo de políticas y en la impartición de educación sobre relaciones, salud sexual y paternidad. Debido a la necesidad identificada de modernizar la educación en relaciones, salud sexual y paternidad en colaboración con los alumnos y alumnas y reforzar la confianza y la coherencia de los docentes en la enseñanza, en septiembre de 2019 se lanzó un nuevo recurso nacional –el sitio web sobre educación en relaciones, salud sexual y paternidad–. Esta plataforma ofrece a docentes y profesionales información pertinente y actividades de aprendizaje adecuadas a la edad. También implica e informa a los progenitores y presenta la educación sexual de una manera positiva. El proceso de desarrollo de la plataforma es digno de mención: consistió en un proceso iterativo, colaborativo y participativo realizado por una red de más de 1 500 profesionales y asociados durante un período de dos años, aprovechando las mejores prácticas disponibles actualmente en Escocia. Se realizaron numerosas evaluaciones y consultas interactivas con los jóvenes, y se llevó a cabo una investigación que alimentó el nuevo recurso. Treinta y ocho escuelas probaron el recurso mediante pruebas piloto, los docentes hicieron comentarios sobre lo que funcionaba y lo que no, y el sitio web se modificó en consecuencia. En 2020, debido a la COVID-19, el recurso en línea se considera de valor incalculable en el plan de estudios de «recuperación». Se centra en tres áreas: 1) el apoyo al aprendizaje y la reanudación de la interacción con el centro escolar en términos de salud mental y relaciones entre compañeros; 2) la salud sexual, teniendo en cuenta lo que podría haberse «perdido» con el cierre de las escuelas; y 3) la vida en línea y las redes sociales. Se desarrolló un blog para la inclusión de alumnos y alumnas con enlaces a estas tres áreas, así como un enlace que permite a los docentes encontrar fácilmente la edad y el recurso adecuado para la etapa que necesitan para el año de recuperación 2020. Para más información: véase Gobierno de Escocia, Horrell et al., 2012. El camino hacia la educación integral en sexualidad 30Figura 9 Puntuaciones ponderadas según la SERAT para el contenido general del plan de estudios para diferentes grupos de edad 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % 5-8 años 15-18+ años Latente o emergente Avanzado o consolidado 9-12 años 12-15 años Fuente de datos: Análisis de los datos SERAT de 24 países seleccionados en la región de África Subsahariana. Figura 10 Puntuaciones ponderadas de SERAT para temas esenciales 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % ConsolidadoAvanzado Emergente Latente Empoderamiento de los jóvenes Salud sexual y reproductiva Desarrollo humano Competencias genéricas (comunicación, negociaciones, toma de decisiones) Sexualidad y conducta sexual Relaciones interpersonales Fuente de datos: Análisis de los datos SERAT de 24 países seleccionados en la región de África Subsahariana. Figura 11 Puntuaciones ponderadas de SERAT para el ámbito de aprendizaje 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Normas sociales Género Derechos humanos Habilidades para la vida Sentimientos Conocimientos ConsolidadoAvanzado Emergente Latente Fuente de datos: Análisis de los datos SERAT de 24 países seleccionados en la región de África Subsahariana. El camino hacia la educación integral en sexualidad 31estudios que se exploran a continuación ofrecen una visión de las diferencias entre regiones. El contenido de la educación en sexualidad está integrado en contextos históricos y ha evolucionado con el tiempo. En África Subsahariana, las elevadas tasas de prevalencia del VIH dieron lugar a que se centrara en los resultados negativos y la reducción del riesgo (Panchaud et al., 2019). En muchos países, esto generó que se incluyera en la educación en sexualidad una gama limitada de temas (Sidze et al., 2017). En la actualidad, muchos países están desarrollando programas de «educación sobre habilidades para la vida» en una etapa anterior, que se establecieron principalmente con un enfoque de prevención del VIH o reducción de la población, para crear enfoques más integrales. En la región de Asia y el Pacífico, seis países declararon que su plan de estudios de educación en sexualidad de nivel primario se centraba en la «abstinencia y la prevención de embarazos, las ITS, el VIH y el sida», y cinco países declararon lo mismo en relación con los planes de estudios de nivel secundario. Mientras que otros países declararon que sus planes de estudios primarios y secundarios eran «muy exhaustivos», las respuestas de los expertos señalaron que la educación en sexualidad corresponde en mayor medida a «abstinencia más prevención (de embarazos, VIH e infecciones de transmisión sexual)» o «educación basada en las habilidades para la vida» en muchos países, en lugar de «educación integral en sexualidad». Al examinar cómo informaban los países sobre temas específicos, el nivel secundario incluía contenidos de mayor alcance que el nivel primario, pero siguen faltando muchos temas importantes (UNFPA et al., 2020a). Por ejemplo, un estudio de 2018 reveló que solo tres de 11 países asiáticos incluían el tema del «género» en la educación sexual (ARROW, 2018). Por otra parte, de los 28 países de la región que respondieron a la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, 8 informaron de que las normas de género se abordaron «brevemente» y 18 «ampliamente». Por lo que respecta a los derechos humanos y la no discriminación, en un estudio realizado en 2018 en Asia, solo Sri Lanka informó de que incluyen la diversidad y la no discriminación hacia los jóvenes lesbianas, gais, bisexuales y transgénero (LGTB) (ARROW, 2018), aunque en la Encuesta sobre la situación de la EIS de 2019-2020 14 de 28 países informaron de que la orientación sexual y la identidad de género estaban cubiertas en el plan de estudios «ampliamente» y ocho «brevemente». La India y Lao mencionan la concienciación en relación con el estigma hacia las personas con VIH (ARROW, 2018). Las políticas de educación sexual de Viet Nam incluyen una referencia explícita a mujeres jóvenes de comunidades de minorías étnicas (ARROW, 2018). En la región de América Latina y el Caribe, fuertes movimientos de mujeres en la década de 1990 abogaron por un enfoque de la educación en sexualidad basado en los derechos y centrado en el género, que sigue influyendo en el enfoque de los programas de la región (UNFPA, 2017a). Sin embargo, aunque se dispone de información sobre las ITS, el VIH y el embarazo, rara vez se presenta en relación con el género, el poder o las normas sociales. La información sobre anticoncepción en el plan de estudios puede ser superficial y rara vez se abordan Estudio de caso 8 UN ENFOQUE TRANSFORMATIVO EN TÉRMINOS DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN SUECIA Suecia fue el primer país del mundo en hacer obligatoria la educación en sexualidad en 1955. Desde entonces, los planes de estudios han evolucionado, y en 2011 se introdujeron cambios significativos, al reforzar la educación en sexualidad dentro de los planes de estudios e integrarla en más materias. La perspectiva de género ha sido durante mucho tiempo una parte importante de la política sueca. La educación en sexualidad debe promover la igualdad de género y una igual dignidad para todos, a la vez que fomenta las relaciones y la sexualidad positivas y previene una serie de problemas sanitarios y sociales. Desde 2011, términos como sexualidad, relaciones, género, igualdad de género y normas han existido en las asignaturas, y el aprendizaje comienza en la etapa preescolar. Esto significa que la responsabilidad de la educación en sexualidad recae en varios docentes y que los temas se plantean y refuerzan en el ámbito de múltiples materias y a lo largo del tiempo (Agencia Nacional Sueca de Educación, 2014) En Suecia, la educación sexual se integra en múltiples materias • Biología • Estudios científicos • Educación física y salud • Historia • Inglés • Geografía • Educación cívica • Estudios sobre el hogar y el consumidor • Sueco/sueco como segunda lengua • Música • Manualidades • Religión • Tecnología Las directrices nacionales establecen que la educación en sexualidad debe abarcar una serie de temas, aunque la forma exacta de incluirlos en los planes docentes queda a discreción de cada centro educativo. Algunas asignaturas requieren más contenidos relacionados con la igualdad de género, la sexualidad y las relaciones, pero se alienta a todos los docentes a participar, independientemente de la asignatura (Agencia Nacional Sueca de Educación, 2014). Si bien es sólida desde una perspectiva de políticas y planes de estudios, se reconoce que existe una diferencia en términos de calidad de la educación en sexualidad entre las escuelas y dentro de ellas. En 2017, una revisión llevada a cabo por la Inspección de Educación de Suecia determinó que, aunque las escuelas integraban la educación en sexualidad en todas las materias, de conformidad con la política nacional, existían retos en torno a la confianza de los docentes a la hora de debatir y analizar las normas de género, un elemento fundamental del contenido curricular (Inspección de Educación de Suecia, 2018). En un segundo estudio, los educandos declararon que, aunque estaban satisfechos con gran parte de su educación en sexualidad, consideraban que las normas, la igualdad de género y el consentimiento eran elementos más deficientes (Agencia de Salud Pública de Suecia, 2017). En respuesta a estas conclusiones, se están realizando esfuerzos para mejorar la calidad de la educación en sexualidad. En 2020, tras la defensa durante mucho tiempo por parte de una serie de partes interesadas, el Ministerio de Educación sueco anunció que se realizará una evaluación inicial de todos los docentes sobre su competencia para enseñar sobre sexo, identidad y relaciones (Gobierno de Suecia, 2020). Se esperaba que todas las instituciones de formación de docentes introdujeran objetivos específicos a tal efecto a partir del 1 de enero de 2021. cuestiones prácticas, como decidir qué método utilizar o cómo acceder a los servicios (UNESCO, 2017a). En esta región, el género aparece como un elemento esencial en casi todos los marcos conceptuales y el discurso sobre la educación en sexualidad, pero no aparece de manera sólida en los planes de estudios (UNFPA, 2017b). En algunos países, El camino hacia la educación integral en sexualidad 32los grupos de oposición han exigido con éxito la eliminación de las referencias al género en los planes de estudios y los materiales escolares (UNESCO, 2017a). Los derechos humanos estaban bien cubiertos en alrededor del 40 % de los materiales de cursos inferiores (edades de 9 a 11 años), pero no necesariamente los derechos reproductivos. Se habla de discriminación, pero sin mencionar las diversas formas de familias (UNESCO, 2017a). En la región de Europa y Asia Central, se determinó que 10 de los 25 países objeto de revisión tenían planes de estudios exhaustivos, y otros cuatro «se acercaban al nivel de exhaustividad». Aunque se observó que otros países tenían planes de estudios que se centraban casi enteramente en aspectos biológicos de la sexualidad, muchos estaban en proceso de actualizar sus planes de estudios para adaptarlos a las orientaciones regionales e internacionales (Ketting y Ivanova, 2018). Escocia (Reino Unido) actualizó su plan de estudios en 2010 para actualizarlo y completarlo, y en 2019 lanzó un recurso nacional de educación en sexualidad (Gobierno de Escocia, 2019). Se ha identificado a Estonia como modelo a seguir en materia de derechos humanos y no discriminación en la educación en sexualidad. La Asociación LGTB de Estonia participó en la revisión del plan de estudios de 2011, garantizando la inclusión de información sobre la identidad y la discriminación LGTB (Ketting y Ivanova, 2018). Otros estudios han demostrado que a menudo prevalece una visión negativa de la sexualidad en el plan de estudios, que se centra en los riesgos y peligros de la sexualidad (Ford et al., 2019). En muchos contextos, se hace hincapié en la abstinencia y la información sobre fisiología y reproducción tiende a centrarse más en las mujeres, lo que refuerza el mensaje de que las niñas tienen una mayor responsabilidad a la hora de evitar embarazos no planificados y abstenerse por completo de sexo (Francis y DePalma, 2015, Shefer et al., 2015). Kwame Amo/Shutterstock.com 2.4 Enseñanza Preparación de los docentes y desarrollo de capacidades Es fundamental preparar a los docentes y desarrollar sus capacidades para impartir EIS de alta calidad. De hecho, los programas escolares impartidos por docentes mal preparados pueden ser perjudiciales, ya que transmiten información inexacta o reproducen valores y actitudes que silencian los debates sobre género, sexo, sexualidad y derechos. Los docentes están integrados en la cultura general de su centro escolar y su comunidad local general. Fuertemente influenciados por las normas sociales y sus propias experiencias, los docentes trasladan sus opiniones personales al aula, y a menudo se sienten incómodos, mal preparados, críticos o defensivos en relación con la educación en sexualidad. Por ejemplo, algunos estudios realizados en Sudáfrica y Chile advierten de que las propias materias concebidas para cuestionar las normas y prácticas de género pueden reforzarlas haciendo hincapié en la abstinencia y transmitiendo mensajes moralistas y negativos sobre la sexualidad (Ngabaza et al., 2016, Shefer et al., 2015, UNESCO, 2019b). Tener en cuenta la importancia de las normas sociales que existen en torno a la educación en sexualidad y trabajar a través de las propias opiniones y posibles sesgos de los docentes es parte importante de la formación y el desarrollo de capacidades. Según datos del Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales, de los 130 países que respondieron en 2019 o 2017, el 75 % señaló que tenía políticas educativas en materia de formación de docentes que orientaban la impartición de una educación en sexualidad y sobre el VIH basada en las habilidades para la vida de acuerdo con las normas internacionales (figura 13). En la Encuesta sobre la situación de la EIS de 2019-2020, alrededor de dos tercios de los países (40/59 países) declararon que los docentes deben recibir formación en educación sexual antes de impartir la asignatura en la escuela, y aproximadamente el mismo número de países informó de la existencia de programas/planes de estudios de formación del profesorado para la educación en sexualidad. Existen dos tipos de formación para los docentes: la formación inicial (cursos educativos realizados antes de entrar en el aula a tiempo completo); y la formación continua, o el desarrollo profesional continuo. En todo el mundo, la formación continua en EIS parece ser más común que la formación inicial, pero muchos países tienen planes para reforzar esta última. Aunque se han puesto en marcha muchas iniciativas de formación de los docentes, a menudo se considera que falta una preparación adecuada sobre educación en sexualidad para los docentes (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019, O’Brien et al., 2020). En un estudio regional realizado en África Subsahariana, 9 de 32 países8 declararon disponer de planes de estudios para la formación de los docentes, aunque se observó una falta de preparación adecuada del profesorado (UNESCO, 2018). Un estudio reciente realizado por la UNESCO en Zambia y Uganda puso de relieve que muchos profesores declararon que, a 8. Eswatini, Lesotho, Madagascar, Malawi, Mozambique, la República Unida de Tanzania y Zambia en la región de África oriental y meridional y Ghana y Nigeria en la región de África occidental y central El camino hacia la educación integral en sexualidad 33pesar de haber recibido cierta formación, seguían sintiéndose violentos e incómodos a la hora de debatir ciertos temas debido a sus valores, normas y culturas personales en torno a la sexualidad (UNESCO, 2021). En Nigeria, el tiempo se consideró importante para una formación residencial que permitió a los docentes reflexionar de manera crítica y practicar nuevos métodos de enseñanza participativos. La dificultad de sacar a los docentes del aula durante períodos prolongados sugiere la necesidad de explorar diferentes maneras de desarrollar la capacidad del docente, como apoyo en el aula, tutorías y recursos de aprendizaje adicionales (Wood et al., 2015). Estudio de caso 9 ESCUELAS DE FORMACIÓN DE DOCENTES COMO CENTROS DE EXCELENCIA EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE EIS EN ZAMBIA Aprovechando una revisión del plan de estudios nacional, la EIS se incorporó al plan de estudios en Zambia en 2013 y se implantó a nivel nacional en 2014. Actualmente, la educación en sexualidad llega a dos millones de estudiantes de primaria y secundaria en todo el país (Ministerio de Educación General, 2020). Los estudiantes de los grados 5 a 12 reciben una educación en sexualidad adecuada a la edad y culturalmente aceptable que puede ser objeto de examen y está integrada en varias materias diferentes, como ciencias integradas, biología, estudios religiosos, estudios sociales, educación cívica y economía doméstica. Para garantizar la calidad de la enseñanza, se ha prestado especial atención a la formación de los docentes. En un principio se puso en marcha un modelo en cascada para impartir formación continua a los docentes, consistente en la formación de formadores a escala nacional y provincial, quienes, a su vez, formaron a docentes a escala de distrito y de centro escolar. Aunque este modelo dio resultados positivos en algunas provincias, una evaluación concluyó que conducía a una formación desigual, y que docentes de algunas provincias recibían una formación reducida, insuficiente e incompleta. Así, en 2019 se desarrolló un nuevo modelo formativo que utiliza las escuelas de formación del profesorado como centros educativos. Estos centros, que también son responsables de impartir formación inicial a los docentes, se consideran «centros de excelencia». Con este nuevo modelo formativo, las escuelas de formación ofrecen a los docentes información de primera mano a través de una formación en educación en sexualidad de cinco días, que tiene como objetivo impartir adquisición de competencias, confianza y métodos participativos perfeccionados. Unos docentes bien formados con arreglo al enfoque de cascada sirven como modelos de rol y recursos para estos centros de formación. Cuatro componentes se consideran fundamentales para este modelo: 1. Los formadores de estos centros se encargan de formar a equipos de docentes de un centro escolar, lo que permite que grupos de docentes del mismo centro se apoyen entre sí. 2. Cada uno de los cinco centros de formación cuenta con una organización de la sociedad civil que presta apoyo técnico. 3. Se ha contratado a una institución de supervisión independiente para evaluar la calidad de la formación impartida a los docentes de los centros de formación, así como la calidad de la EIS impartida a los alumnos y alumnas en los centros escolares. 4. Hay participación y apoyo de otros ministerios y grupos, como el ministerio de salud y la sociedad civil, que se estableció desde el principio y permite el despliegue nacional del programa. Aunque la COVID-19 retrasó la puesta en marcha prevista de la formación en abril de 2020, la primera capacitación comenzó en agosto de 2020 y se está concentrando en cinco de las diez provincias del país. El plan es utilizar este nuevo enfoque innovador para formar a los docentes pertinentes de los más de 10 000 centros educativos en las cinco provincias objetivo del país para 2023. © UNESCO/Remmy Mukonka En la región de Asia y el Pacífico, dos tercios de los países (22/28 países) informaron de la existencia de formación para profesores de educación en sexualidad, y 23 países informaron de la disponibilidad de recursos y orientaciones para la enseñanza. Además, la formación continua es más común en la región que la formación inicial (UNFPA et al., 2020a). No obstante, los países señalaron los retos a los que se enfrentan los docentes para impartir educación en sexualidad debido a las preocupaciones relativas a las opiniones de los progenitores y los miembros de la comunidad, así como a la incomodidad personal. Por lo tanto, aunque la mayoría de los países han comunicado que ofrecen cierta formación sobre educación en sexualidad a los docentes, los resultados indican que puede ser inadecuada y que una serie de barreras pueden impedir una enseñanza eficaz (UNFPA et al., 2020a). Se han desarrollado enfoques innovadores para la formación de los docentes, como la plataforma de educación en línea You&Me en China, que ofrece apoyo gratuito a educadores interesados con habilidades básicas de enseñanza para impartir educación en sexualidad, así como acceso a una serie de recursos. Según un estudio realizado en la región de América Latina y el Caribe, basado en una encuesta a informantes clave, cinco países de la región ofrecen formación inicial. En cuanto a la formación continua, tres países la consideran «avanzada», seis «media» y siete «inicial». La falta de formación de los docentes ocupó el tercer lugar en una lista de obstáculos identificados por los encuestados nacionales (UNFPA, 2017b). En la región de América Latina y el Caribe, el informe determinó que en la mayoría de los países los docentes no han recibido la formación suficiente. Finlandia y Estonia destacan por institucionalizar la educación en sexualidad en la formación inicial de los docentes, o por incorporarla a los planes de estudios de las escuelas de formación de docentes. En Finlandia, muchos educadores sanitarios se especializan en educación en sexualidad. Estonia tiene previsto formar a todos los docentes a través de sus cursos universitarios, y actualmente la mitad de los profesores de educación en sexualidad han participado en cursos de postgrado (Ketting y Ivanova, 2018). Actualmente, Bulgaria forma a una parte de los docentes a través de programas piloto dirigidos por ONG, pero trata de avanzar hacia un sistema obligatorio de El camino hacia la educación integral en sexualidad 34formación inicial (Ketting y Ivanova, 2018). Armenia, Belarus, Kirguistán y Ucrania están en vías de incorporar la educación en sexualidad (dentro de una educación sanitaria más amplia o en un contexto de estilo de vida saludable) en programas de postgrado de formación de docentes (Yepoyan, 2020). Estudio de caso 10 PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA EN HABILIDADES PARA LA VIDA PARA LOGRAR COBERTURA EN NAMIBIA Lo que comenzó como un plan de estudios en el ámbito escolar centrado en el VIH en Namibia ha evolucionado hacia un programa integral sobre salud y bienestar, que abarca temas como la pubertad, el género y la violencia de género. Los datos del Sistema de Información sobre la Administración de la Educación (EMIS) de Namibia revelan que en 2019, alrededor del 97 % de las escuelas de Namibia impartían educación sobre habilidades para la vida a estudiantes de los grados 4 a 12, que incluye temas de orientación profesional, bienestar holístico (incluida educación en sexualidad) y educación cívica. Ese año, la salud sexual y reproductiva se cubrió en el 87 % de las escuelas, mientras que la transmisión y prevención del VIH se incluyó en el 90 % (Ministerio de Educación Artes y Cultura, 2020). El país ha demostrado su compromiso con la educación en habilidades para la vida a través de una política implementada en 2011 que exige que las escuelas con más de 250 alumnos y alumnas tengan un profesor dedicado a las habilidades para la vida. Esta iniciativa fue puesta en marcha por el Ministerio de Educación, con el fin de garantizar que las habilidades para la vida reciban la atención que merecen. Actualmente, hay aproximadamente 2 000 profesores de habilidades para la vida a tiempo completo que han recibido formación continua. El porcentaje de profesores de habilidades para la vida cualificados en el aula pasó del 42 % en 2017 al 70 % en 2019 (Ministerio de Educación Artes y Cultura, 2020). Dado que la educación en habilidades para la vida se ha integrado en el plan de estudios y existen docentes expresamente formados para impartirla, esta materia ha recibido atención, reconocimiento y legitimidad en las comunidades. Estos esfuerzos también han contribuido a una participación más activa de los progenitores en la educación sobre habilidades para la vida. Entre 2017 y 2019, el porcentaje de escuelas que realizaron sesiones de orientación para progenitores y tutores aumentó pasando de aproximadamente el 25 % a casi el 32 % en 2019 (Ministerio de Educación Artes y Cultura, 2020). Vladimir Tretyakov/Shutterstock.com Estudio de caso 11 AMPLIACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN KIRGUISTÁN La formación de docentes de EIS se ha convertido en una prioridad en Kirguistán en los últimos años. Aunque la educación en sexualidad se introdujo por primera vez en 2014 para los grados 6 a 11 como parte de las clases obligatorias de estilo de vida saludable (10 horas al año), la preparación de los docentes era limitada y solo cubría a una parte de los centros escolares. En 2017, se inició la formación a gran escala de los docentes después de que el Ministerio de Educación y Ciencia de Kirguistán emitiera una directiva para organizar seminarios sobre estilo de vida saludable y prevención del VIH para docentes de todas las regiones. Se elaboró un manual de formación y vídeos educativos. Se formó a formadores nacionales, que posteriormente impartieron formación directamente a docentes en seis grandes ciudades de todo el país. La implantación y la coordinación de las actividades de formación estuvieron a cargo de la Universidad Estatal de Formación del Profesorado de Arabayev con el apoyo del Ministerio de Educación y Ciencia, la UNESCO y ONUSIDA. La formación se ha ampliado entre 2017 y 2019, y un total de 600 profesores de 207 centros educativos de la capital y de todas las ciudades regionales y provinciales han sido formados por formadores nacionales. Una capacitación de cuatro días incluye enfoques interactivos de enseñanza y aprendizaje, como debate en grupo, intercambio de ideas, juego de roles y modelado de situaciones. Durante los seminarios, los docentes planifican y practican sus propias clases, y mejoran sus habilidades docentes, beneficiándose de las opiniones de los formadores. Los resultados positivos son evidentes en términos de resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, después del primer año de aplicación, una encuesta realizada en varias escuelas reveló que la concienciación sobre el VIH había aumentado entre los estudiantes en un 18 %, hasta situarse en el 95 %, y que la concienciación sobre el estilo de vida saludable había mejorado en un 20 %, alcanzando un 76 %. En una encuesta de 2019 realizada entre 757 jóvenes de los grados 9 a 11, los estudiantes que recibían clases regulares de educación para la salud proporcionaron un 30 % más de respuestas correctas a las preguntas sobre contenido que los que no (UNESCO ITIE, 2019). En 2018, se decidió que la enseñanza sobre estilo de vida saludable se incluiría en el plan de estudios inicial obligatorio para los docentes, lo que proporciona una forma sistemática de formar a los docentes en salud. Los resultados positivos también hicieron que el Ministerio de Educación renovara su decisión y emitiera otro decreto en 2018 que obligaba a todas las escuelas del país a impartir clases de orientación sobre estilo de vida saludable e informara sobre ello anualmente a las autoridades educativas locales enviando informes breves al centro de referencia del Ministerio de Educación. En 2020, la situación ha sido complicada debido al cierre de escuelas por la COVID-19, pero el Ministerio de Educación ha decidido producir clases en vídeo para todas las materias, incluidas clases de orientación sobre estilo de vida saludable, que actualmente están en fase de desarrollo con el apoyo del Instituto de la UNESCO para la Utilización de las Tecnologías de la Información en la Educación (ITIE). Disponibilidad de recursos de enseñanza y aprendizaje La preparación y el apoyo de los docentes pueden mejorarse mediante herramientas de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje de calidad, pero la disponibilidad de estos materiales varía ampliamente. Los materiales de enseñanza y aprendizaje pueden variar desde guías de actividades o vídeos cortos, hasta cursos predefinidos completos, como se está probando actualmente en Sudáfrica. Estos recursos deben desarrollarse y distribuirse siempre junto con iniciativas de formación para garantizar que los docentes adquieran las capacidades y la confianza necesarias para aplicarlos en el aula. El camino hacia la educación integral en sexualidad 35La mayoría de los países (51/57) de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la Encuesta sobre la situación de la EIS de 2019-2020 señalaron que los docentes tienen acceso a materiales educativos y orientaciones docentes (en ocasiones, incluidos recursos en línea) para ayudarles a impartir educación en sexualidad, aunque no se les pidió que realizaran un análisis de calidad. De la revisión regional de América Latina y el Caribe se desprende que más de dos tercios de los países han desarrollado herramientas docentes específicas (UNFPA, 2017b). Sin embargo, en otro estudio, en Guatemala y el Perú que encuestaron directamente a docentes, aproximadamente el 75 % declaró que carecían de materiales, lo que indica que incluso cuando existen herramientas, es posible que no se distribuyan en todo el país (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). Hay muchos ejemplos de recursos de enseñanza y aprendizaje de alta calidad. Por ejemplo, Bosnia y Herzegovina ha creado un manual para ayudar a los docentes a responder a las preguntas que puedan plantearse en el aula (Rogow, 2015). En 2018, Ucrania elaboró nuevas orientaciones para apoyar a los docentes a la hora de abordar mejor los temas de educación en sexualidad (UNESCO ITIE, 2020). Estudio de caso 12 PLANES DE CURSOS PREDEFINIDOS PARA APOYAR A LOS DOCENTES EN SUDÁFRICA En Sudáfrica, la educación en sexualidad forma parte del plan de estudios desde 2000 y está integrada en la asignatura de Orientación para la Vida para educandos de los grados 4 a 12. En 2015, el Departamento de Educación Básica (DBE) desarrolló planes de cursos predefinidos para apoyar a los docentes en la enseñanza en sexualidad. Estos planes se elaboraron en estrecha consulta con la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas y tienen como objetivo ayudar a los docentes a abordar una serie de temas importantes de manera sistemática. Los planes de cursos predefinidos guían a los educadores a la hora de planificar e impartir las clases y los empoderan para tratar temas que, de otro modo, podrían resultar incómodos. Los cursos predefinidos describen cada actividad, los materiales necesarios, las instrucciones sobre cómo completar la actividad, la duración de la actividad, la información que se debe presentar y los puntos en los que se debe hacer hincapié. El objetivo principal de los planes de cursos predefinidos es garantizar que los docentes puedan ayudar a los alumnos y las alumnas a comprender los conceptos, contenidos, valores y actitudes relacionados con la sexualidad y el cambio de comportamiento sexual, así como a llevar una vida segura y saludable. Se han introducido junto a la formación de los docentes para desarrollar habilidades y confianza del profesorado para impartir educación en sexualidad. Las herramientas se aplicaron de manera escalonada, inicialmente en cinco provincias entre 2016 y 2018, y posteriormente se ampliaron a otras provincias y distritos en 2019. Se forma a los docentes en el uso de los planes de cursos predefinidos, que están alineados con los planes anuales de Enseñanza en Habilidades para la Vida y Orientación para la Vida. Una estrategia clave para la introducción de estos nuevos materiales fue la organización de reuniones a nivel de distrito para sensibilizar a los progenitores sobre la justificación y el contenido de los materiales del plan de estudios. En 2019, el DBE publicó los materiales en línea9, lo que ha contribuido a tranquilizar a los progenitores y a otras personas que tenían ideas erróneas sobre el contenido del plan de estudios (Gobierno de Sudáfrica, 2019). 9. https://www.education.gov.za/Home/ComprehensiveSexualityEducation.aspx franco lucato/Shutterstock.com Estudio de caso 13 EL CAMINO DEL CAMERÚN HACIA LA EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD En la región de África occidental y central, Camerún es pionera en educación en sexualidad (actualmente denominada «Éducation Sexuelle Intégrée» (ESI), o «Educación Sexual Integrada») y ha estado a la vanguardia en la promoción de un plan de estudios nacional y un programa de formación del profesorado que posteriormente han adaptado otros Estados de África central. Durante 2006-2007 se desarrollaron contenidos didácticos y planes de estudios, así como manuales para los docentes. También se organizaron talleres y campañas nacionales para la formación de los docentes, con el apoyo de ONUSIDA y otros organismos de las Naciones Unidas. Camerún adoptó una decisión interministerial para instituir un plan de estudios nacional de educación en sexualidad en 2007. La formación de los docentes se llevó a cabo inicialmente mediante un enfoque tradicional en cascada, o «formación de formadores». Aunque este método cosechó beneficios, resultó costoso, y la formación de todos los docentes habría tomado varios años. Por lo tanto, Camerún digitalizó sus herramientas de formación de docentes en DVD. Como algunas escuelas no tenían electricidad fiable, la enseñanza a través de DVD se complementó con transmisiones de radio. Una característica importante de este programa es que incluye la formación de directores de centros escolares, inspectores, gerentes y responsables de la toma de decisiones, y los implica como supervisores y personal con recursos. Estas herramientas de formación digitalizadas permitieron lograr un alcance significativo en un período de tiempo relativamente corto. Aunque se ha avanzado, también ha habido dificultades. En muchos casos, la Educación Sexual Integrada sigue considerándose un proyecto independiente «que no está plenamente integrado en la realidad de la enseñanza en el aula». Por otra parte, aunque las herramientas digitalizadas de formación de los docentes han permitido un amplio alcance, no se ha realizado una evaluación de los resultados. Por último, aunque a nivel político hay mucho entusiasmo y debate abierto sobre la educación en sexualidad, no ha sido así a nivel local, donde ha habido más reticencia a adoptarla. Para hacer frente a este reto, la UNESCO ha iniciado un trabajo de fondo con miras a implicar e informar a los principales actores del sector de la comunicación. Se trata de una plataforma para que periodistas y personas influyentes intercambien información relacionada con la educación en sexualidad y de una red de emisoras de radio comunitarias que contribuye a reducir la desinformación sobre el tema. El camino hacia la educación integral en sexualidad 36Por último, la tecnología digital puede complementar la formación presencial de los docentes. Tanto el gobierno como las ONG utilizan cada vez más la formación y el apoyo en línea a los profesores. Por ejemplo, en 2015 se puso en marcha un nuevo programa de formación en línea de los docentes en África oriental y meridional. Este programa, con el apoyo de USAID en colaboración con la UNESCO y el UNFPA, y dirigido por la Fundación para el Desarrollo Profesional de Sudáfrica con el apoyo de Medical Practice Consulting, ha formado a más de 7 500 profesores en 21 países (UNESCO, 2017b). Esta plataforma también ha sido adaptada y puesta a disposición para la formación de los docentes en Nigeria. En Argentina, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) se ha asociado con el UNFPA y la UNESCO en la región de América Latina para desarrollar un Diploma Superior de Educación Integral en Sexualidad en línea dirigido a docentes y otros profesionales de la educación. Algunos informes anecdóticos, así como la nueva base empírica sobre la eficacia de la formación de los docentes en línea, muestran resultados dispares (Becker et al., 2014, Wuryaningsih et al., 2019, Mohammadyari y Singh, 2015). El uso de plataformas digitales puede resultar útil para complementar las interacciones presenciales, pero no siempre resulta eficaz como solución por sí sola (UNESCO, 2017b). Calidad de la enseñanza Si bien un plan de estudios integral de calidad es fundamental para garantizar que se cubra una variedad de temas dentro de la educación en sexualidad, también es esencial que los docentes enseñen diversos contenidos de la manera en que están diseñados para ser impartidos. Al igual que otras formas de educación transformativa, para ser eficaz, la EIS se basa en el uso de enfoques pedagógicos transformativos. Incluso cuando existen planes de estudios de calidad, si los docentes no son capaces de impartir contenidos bien y con fidelidad, la calidad se resentirá. Aunque la formación de los docentes se está reforzando en algunos ámbitos, lo que es prometedor, davide bonaldo//Shutterstock.com studiolaska/Shutterstock.com Estudio de caso 14 GARANTIZAR QUE LOS DOCENTES TENGAN EL APOYO ADECUADO PARA IMPARTIR EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN CHILE En Chile se llevaron a cabo dos estudios, con el apoyo de la UNESCO, que ponen de relieve la importancia y el valor del apoyo docente específico a la EIS. En el primer estudio, en 2017, se pidió a docentes de diversas escuelas y niveles que diseñaran y planificaran una clase basada en los objetivos de aprendizaje de la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas. El estudio concluyó que a los docentes les costaba elaborar un plan de enseñanza de calidad, se basaban en el estilo de enseñanza más cómodo y la mayoría evitaba temas sensibles, como el género, la diversidad y la violencia sexual. El estudio identificó la clara necesidad de apoyo a los docentes (UNESCO, 2019b). A partir de estas conclusiones, en un segundo estudio realizado en 2019, se volvió a pedir a los docentes que diseñaran y planificaran una clase, pero se proporcionaron materiales y apoyo del equipo investigador. Los docentes trabajaron para diseñar y evaluar el material y se realizaron mejoras continuas. En este caso, se observó que los contenidos y los materiales del aula se ajustaban más a las orientaciones técnicas que a las preferencias de los docentes. Los docentes no solo dejaban de evitar los temas más complejos, sino que se observó una profunda preocupación por incorporar perspectivas de género en la mayoría de las clases, aunque esto también podría estar relacionado con el impacto del movimiento feminista que se desplegó en Chile en 2018 y sus repercusiones en el sistema escolar (Reyes, 2019). Las conclusiones sugieren que, a pesar de un contexto conservador, si los profesores tienen la preparación necesaria y acceso a recursos y materiales, tienen pocas dificultades para facilitar el aprendizaje participativo y abordar cuestiones controvertidas relacionadas con las relaciones y la sexualidad. Recientemente se han elaborado un total de 32 guías didácticas, una para cada concepto clave de la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas en cada uno de los cuatro grupos de edad. Para la difusión de estas guías a escala nacional, se está preparando una plataforma web y vídeos, que incluyen testimonios de los docentes participantes y fragmentos de las clases observadas. Las guías didácticas son especialmente pertinentes en el contexto latinoamericano, aunque se pueden adaptar fácilmente en diferentes entornos. El camino hacia la educación integral en sexualidad 37hay evidencias de que muchos siguen careciendo de los conocimientos, las habilidades y la confianza necesarios para impartir diversos temas de la educación en sexualidad (e.g. UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). Diversos estudios ponen de relieve la brecha existente entre el contenido del plan de estudios y lo que se imparte en el aula. Por ejemplo, en 2013 Irlanda desarrolló un programa sobre «Growing up LGBT» (Crecer siendo LGTB) como recurso en el programa de educación en sexualidad, pero una encuesta de 2017 reveló la ausencia percibida de educación sexual inclusiva y pertinente en las escuelas (Nolan, 2018). Los estudios que incorporan las perspectivas de los estudiantes ofrecen una perspectiva útil de lo que se enseña. En Ghana, mientras que los docentes encuestados calificaron el carácter integral de los temas que se estaban enseñando como «alto» en el 83 % de las escuelas, solo el 8 % de los estudiantes consideró que era «alto» (Awusabo-Asare et al., 2017). Un estudio realizado en el Perú reveló que solo el 9 % de los estudiantes afirmaron haber recibido enseñanza en los 18 temas que se considerarían integrales (Motta et al., 2017). En Zambia, el nuevo plan de estudios revisado sobre educación en sexualidad implantado en 2014 se diseñó con perspectiva de género, aunque un estudio reveló que los estudiantes informaron de que echaban de menos algún contenido sobre equidad de género, lo que sugiere una brecha entre lo que figura en el plan de estudios y lo que se imparte (ICF, 2018). Muchos estudios han analizado factores que obstaculizan la calidad de la educación en sexualidad desde la perspectiva de los docentes, y se han identificado barreras comunes. Entre estos obstáculos figuran elementos a nivel escolar que afectan a la fidelidad del programa, como asignación de tiempo insuficiente en el horario escolar, la falta de planificación de las clases, la falta de tiempo disponible para los docentes, la falta de disponibilidad de materiales y ordenadores, las actitudes negativas del personal y, en algunos casos, el miedo a las reacciones negativas de los progenitores o de otros miembros del personal docente (Vanwesenbeeck et al., 2016, UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). Estudio de caso 15 EL CAMINO DE ARMENIA HACIA UN MODELO INTEGRADO DE EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD En los últimos 20 años, la educación sexual en Armenia ha pasado de ser una materia experimental y opcional a integrarse en una serie de materias obligatorias. El camino de Armenia pone de manifiesto la importancia de encontrar el «nicho» adecuado para la educación en sexualidad dentro del plan de estudios, y pone de relieve los retos que plantea garantizar una preparación adecuada de los docentes. En 1999, Armenia introdujo un plan de estudios experimental de habilidades para la vida para los grados 1 a 7 como materia independiente y opcional. Los temas incluían vida saludable, higiene personal, género, respeto a la diversidad, seguridad, evitar el consumo de sustancias y resolución de conflictos. En 2008-2010, el plan de estudios de habilidades para la vida se sustituyó por Estilo de Vida Saludable, y se integró en las asignaturas obligatorias para los grados 1 a 4 («Yo y el mundo que me rodea») y los grados 8 a 11 (Educación Física). Estos avances llevaron a impartir educación en sexualidad en la mayoría de los grupos de edad y en todas las escuelas del país. Sin embargo, una revisión de 2016 señaló una serie de preocupaciones, principalmente relacionadas con la falta de supervisión y evaluación y la limitada formación de los docentes o el apoyo de seguimiento (Mkhitaryan, 2016). En 2017-2019, con el apoyo de la UNESCO y en colaboración con el Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y Deportes y el Ministerio de Salud, el plan de estudios sobre Hábitos de Vida Saludable fue revitalizado por un equipo de expertos nacionales del Instituto de Salud Infantil y Adolescente y el Instituto Nacional de Educación. Además de revisar y distribuir la guía del profesorado, se puso en marcha un programa de preparación de los docentes a gran escala. Se desarrollaron diez vídeos educativos sobre temas relacionados con la educación sexual para apoyar a los docentes, y se creó un sitio web dirigido a adolescentes, ambos respaldados por el gobierno como recursos complementarios. La evaluación demostró un aumento medio del 20 % en los conocimientos de los docentes sobre la materia. Sin embargo, también llegó a la conclusión de que algunos docentes seguían sintiéndose incómodos al hablar de algunos temas y decían que preferirían que algún miembro del personal de enfermería de la escuela impartiera estos temas (Institute of Child y Adolescent Health, 2019). Más recientemente, en 2020, en el marco de reformas más amplias del plan de estudios, Armenia comenzó a pasar de un enfoque independiente respecto de la enseñanza de Estilo de Vida Saludable, impartida principalmente por profesores de educación física, a un enfoque en el que la educación en sexualidad se intercala en asignaturas roncales de ciencias naturales y sociales y educación física. Este cambio se hizo en parte para permitir que la salud sexual y otros temas más complejos fueran impartidos por profesores de ciencias naturales y sociales, además de contenidos impartidos por profesores de educación física. Tras haber afrontado retos en cuanto a la integración plena de los contenidos de educación para la salud en las asignaturas troncales con un espacio limitado y otras prioridades contrapuestas, sobre todo en el ámbito de la enseñanza secundaria, a principios de 2021 se tomó la decisión de introducir en los grados 5 a 10 las actividades obligatorias de los clubes de Estilo de Vida Saludable que se adaptarán a los temas más críticos de salud sexual y reproductiva y relaciones, y propiciarán una mayor interacción entre profesores y alumnos y alumnas para el desarrollo de capacidades interpersonales y sociales. Cabe señalar que existe un claro compromiso con la educación en sexualidad por parte del gobierno que, en mayo de 2020, ratificó el Convenio de Lanzarote en virtud del cual es obligatorio que el Estado facilite a los niños y niñas información sobre los riesgos de explotación sexual, sobre los abusos sexuales y, en su caso, sobre sexualidad (Consejo de Europa, 2020). El camino hacia la educación integral en sexualidad 38Métodos participativos centrados en el educando Es bien sabido que las metodologías participativas y centradas en el educando son fundamentales para una educación en sexualidad eficaz. De los 56 países de la región de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, el 38 % afirmó que utiliza métodos de enseñanza participativos (por ejemplo, trabajo en grupo, juegos de rol, debates, aprendizaje creativo) para impartir educación en sexualidad, el 21 % recurre a clases magistrales y el 41 % restante, un enfoque mixto que utiliza clases magistrales formales, enseñanza participativa, enseñanza mutua (es decir, aprendizaje entre pares) y actividades de autoaprendizaje. Figura 12 Método de enseñanza de educación en sexualidad, según los encuestados Combinado Enseñanza formal en el aula basada en clases magistrales Enseñanza participativa 41 % 38 % 21 % Fuente de datos: Análisis de la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS Estos resultados, recogidos a menudo a escala nacional sin encuestas específicas entre centros escolares o docentes, demuestran que los países pueden estar progresando en la utilización o la intención de utilizar metodologías de enseñanza variadas. Sin embargo, otros estudios revelan un panorama más variado, y concluyen que el formato de clase magistral domina la enseñanza en todas las regiones, especialmente cuando está integrada en una serie de materias (UNFPA, 2017a, Irvin y Trang, 2018, Keogh et al., 2019). Los estudios de ámbito nacional en África Subsahariana revelaron que los métodos participativos rara vez se utilizan, en parte debido a la falta de tiempo en el período lectivo, así como al número de alumnos y alumnas por clase. Además, los docentes suelen recurrir a las clases magistrales porque no se sienten equipados para manejar preguntas o comentarios que podrían plantearse en modelos más participativos (Jimmyns y Meyer- Weitz, 2020, Keogh et al., 2018). Los estudios realizados en Ghana, Kenya, Mongolia, Viet Nam, Guatemala y el Perú muestran una tendencia a centrarse en el conocimiento más que en las habilidades y actitudes (UNFPA, 2017a, Irvin y Trang, 2018, Keogh et al., 2019). Los profesores de Viet Nam, por ejemplo, declararon que se sentían inseguros sobre cómo impartir educación en sexualidad y cómo manejar las situaciones en el aula. Además, tienden a impartir valores a los estudiantes, en lugar de utilizar métodos participativos para ayudarles a pensar de manera crítica e independiente sobre sus propios valores (Irvin y Trang, 2018, UNESCO, 2019b). En un informe regional realizado en la región de América Latina y el Caribe de 2017 se determinó que más de la mitad de los países utilizan fundamentalmente una metodología de clases magistrales. Solo el Uruguay informó el uso de metodologías mayormente participativas (UNFPA, 2017b). Se ha sugerido que el enfoque en la región suele ser prescriptivo, sin brindar a los estudiantes oportunidades para la reflexión crítica o la aplicación de los nuevos conocimientos a la experiencia de la vida diaria (UNESCO, 2017a). En el la región de Europa y Asia central existen algunos buenos ejemplos de enfoques participativos. Por ejemplo, el plan de estudios nacional de Finlandia incluye proyectos de investigación de estudiantes, que requieren recopilación de información, pensamiento crítico y resolución de problemas, así como aportaciones al contenido del curso (Ketting y Ivanova, 2018). Armenia también ofrece un ejemplo de modelos participativos de enseñanza, utilizando actividades de autoaprendizaje, debates interactivos, estudios de caso, reflexión personal y presentaciones de estudiantes (Mkhitaryan, 2016). Frecuencia y tiempo Las orientaciones internacionales subrayan la importancia de la regularidad en la impartición de la educación en sexualidad, así como el hecho de que los estudiantes necesitan tiempo suficiente para procesar nueva información y desarrollar habilidades. Los países han facilitado poca información sobre la frecuencia y las horas totales de enseñanza de la educación en sexualidad. La integración de los componentes de la educación en sexualidad en numerosas materias dificulta el cálculo y cada institución debe tomar decisiones prácticas basadas en su planificación general de los planes de estudios. Algunos ejemplos de asignación de tiempo en África Subsahariana revelan, por ejemplo, que en Botswana, el promedio es de 40 minutos semanales (UNESCO, 2017b), y en Zimbabwe, es de 35 minutos semanales (Gudyanga et al., 2019). En Namibia, un período de 45 minutos por ciclo de cinco días se dedica a la educación en sexualidad para los grados 4 a 7, que aumenta a dos períodos de 45 minutos por ciclo de siete días para los grados 8 a 12 (UNESCO, 2017b). Ghana dedica un total de 90 a 105 minutos semanales (Awusabo-Asare et al., 2017). Sin embargo, muchos docentes y estudiantes han declarado que el tiempo y la duración son insuficientes. En la región de América Latina y el Caribe, los países identifican las limitaciones de tiempo como una de las mayores barreras para impartir educación en sexualidad (UNESCO, 2017a). Un informe realizado en ocho países del Caribe de habla neerlandesa e inglesa afirma que la mayoría ofrecía de una a dos sesiones por semana (UNFPA, 2018). En la región de Europa y Asia central, Armenia está actualmente integrando contenido de educación para la salud en las asignaturas troncales y está tratando de determinar cómo hacerlo dentro de unas horas lectivas limitadas, especialmente a nivel de la escuela secundaria. Evaluación del aprendizaje Garantizar que la educación en sexualidad se evalúe de manera estructurada es importante para supervisar los resultados del aprendizaje. Además, es probable que la inclusión de algún nivel de evaluación mejore el estado de la EIS en consonancia con otras materias (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). El hecho de si los estudiantes son evaluados formalmente sobre El camino hacia la educación integral en sexualidad 39educación en sexualidad varía enormemente y puede ser difícil de discernir. Al igual que en otras regiones, los informes de África Subsahariana destacan que cuando se evalúa a los estudiantes, tiende a ser sobre el conocimiento más que sobre las habilidades y actitudes, que normalmente son mucho más difíciles de evaluar (Awusabo-Asare et al., 2017). Un estudio realizado en cuatro países en África y América Latina revela de nuevo un panorama desigual. En Ghana y Kenya, la mayoría de los docentes y estudiantes afirmaron que los exámenes de fin de año y las evaluaciones continuas de los estudiantes incluyen educación en sexualidad, aunque en mucha menor medida en Guatemala y el Perú (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). En la región de Asia y el Pacífico, la mayoría de los países informaron de que los planes de estudios de educación en sexualidad o sus materias integradas incluyen algún nivel de evaluación o examen para los estudiantes. Sin embargo, no está claro si estos han sido continuos (UNFPA et al., 2020a). Tailandia destaca por tener un plan de estudios sujeto a examen, aunque se hace a través de exámenes de mitad y fin de año que no evalúan las habilidades de pensamiento crítico (UNICEF, 2017a). En la región de América Latina y el Caribe, la información es limitada, pero al menos cuatro países (el Estado Plurinacional de Bolivia, Cuba, México y el Uruguay) cuentan con indicadores de desempeño de los alumnos y alumnas en algunos aspectos de la educación en sexualidad, incluidos en otras materias troncales, en los sistemas nacionales de seguimiento (UNFPA, 2017b). La revisión de la región de Europa y Asia central determinó que la EIS no suele evaluarse ni estar sujeta a un examen (Ketting y Ivanova, 2018). El Departamento de Educación de Inglaterra (Reino Unido), por ejemplo, sugiere que las escuelas deben evaluar la educación sexual, pero no exige ningún examen formal (Departamento de Educación, 2019b). En Bélgica, en septiembre de 2019 se establecieron nuevos objetivos que no se basan en los docentes, sino en los estudiantes, que serán medidos por la inspección de educación (Magits, 2019). La educación en salud en Finlandia se incluye en el examen nacional de matriculación al final de la enseñanza secundaria, cuyo objetivo es medir si los estudiantes han asimilado los conocimientos y las competencias que exige el plan de estudios. Desde 2016, el examen en línea incluye ensayos y preguntas de opción múltiple, asignaciones de dibujos y análisis de datos (Sormunen, 2019). Dado que cada vez se reconoce más el importante papel de las escuelas en la realización de intervenciones de salud y bienestar, incluida la EIS, hay claros llamamientos a favor de la inclusión de índices de salud y bienestar en los indicadores internacionales de desempeño escolar (Bonell et al., 2012, Bonell et al., 2014). Se espera que esto conduzca al reconocimiento en los sistemas escolares de la importancia de la evaluación del aprendizaje en materias como la educación en sexualidad. Dado el necesario enfoque en el aprendizaje basado en las competencias, los países deben ir más allá de los exámenes tradicionales para incluir evaluaciones tanto formativas como sumativas (UNESCO, 2019a). Seguimiento de la educación en sexualidad Es necesario realizar un seguimiento periódico y estructurado de los programas de educación en sexualidad para seguir el progreso de la implantación y facilitar la toma de decisiones. En los últimos años se han desarrollado una serie de herramientas de evaluación y se han propuesto indicadores, que en conjunto pueden empezar a dibujar una idea de la situación de la EIS a escala mundial. Por ejemplo, el Indicador Temático 4.7.2 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) proporciona información cuantitativa sobre el número de escuelas que están aplicando educación sobre el VIH y la sexualidad basada en las habilidades para la vida. La Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual (SERAT), desarrollada por la UNESCO, utiliza un proceso participativo para recopilar información en una serie de ámbitos, generando una serie de puntuaciones en las áreas de políticas, planes de estudios y consideraciones de enseñanza. El Instrumento de Compromisos y Políticas Nacionales mide los avances en el desarrollo y la aplicación de las políticas, estrategias y leyes nacionales en materia de VIH y sida En el plano nacional, dado que muchos países ya utilizan un Sistema de Información sobre la Administración de la Educación (EMIS) o bases de datos administrativas similares para recopilar datos nacionales, es importante que la educación en sexualidad se incluya como indicador en el EMIS de un país o en mecanismos rutinarios de recogida de datos. En algunos países, el seguimiento del nivel educativo puede formar parte de una intervención sanitaria más amplia, como una respuesta multisectorial al VIH. Según los datos de 2019 del Marco Unificado de Presupuesto, Resultados y Rendición de Cuentas, 20 de los 33 países de ONUSIDA clasificados como de «vía rápida» (los que tienen una carga elevada de VIH y una respuesta intensificada) informan de que han integrado los indicadores principales para medir la respuesta del sector de la educación al VIH y el sida en los sistemas nacionales de supervisión de la educación, en consonancia con las recomendaciones del Equipo de Trabajo Interinstitucional (ETI) sobre la Educación (UNESCO, 2013). En la región de África Subsahariana, todos los países de África oriental y meridional, excepto uno, han integrado al menos un indicador de educación sobre el VIH y sexualidad en su EMIS (UNESCO, 2018). Zambia fue el primer país en incluir en el EMIS todos los indicadores globales recomendados para el VIH, incluida la educación en sexualidad, y cuentan con funcionarios capacitados para supervisar la implantación. Sin embargo, debido a la falta de mecanismos oportunos de información sobre los resultados se han perdido oportunidades de utilizar datos para mejorar la educación en sexualidad (ICF, 2018). A pesar del progreso realizado en la región de África Subsahariana, los sistemas de supervisión son por lo general deficientes (UNESCO, 2018). Según la Encuesta de 2019-2020 sobre la Situación de la EIS, más de la mitad de los países (25/45) informaron de que el EMIS nacional realiza un seguimiento de la impartición de educación en sexualidad. El camino hacia la educación integral en sexualidad 40Estudio de caso 16 UNA HERRAMIENTA INTEGRAL PARA REVISAR LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN EL ÁMBITO ESCOLAR La Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual (SERAT) está diseñada para apoyar la revisión de todos los aspectos de los programas de educación sexual a escala nacional. La principal ventaja de la herramienta SERAT es que permite a los países identificar y debatir las fortalezas y debilidades de sus programas de educación en sexualidad, lo que la convierte en una herramienta útil para la autorreflexión del país. Para garantizar la máxima eficacia de los resultados, la SERAT debe completarse mediante un proceso participativo con múltiples partes interesadas, que normalmente implica designar a una persona externa con experiencia en EIS para facilitar el proceso. La herramienta se considera valiosa para comprender la situación de los programas de educación sexual a escala nacional y para fundamentar la toma de decisiones conjunta cuando varios asociados necesitan acordar prioridades. También puede utilizarse para hacer comparaciones entre programas dentro de los países y entre ellos cuando el mismo equipo de expertos realiza los estudios. Desarrollada originalmente en 2012 y actualizada recientemente para reflejar la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas (UNESCO et al., 2018), la herramienta incluye preguntas que evalúan la situación del EIS en ámbitos como el contexto jurídico y político, el contenido del plan de estudios por grupo de edad, la integración en el plan de estudios nacional, la enseñanza y el aprendizaje, la formación de los docentes y el seguimiento y la evaluación. Los resultados se presentan en gráficos de barras visuales codificados por colores, que se crean automáticamente para ofrecer una imagen inmediata de las fortalezas y las áreas que necesitan mejora. La SERAT ha sido fundamental en la revisión y orientación de la inversión en EIS en más de 50 países y sigue siendo una de las herramientas más completas para evaluar la solidez de los programas nacionales. Por ejemplo, la SERAT se utilizó en Camerún para evaluar los avances hacia la EIS. El proceso revelo la fortaleza de la formación de docentes, pero señaló la necesidad de habilidades y técnicas de enseñanza y aprendizaje más interactivas. Para superarlo, en Camerún se puso a prueba una guía pedagógica que incluye habilidades interactivas, y la reforma del plan de estudios ha llevado a la inclusión de enfoques basados en habilidades y actividades interactivas en escuelas primarias y secundarias. La SERAT está disponible en línea en inglés, francés y ruso10. El seguimiento a nivel escolar también tiene sus retos. El estudio realizado e cuatro países en África y América Latina revela confusión sobre quién es responsable de supervisar la enseñanza de la educación en sexualidad, y algunos directores de centros escolares afirman que consideran que le corresponde al gobierno central mientras que otros consideran que los responsables son los centros escolares (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). En la región de Asia y el Pacífico, aunque algunos países indicaron que incluían indicadores de educación en sexualidad en su EMIS, la mayoría de los que respondieron a la encuesta del Ministerio de Educación no estaban seguros o no sabían si era así (UNFPA et al., 2020a). Se trata de una señal reveladora de la limitada existencia de EMIS en la región. En la región de América Latina y el Caribe, el seguimiento y la evaluación de la implantación de los programas constituye un área de debilidad continua. Casi la mitad de los países de la región carecían de sistemas de seguimiento y evaluación, aunque un informe de 2017 señaló que se habían producido algunas mejoras en los sistemas de seguimiento desde 2013 10. https://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/sexuality-education-review- and-assessment-tool-serat-0 (UNESCO, 2017b). En el Caribe de habla inglesa y neerlandesa, el seguimiento y la evaluación sistemáticos se identificaron como una laguna importante (UNFPA, 2018). La revisión realizada en la región de Europa y Asia central reveló que menos de un tercio de los países habían establecido un sistema de seguimiento y evaluación para la educación en sexualidad. Cuatro cuentan con un sistema parcial y otros ocho no tienen nada (los cuatro restantes no tienen un plan de estudios oficial de educación en sexualidad). En Inglaterra (Reino Unido), las relaciones y la educación en sexualidad son una de las materias incluidas para su revisión por el organismo nacional de inspección (Foro de Educación Sexual, 2020). 2.5 Entorno propicio Un entorno propicio es fundamental para una enseñanza eficaz de la EIS. Esto incluye un entorno escolar de apoyo a través de sus políticas y su ética, así como una comunidad general informada y comprometida. La EIS debe ser comprendida por las diferentes partes interesadas, como los progenitores, los miembros de la comunidad y los líderes religiosos y políticos, con el fin de evitar el malestar y promover la comprensión de lo que puede ser un tema delicado. Además, un entorno propicio para una buena salud, que va de la mano de la EIS, se refleja en el acceso a servicios sanitarios y sociales, incluidos los servicios de salud sexual y reproductiva y los servicios de protección de la infancia, adaptados a los jóvenes. Entorno escolar Es bien sabido que las intervenciones curriculares son más eficaces cuando se imparten en un entorno escolar seguro y favorable y se acompañan de otras intervenciones que constituyen un enfoque «escolar en toda la escuela» o «toda la educación». Este enfoque reconoce las múltiples acciones e intervenciones dentro de la escuela que se complementan entre sí. Junto con la enseñanza de planes de estudios integrales, esto puede incluir el uso de pedagogía transformativa en materia de género, políticas y normas escolares que prevengan la violencia, incluido el acoso escolar. También puede promover un sentido de propiedad entre las diversas partes interesadas vinculándose con los progenitores, los proveedores de servicios de salud y la comunidad en general (Vanwesenbeeck et al., 2016). Más recientemente, el término «enfoque educativo integral» hace hincapié en la importancia de un liderazgo y una orientación sólidos a nivel de las políticas, con el mandato y la expectativa de que las escuelas implantarán planes de estudios e intervenciones complementarias. Las políticas para un entorno escolar seguro son un punto de partida importante. En la región de África Subsahariana, seis países afirman tener una política sobre seguridad escolar, no discriminación o cuestiones relacionadas (UNESCO, 2018). Un ejemplo de un gobierno que aborda la violencia escolar es el Ministerio de Educación, Cultura e Investigación de la República de Moldova, que en 2017 desarrolló un «Código de Conducta» para docentes y, con el apoyo de la UNESCO, impartió a todas las escuelas del país directrices sobre prevención de la violencia y protección de los menores. Incluye un conjunto de herramientas prácticas para docentes, una metodología para identificar y responder a casos de violencia, El camino hacia la educación integral en sexualidad 41incluido el acoso, y consejos para eliminar la discriminación debido al VIH (Schools for Health in Europe, 2019). Implicar a progenitores y cuidadores Los progenitores y otros cuidadores desempeñan un papel esencial en la vida de los niños, niñas y jóvenes, y pueden ser una fuerza poderosa que apoya o se opone a la educación en sexualidad en las escuelas. Los docentes mencionan el temor a la oposición parental como una razón por la que dudan en impartir educación sexual, pero algunas evidencias revelan que los progenitores a menudo la apoyan. Por ejemplo, el estudio realizado en cuatro países de África y América Latina reveló que más del 90 % de los estudiantes dicen que sus progenitores apoyan la educación sexual en las escuelas, pero los profesores perciben mucho menos el apoyo parental (UNESCO y Guttmacher Institute, 2019). En una encuesta sobre las barreras a la implantación de la educación en sexualidad en América Latina, la oposición familiar se citaba como una barrera baja, ocupando el décimo lugar de los once obstáculos identificados (UNFPA, 2017b). La literatura proporciona muchos ejemplos de esfuerzos para llegar a los progenitores y cuidadores para construir apoyo para la educación en sexualidad. Doce países de África oriental y meridional informan de que han proporcionado programas de comunicación con los progenitores, muchos de los cuales han adaptado e implantado el programa «Our Talks» (Nuestras charlas), con el apoyo de la UNESCO o el programa «Let’s Chat»(Charlemos) con el apoyo del UNFPA. En Zambia, los jefes de estudio recibieron formación para trabajar con asociaciones de padres y docentes para ofrecer sesiones educativas a los progenitores (ICF, 2018). En África occidental y central, Ghana y Côte d’Ivoire informaron de la realización de foros de sensibilización o programas de comunicación para progenitores (UNESCO, 2018). En la India, en centros seleccionados, el 78 % de los docentes y el 80 % de los directores de centros escolares declaran que los progenitores participan en el programa de educación en sexualidad (UNESCO et al., 2017). Los gobiernos del Uruguay y la Argentina han elaborado materiales para que los niños y niñas se los lleven a sus familias, aclarando dudas sobre el contenido y que sirven como recursos educativos (Vanwesenbeeck et al., 2016). Austria cuenta con un sistema de «conferencias de progenitores y docentes» para que los progenitores participen. En Ucrania, los temas de educación en sexualidad forman parte de un plan para trabajar con los progenitores, y la asociación miembro de la IPPF apoya a los docentes en este ámbito (Ketting y Ivanova, 2018). Acceso a servicios de salud sexual y reproductiva La EIS es un componente de un conjunto esencial más amplio de intervenciones sobre salud y derechos sexuales y reproductivos para lograr cobertura sanitaria universal (UNFPA, 2019, Engel et al., 2019). La EIS permite que los adolescentes y los jóvenes obtengan información y competencias para buscar ayuda respecto a una serie de cuestiones relacionadas con su salud sexual y reproductiva y sus relaciones. En este sentido, los esfuerzos para generalizar la EIS deben asociarse con los esfuerzos para garantizar un acceso fácil a una gama completa de servicios de salud sexual y reproductiva (incluidos los servicios que se prestan en las escuelas o están vinculados a las escuelas a través de sistemas de derivación). Solo con estos esfuerzos la EIS será eficaz para mejorar los resultados sanitarios, como la prevención de los embarazos precoces y no planificados o la reducción de nuevas infecciones por el VIH. Garantizar que los servicios estén adaptados a los jóvenes, así como fomentar una estrecha colaboración entre las escuelas y los servicios de salud puede mejorar la eficacia (y la rentabilidad) de la educación en sexualidad (Apter, 2011, Kivela et al., 2011, Haldre et al., 2012, UNFPA et al., 2016, Kirungi et al., 2020, OMS y UNESCO, 2021 (forthcoming)). De los 28 países de África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la Encuesta de 2019-2020 sobre la situación de la EIS, la mayoría de los países informaron de que los estudiantes de centros de secundaria podían acceder a asesoramiento individual sobre cuestiones relacionadas con la salud sexual y reproductiva (86 % o 24 países), la remisión por parte de las escuelas a clínicas de salud (79 % o 22 países) y a información sobre dónde y cómo obtener anticonceptivos (75 % o 21). Como ocurre con otros datos comunicados a nivel nacional, estas respuestas pueden reflejar la política aplicada por los países, pero enmascaran una situación más compleja a nivel escolar para los educandos que buscan asesoramiento o remisión a servicios. Un total de 17 países de la región de África oriental y meridional han establecido objetivos para aumentar el número de puntos de servicios sanitarios que ofrecen servicios «estándar y adaptados a los jóvenes». El número de países en África occidental y central es menor, y solo cinco países han establecido un objetivo para los servicios adaptados a los jóvenes (UNESCO, 2018). El vínculo entre la educación sexual en el ámbito escolar y los servicios de salud se ha señalado como un debilidad en la región. En 2012, diez países asiáticos asumieron sus compromisos nacionales en el contexto de la Planificación Familiar 2020 (PF2020) mediante la inversión en servicios de planificación familiar basados en derechos (UNFPA et al., 2020a). Aunque la mayoría de los países informaron sobre la disponibilidad de servicios de salud sexual y reproductiva para adolescentes, en realidad es posible no todos los jóvenes puedan acceder a estos. En algunos países, solo pueden acceder a los servicios parejas casadas, como se observa en los resultados de encuestas de países como Indonesia, Maldivas, el Pakistán y la India (Chandra- Mouli et al., 2018c, Hurley et al., 2017). En la revisión de Europa y Asia central, 10 de 25 países ofrecen servicios integrales de salud sexual y reproductiva a los jóvenes, otros 10 ofrecen algunos servicios, pero solo 3 países ofrecen métodos anticonceptivos gratuitos. Cinco países no ofrecen servicios de salud sexual y reproductiva a los jóvenes en absoluto (Ketting y Ivanova, 2018). Estonia destaca por sus esfuerzos por ampliar una pequeña iniciativa de base para adolescentes en materia de salud sexual y reproductiva para convertirla en un programa nacional, junto con la generalización de la educación en sexualidad en el ámbito escolar. Estos esfuerzos simultáneos se han relacionado con mejores resultados en materia de salud sexual y reproductiva en adolescentes (Haldre et al., 2012, Kempers et al., 2015). En Estonia y Suecia, las clases de secundaria visitan regularmente clínicas adaptadas a los jóvenes y reciben sus clases allí, lo que ayuda a los alumnos y alumnas a familiarizarse con una clínica a la que pueden tener que acceder en el futuro (Ketting y Ivanova, 2018). El camino hacia la educación integral en sexualidad 42Estudio de caso 17 SÓLIDO COMPROMISO MINISTERIAL PARA GENERALIZAR LA EIS EN ÁFRICA ORIENTAL Y MERIDIONAL Los Ministros de Educación y Salud de 20 países de la región de África oriental y meridional respaldaron y ratificaron en 2013 un compromiso con la salud y el bienestar de todos los jóvenes de la región. Juntos acordaron colaborar para avanzar hacia una visión de los jóvenes africanos como ciudadanos globales del futuro, con educación, saludables, resilientes, socialmente responsables, informados y con la capacidad de contribuir a su comunidad, país y región. El proceso de Compromiso de África oriental y meridional fue coliderado por la Comunidad de África Oriental (CAO) y la Comunidad de África Meridional para el Desarrollo (SADC), con el apoyo de la UNESCO, ONUSIDA, el UNFPA y otros asociados de las Naciones Unidas. El compromiso también contó con el apoyo de organizaciones de la sociedad civil (OSC) y líderes religiosos y juveniles. El Compromiso de África oriental y meridional ha sido estratégico para agrupar a los sectores de la educación y la salud a fin de garantizar su compromiso con una agenda común basada en los derechos sobre las necesidades y los derechos de los adolescentes y jóvenes, en respuesta a los altos niveles de nuevas infecciones por el VIH, embarazo precoz y no planificado, violencia de género y matrimonio infantil. El compromiso instaba a los sectores a trabajar juntos en una agenda común para adolescentes y jóvenes para ofrecer EIS junto con servicios de salud sexual y reproductiva adaptados a los adolescentes, reforzando en última instancia las respuestas nacionales y reduciendo nuevas infecciones por VIH/ITS y embarazos no planificados. En un informe reciente que reflexiona sobre los progresos realizados entre 2013 y 2020 se determinó que, si bien siguen existiendo dificultades, en particular en relación con el seguimiento y la rendición de cuentas, el Compromiso de África oriental y meridional ha propiciado avances notables, posibles en parte gracias al énfasis en la colaboración multisectorial entre los sectores de la salud y la educación a escala nacional y regional. Se reconoce como un motor esencial del progreso en la implantación de la EIS en la región, al aportar impulso político a muchos gobiernos para generalizar la impartición de EIS dentro del plan de estudios escolar formal (Watson et al., 2021). Dado el valor reconocido y el éxito de este compromiso a la hora de proporcionar un entorno propicio para la EIS y esfuerzos más amplios para garantizar salud y derechos sexuales y reproductivos a los adolescentes, actualmente se están llevando a cabo debates para renovar el compromiso hasta 2030, y los países de África occidental y central han expresado el deseo de emprender un proceso similar hacia un compromiso en su región. Apoyo político y oposición Garantizar que el concepto y los beneficios de la EIS sean bien entendidos por quienes ocupan puestos con poder de decisión y por quienes tienen influencia sobre las normas culturales y religiosas de un país es fundamental para su aplicación eficaz y su sostenibilidad. En muchos países, la EIS ya está bien reconocida como un facilitador fundamental de la educación, la salud y el bienestar de los jóvenes e importante para prevenir problemas sociales y de salud, así como para garantizar que los niños, niñas y los jóvenes tengan los conocimientos y las habilidades para entablar relaciones positivas y saludables. Esto se refleja en los compromisos que los gobiernos han asumido mediante la firma de acuerdos internacionales y regionales, así como mediante el establecimiento de políticas y leyes nacionales que obligan a impartir educación en sexualidad. Sin embargo, la EIS incluye una serie de temas que pueden considerarse sensibles o difíciles de debatir en algunos contextos culturales. En entornos contextos, esto, junto con la desinformación sobre el propósito y los impactos de la EIS, ha llevado a la oposición de la comunidad, entornos religiosos o a veces políticos. Este debate (u oposición) ha sido a veces sustancial, y ha afectado negativamente al progreso. De los 48 países de Asia y el Pacífico, África Subsahariana y América Latina y el Caribe que respondieron a la Encuesta de 2019-2020 sobre el estado de la EIS, y a las revisiones regionales de Europa y Asia Central, el 40 % informó de que existen organizaciones o campañas institucionalizadas contra la educación en sexualidad. En Europa y Asia central, en casi la mitad de los países, la oposición a la EIS se considera «grave». El principal argumento que impulsa tal oposición es que animará a los jóvenes a ser sexualmente activos a una edad más temprana, aunque las pruebas demuestran que no es cierto (Lindberg y Maddow- Zimet, 2012, Kirby, 2009, Kirby et al., 2007). Otra crítica dirigida a la EIS es que son los progenitores, y no las escuelas, quienes deben asumir la responsabilidad de educar a sus hijos sobre estos temas (Ketting y Ivanova, 2018). Los debates sobre contenido culturalmente inapropiado pueden ser suficientes para crear agitación política y detener todas las iniciativas para desarrollar programas de EIS en un país, incluso aquellos que han sido diseñados para adaptarse al contexto Figura 13 Acceso a servicios de salud sexual y reproductiva, según los encuestados 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % 86 % 79 % 75 % 32 % 14 % Asesoramiento individual sobre salud sexual y reproductiva Remisión por parte de la escuela a clínicas de salud Información sobre la obtención de anticonceptivos Anticonceptivos Otros servicios de salud sexual y reproductiva Fuentes de datos: 2019-2020 Encuesta sobre el estado de la EIS El camino hacia la educación integral en sexualidad 43cultural. En Malí, el debate público sobre algunos temas que se han incluido en un manual elaborado con el apoyo de la sociedad civil fue suficiente para provocar una grave crisis política y llevar al gobierno a detener todos los programas relacionados con la educación en sexualidad en el país, independientemente del contenido (RFI, 2018, Thurston, 2019). En México, donde la educación en sexualidad comenzó en la década de 1930, la resistencia a la educación sexual está organizada. Como en otros países de América Latina y el Caribe, los grupos de presión conservadores se unen en una feroz oposición a la educación en sexualidad, los derechos LGTB, el matrimonio entre personas del mismo sexo y el aborto, y la denominada «ideología de género» (Chandra-Mouli et al., 2018a). En el Brasil, estas fuerzas han ganado un enorme poder político (Kalil, 2019, Borges y Borges, 2018). En la Argentina, la ley de 2006 que impone la obligatoriedad de la EIS en las escuelas no se ha traducido en acceso a esta información, lo que se debe en parte a una oposición abierta, especialmente con respecto a las cuestiones LGTB (Herrera, 2019). Dada la realidad de la oposición en algunos contextos, son necesarios esfuerzos continuos para garantizar que las comunidades sean conscientes de los efectos positivos de la EIS en la salud y la sociedad, así como para desmentir la desinformación sobre los efectos negativos. Colaborar estrechamente con los responsables de la toma de decisiones y personas influyentes, como parlamentarios, políticos locales y autoridades religiosas, en el diseño de programas de educación sexual ha sido estratégico en muchos países. (Chau et al., 2016). En Uganda, un grupo de múltiples partes interesadas, incluidos líderes religiosos, contribuyó a la revisión del plan de estudios de educación en sexualidad después de que se prohibiera en 2016, permitiendo así su reanudación en 2018. Sin embargo, fue necesario llegar a compromisos para mantener el apoyo general de las partes interesadas; el marco revisado tiene un enfoque de abstinencia y ya no se incluyen contenidos importantes relacionados con el sexo y la sexualidad, de manera que la denominación de EIS no está en consonancia con las definiciones recogidas en las orientaciones internacionales (Ninsiima et al., 2019). En Túnez, la estrecha comunicación entre diversas partes interesadas en la educación, organizaciones comunitarias, grupos religiosos y progenitores facilitó el proceso de desarrollo y aprobación de un nuevo plan de estudios sobre educación en sexualidad en 2019 (UNFPA, 2020b). En el Pakistán, las ONG que trabajan con grandes gobiernos provinciales encontraron una manera de abordar las prioridades de la comunidad mediante la identificación de preocupaciones compartidas (Chandra-Mouli et al., 2018c). Papel de las ONG y los organismos internacionales En todas las regiones, las ONG, las OSC, los organismos de las Naciones Unidas y otros asociados para el desarrollo pueden desempeñar un papel crucial para ayudar a los países a iniciar, implantar y generalizar la educación en sexualidad. Igualmente importante es que pueden promover enfoques integrales, desarrollar estrategias para generar apoyo y hacer que los gobiernos rindan cuentas de sus compromisos. En muchos ámbitos, los grandes programas de prevención del VIH han desempeñado un papel importante en la promoción y el apoyo de la EIS en el marco de inversiones más amplias. La iniciativa DREAMS (mujeres decididas, resilientes, empoderadas, libres de sida, asesoradas y seguras), financiado por el Plan de Emergencia del Presidente de los Estados Unidos para el Alivio del Sida y el Fondo Mundial para la Lucha contra el VIH/SIDA, la Tuberculosis y la Malaria son dos ejemplos significativos. El programa DREAMS es una alianza pública-privada cuyo objetivo es reducir las tasas de VIH entre las adolescentes y las mujeres jóvenes en diez países africanos con una elevada carga de VIH. La educación escolar sobre el VIH y la sexualidad es uno de los componentes clave del programa DREAMS, junto con otras acciones de prevención del VIH como la prevención de la violencia de género, un mejor acceso a servicios de salud sexual y reproductiva adaptados a los jóvenes y programas de movilización comunitaria y cambio de normas (Saul et al., 2018). Estudio de caso 18 GENERAR APOYO COMUNITARIO PARA LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN EL PAKISTÁN La generación de apoyo comunitario y la superación de la resistencia son reconocidos como componentes esenciales de programas de EIS sostenibles y de éxito. En el Pakistán, dos ONG, Aahung y Rutgers Pakistan, han ayudado a llegar a más de 500 000 estudiantes en las cuatro provincias del país con sus programas de educación en sexualidad de amplio alcance, gracias a los esfuerzos por generar entendimiento y apoyo comunitario desde el principio. El éxito de esta iniciativa puede atribuirse al tiempo y al esfuerzo que han dedicado a comprender el contexto genuino y matizado de las comunidades, y a desarrollar el programa en este contexto. Reconociendo las profundas barreras sociales y culturales a la educación sexual desde la etapa de planificación, las dos ONG priorizaron la generación de apoyo comunitario a través de diferentes estrategias. Esto incluyó la investigación comunitaria como la base del desarrollo de contenido del programa. Para comprender mejor la educación en sexualidad y responder a la oposición y los malentendidos, colaboraron con una amplia variedad de diferentes partes interesadas, incluidos progenitores, representantes escolares, líderes religiosos, personal de medios de comunicación y los propios adolescentes. Las estrategias específicas incluyeron las siguientes: • sensibilizar e implicar a las principales partes interesadas, incluidos los grupos religiosos, las escuelas, los funcionarios de sanidad y educación, los progenitores y los propios adolescentes; • diseñar y elaborar con tacto los planes de estudios teniendo muy en cuenta el contexto, la lengua y los temas delicados; • institucionalizar los programas dentro del sistema escolar; • exponer los programas para aumentar la transparencia; • involucrar a los medios de comunicación para generar percepciones positivas del público; y • buscar oportunidad para dar forma al discurso público, por ejemplo cuando surgen en los medios debates sobre abuso sexual infantil y protección. Hay muchas estrategias que se pueden utilizar para generar apoyo comunitario y las lecciones aprendidas de Aahung y Rutgers Pakistan pueden fundamentar los esfuerzos futuros en todo el mundo. Para más información: véase Chandra-Mouli et al., 2018c, Svanemyr et al., 2015. El viaje hacia la educación sexual integral 44. El camino hacia la educación integral en sexualidad 44Estudio de caso 19 LAS OSC BRINDAN UN SÓLIDO APOYO A LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN MÉXICO Las organizaciones de la sociedad civil (OSC) han sido fundamentales en el desarrollo de la educación en sexualidad en México, y actualmente hay más de 80 OSC que apoyan la educación en sexualidad. Las OSC han desempeñado un papel fundamental en la continuidad, el progreso y la promoción a pesar de los numerosos cambios administrativos en el gobierno y, en algunas ocasiones, de la agitación política y de las crisis socioeconómicas. Aunque el respaldo gubernamental a la impartición de educación en sexualidad en el ámbito escolar existe en México desde la década de 1930, ha habido períodos en los que ha desaparecido de los programas ministeriales. Los continuos esfuerzos de las OSC, que se han unido para crear redes, han sido fundamentales para garantizar que los alumnos y alumnas tengan acceso a la educación en sexualidad. Estas organizaciones lideran la investigación, brindan asistencia técnica para la formación de docentes, producen materiales educativos y promueven la inclusión de la educación en sexualidad en los planes de estudios formales y no formales. En las últimas dos décadas, la oposición a la educación en sexualidad en el ámbito escolar está más organizada y ha reunido un mayor número de componentes y recursos para dirigirse no solo a la educación en sexualidad, sino también a la salud sexual y reproductiva y los derechos en general. En respuesta a ello, las OSC han generado apoyo político y han defendido con firmeza la educación en sexualidad desde una perspectiva de salud pública y derechos humanos. Recientemente, las OSC han sido fundamentales para impedir que se adoptara el «pin parental» en las legislaciones estatales. El pin parental pretende modificar el tercer artículo de la Constitución Nacional que establece que todos los mexicanos tienen derecho a la educación sexual. Esta enmienda obligaría a los progenitores o tutores a conceder un permiso expreso para que sus hijos reciban educación sobre temas como la sexualidad y el género. Los progenitores también podrían limitar la asistencia de sus hijos a cualquier clase que consideren inaceptable. A través de un fuerte grupo de presión conservador, el pin parental se ha debatido en dos estados, y se ha adoptado en uno. En el otro, ha sido impugnado por las OSC y sometido al tribunal supremo. Actualmente, ningún otro congreso estatal ha aceptado el pin parental. En gran parte, la difusión del pin parental se ha visto limitada debido a OSC activas, los profesionales de la educación sexual y los expertos académicos, que se han unido en coaliciones. Estos grupos han organizado seminarios web, conferencias de prensa y publicaciones y han interactuado activamente con miembros del congreso federal. Incluso en las difíciles circunstancias derivadas de la pandemia de la COVID-19, o tal vez con la ayuda de nuevas tecnologías que no requieren presencia física, estos y otros grupos están demostrando el poder de la sociedad civil organizada. Para más información: véase Chandra-Mouli et al., 2018c, Svanemyr et al., 2015. El camino hacia la educación sexual integral. Los informes regionales sobre África Subsahariana indican que las ONG y los organismos internacionales a menudo pueden organizarse de manera ágil, prestando servicios para los que los sistemas públicos carecen de mandato, alcance o recursos (UNESCO, 2018). Un estudio realizado en el Senegal subraya que la colaboración entre la sociedad civil y el gobierno es fundamental para el éxito, aunque advierte de que las ONG por sí solas no pueden lograr su implantación generalizada (Chau et al., 2016). Algunos estudios realizados en Nigeria han revelado que las ONG fueron fundamentales para el desarrollo y la generalización del programa de educación en sexualidad (Huaynoca et al., 2014, Wood et al., 2015), que posteriormente se integró en los programas oficiales del gobierno. En Asia, las evidencias revelan que las ONG colman las lagunas de los programas oficiales del gobierno, a menudo utilizando diferentes métodos, como enfoques entre pares. Suelen prestar asistencia técnica al gobierno para reforzar los programas escolares. Por ejemplo, en Tailandia, la Asociación de Planificación Familiar de Tailandia comenzó a trabajar con el Ministerio de Educación en 1978 cuando pusieron en marcha la educación en sexualidad, y ahora está ayudando al ministerio a actualizar el plan de estudios formal existente (Hurley et al., 2017). En América Latina y el Caribe, las ONG han desempeñado un papel en la implantación y la promoción de la EIS en aproximadamente el 88 % de los países (UNFPA, 2017b). La participación de las ONG también es muy importante en la región de Oriente Medio y el Norte de África. La mayor parte de la educación en sexualidad se imparte con un enfoque basado en las habilidades para la vida a través de asociaciones de ONG u organismos internacionales, como programas de educación extracurricular o no formal, incluido el programa Y-Peer llevado a cabo con el apoyo del UNFPA (UNICEF MENA, 2017). En Europa occidental, las ONG complementan la educación formal con actividades extracurriculares, educación extraescolar y un apoyo significativo a la formación del profesorado. Por ejemplo, la Asociación de Planificación Familiar de Dinamarca lleva a cabo un programa de formación del profesorado, que cuenta con un portal en línea con planes de clases y una línea directa a la que pueden llamar los docentes. En Bélgica, las ONG han creado un sistema especializado para jóvenes con discapacidad y para aquellos que han sufrido traumas (Ketting y Ivanova, 2018). Sin embargo, las relaciones entre las ONG y el gobierno pueden ser tensas, y el trabajo de las ONG puede resultar insostenible sin el apoyo y la alianza del gobierno. Opiniones y compromiso de los jóvenes Cuando se les pregunta, los jóvenes siempre quieren educación sexual e identifican las escuelas como una de sus fuentes de información más fiables. Un estudio realizado en algunas partes de Kenya reveló que una gran mayoría de los estudiantes (el 93 %) consideraba útil o muy útil la educación en sexualidad (Sidze et al., 2017). Un reciente estudio cualitativo de las percepciones de los alumnos y alumnas sobre la EIS en Uganda y Zambia reveló una actitud positiva general hacia la EIS en el ámbito escolar debido a los beneficios percibidos y la pertinencia para sus vidas (UNESCO, 2021). Cuando se les preguntó por los factores que respaldan la educación en sexualidad en los países de América Latina y el Caribe, todos los encuestados mencionaron el «interés de los estudiantes» (UNFPA, 2017b). Sin embargo, la consulta formal entre los jóvenes sobre el contenido y la distribución de la educación en sexualidad sigue siendo excepcional. En un estudio realizado en cuatro países, los jóvenes de Ghana y el Perú dijeron que el gobierno los consulta, pero que sus puntos de vista no se incorporan a los planes de estudios o a las orientaciones de educación en sexualidad. En Guatemala, el diseño de los planes de estudios se realiza aplicándose un modelo de arriba abajo, con escasa aportación de los estudiantes. Kenya destacó por un auténtico proceso consultivo en sus esfuerzos por mejorar la educación en sexualidad, incluyendo a los adolescentes en reuniones públicas en todo el país (Keogh et al., 2018). El camino hacia la educación integral en sexualidad 45Por lo que respecta a las reflexiones de los jóvenes sobre el modo en que se imparte la EIS, existen resultados similares en diversos contextos nacionales. Los estudiantes a veces dicen que les da vergüenza y temen verse humillados, en particular en clases mixtas, lo que puede inhibir su participación (Pound et al., 2016). Los alumnos y alumnas de algunos entornos, especialmente las niñas, expresan su preferencia por las clases de un único sexo (Rose et al., 2019). Señalan que los docentes no siempre son adecuados o no están bien preparados para impartir educación en sexualidad y valoran a un docente con experiencia especializada o a un experto externo, como un profesional sanitario. En investigaciones recientes realizadas en Uganda, los estudiantes dijeron que consideraban que algunos profesores eran tímidos o les daba vergüenza abordar algunos temas y que otros no parecían dar explicaciones adecuadas y tendían a repasar rápidamente los temas (UNESCO, 2021). Los jóvenes valoran la naturaleza participativa de la EIS, incluidas lecciones basadas en habilidades, debates en pequeños grupos, demostraciones y actividades —en un entorno seguro y confidencial— con docentes que mantienen el control y protegen a los estudiantes frente a las burlas (Rose et al., 2019). En términos de contenido, los estudiantes a menudo informan de que el enfoque está demasiado centrado en la biología y enmarcado negativamente, y quieren más información sobre relaciones saludables, anticoncepción, placer, consentimiento, herramientas para negociar el sexo, opciones de salud comunitaria y otros temas de la vida real (Cense et al., 2020, Singh et al., 2020). Por último, en una investigación realizada en el Reino Unido y Australia, los estudiantes comunicaron que consideraban que la educación en sexualidad es binaria y heteronormativa (lo que hace que los estudiantes LGTB sean invisibles) y con un sesgo de género, ya que no se habla sobre el placer femenino y se replican los estereotipos de las mujeres (Ezer et al., 2019, Pound et al., 2016). Estudio de caso 21 PERSPECTIVAS SOBRE LA EIS DE LOS JÓVENES DE LA REGIÓN DE ASIA Y EL PACÍFICO Los jóvenes son firmes defensores de la educación en sexualidad. Pedir a los alumnos y alumnas que reflexionen sobre sus experiencias en materia de educación en sexualidad en la escuela es fundamental para garantizar que satisfaga sus necesidades y expectativas. Con este objetivo, en noviembre de 2019, más de 1 400 jóvenes de 27 países11 completaron una encuesta anónima en línea del UNFPA para reflexionar sobre su experiencia en materia de educación en sexualidad. También se organizaron grupos de discusión con un número más reducido de jóvenes para obtener una comprensión más profunda (UNFPA et al., 2020a). De todo el grupo de jóvenes de 15 a 24 años, menos de uno de cada tres consideraba que su escuela les había enseñado sobre sexualidad muy bien o algo bien (28 %). Los jóvenes con discapacidad y los que se identificaban como LGTBI estaban menos satisfechos que sus compañeros con la educación sexual que habían recibido. Los temas aprendidos en la escuela mencionados con más frecuencia fueron los temas relacionados con el cuerpo humano y el desarrollo, como anatomía (81 %) y pubertad (68 %), seguidos de los temas relacionados con la salud sexual y reproductiva, como el VIH y el sida y las ITS (71 %), embarazo y parto (65 %) y anticoncepción (59 %). Casi la mitad (46 %) consideraba que sus profesores se sentían muy cómodos o bastante cómodos impartiendo temas de sexualidad. Un 44 % de las niñas y un 45 % de los niños y niñas no habían recibido suficiente información sobre la menstruación o la polución nocturna antes de experimentarlos por primera vez. Por último, los compañeros (56 %) e Internet (55 %) se identificaron como fuentes de información sobre sexualidad más importantes que las escuelas (39 %). «La gente cree que es demasiado pronto para impartir educación sexual a los niños y niñas. Pero creo que es importante porque es la realidad a la que se enfrentarán en su vida. La menstruación es algo a lo que las niñas se enfrentarán, y deben saber qué está pasando realmente con sus cuerpos. En lugar de dejarlos confundidos». (Mujer de 21 años, Indonesia) Si no hubiéramos explorado Internet, no tendríamos ni idea de muchas cosas con respecto a la salud sexual y reproductiva ya que no se nos impartió una educación sexual adecuada en la escuela (mujer joven, Nepal). 11. Afganistán, Bangladesh, Bhután, Camboya, China, la India, Indonesia, RDP Lao, Malasia, Maldivas, Mongolia, Myanmar, Nepal, Papúa Nueva Guinea, Pakistán, Filipinas, Sri Lanka, Tailandia, Timor-Leste, Viet Nam, Fiji, Kiribati, Samoa, Islas Salomón, Estados Federados de Micronesia, Tonga, Tuvalu Estudio de caso 20 AYUDA DEL FONDO MUNDIAL PARA PROMOVER LA EIS EN LA RESPUESTA AL VIH EN ÁFRICA SUBSAHARIANA El Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria (Fondo Mundial) sigue desempeñando un papel importante en la movilización e inversión de fondos para prevenir y responder al VIH y el sida, que en los últimos años se ha centrado cada vez más en las intervenciones educativas. En África Subsahariana en particular, el Fondo Mundial ha aumentado su inversión para reducir la incidencia del VIH entre las adolescentes y las mujeres jóvenes (Fondo Mundial, 2020c). Esto responde a la reconocida vulnerabilidad de los adolescentes y jóvenes, en particular de las adolescentes y mujeres jóvenes de 15 a 24 años de edad, que tienen una incidencia del VIH 2,4 veces mayor que los varones del mismo grupo de edad en la región (Fondo Mundial, 2020a). Dado que los países reconocen cada vez más la importancia de la educación en sexualidad como una intervención para la prevención del VIH y la incluyen en sus estrategias nacionales de prevención del VIH entre los adolescentes, las solicitudes de financiación al Fondo Mundial incluyen cada vez más el trabajo con los Ministerios de Educación para fortalecer la educación en sexualidad en el ámbito escolar y con las ONG para las adolescentes y las mujeres jóvenes no escolarizadas. En este sentido, las subvenciones del Fondo Mundial incluyen cada vez más la educación integral en sexualidad como un componente de un paquete de intervenciones clave para las adolescentes y las mujeres jóvenes en entornos con una carga extremadamente alta de VIH (Fondo Mundial, 2020b). El Fondo Mundial también ha proporcionado orientación técnica en consonancia con la Guía de Inversión para Mujeres Adolescentes y Jóvenes de ONUSIDA (ONUSIDA, 2020a) para ayudar a los países a diseñar intervenciones para este colectivo. Por ejemplo, en Kenya, el gobierno está realizando esfuerzos para implantar un marco nacional de educación sexual para cuyo desarrollo el Fondo Mundial aportó recursos a través del Consejo Nacional de Control del SIDA de Kenya. En Zimbabwe, el apoyo del Fondo Mundial se dirige al Consejo Nacional de Sida para apoyar a las organizaciones de la sociedad civil que trabajan con administradores escolares para impartir sesiones de educación en sexualidad en las escuelas. En Mozambique, donde el gobierno ya disponía de un marco y una estrategia de educación en sexualidad, el Fondo Mundial apoya a una ONG denominada «Fundação para o Desenvolvimento da Comunidade»(Fundación para el Desarrollo de las Comunidades) para apoyar al Ministerio de Educación en el desarrollo de la capacidad de los docentes para impartir sesiones de EIS, incluida la supervisión de la calidad de la EIS. Con el aumento de la inversión en educación sexual, el Fondo Mundial ha incluido en su marco de medición del desempeño un indicador para hacer un seguimiento del «número de jóvenes a los llega la educación en sexualidad». El camino hacia la educación integral en sexualidad 46Influencia de las actividades y herramientas digitales Cada vez hay un interés mayor en cómo se pueden utilizar las herramientas digitales para apoyar a los profesores en la impartición de EIS en el ámbito escolar, y en una serie de ejemplos de herramientas digitales que se utilizan en el aula en diferentes contextos (Jolly et al., 2020). Las herramientas digitales ofrecen oportunidades sin precedentes, a un coste relativamente bajo, para ampliar la cobertura y ofrecer contenidos atractivos y de calidad. Al considerar el uso de herramientas digitales en el aula, debe tenerse en cuenta si el profesor se siente cómodo con la tecnología y los problemas de acceso. Por otra parte, existen pocas evidencias que demuestren la eficacia de las herramientas digitales en la mejora de los resultados, y este es un ámbito digno de ulterior investigación. Además de aprovechar el potencial de las plataformas digitales para ofrecer una educación integral en sexualidad, la educación sexual en el ámbito escolar puede desempeñar un papel potencial para ayudar a los jóvenes a navegar por las plataformas digitales, evaluar la naturaleza de la información que ven y reconocer contenidos inexactos o perjudiciales (UNICEF, 2017b). Las herramientas digitales se utilizan de diferentes maneras en distintos países. Por ejemplo, en Colombia, una ONG desarrolló un programa de educación en salud sexual basado en Internet para su uso como parte de un curso obligatorio para alumnos y alumnas de 9.º grado en escuelas públicas. Se descubrió que era eficaz para mejorar amplias medidas de conocimiento y actitudes entre los adolescentes (Chong et al., 2017). En los Estados Unidos, se ha comprobado que las herramientas en línea son potentes para las comunidades minoritarias a las que los programas escolares no llegan adecuadamente, así como para los jóvenes no escolarizados (Lykens, 2017). El programa World Starts with Me (El mundo empieza conmigo), desarrollado por Rutgers, es un programa interactivo de educación sexual basado en ordenador y de baja tecnología dirigido a estudiantes de secundaria (de 12 a 19 años). Se ha adaptado y aplicado en diez países de África y Asia y se ha impartido tanto dentro como fuera de los centros escolares. El plan de estudios se adapta a diferentes contextos nacionales, y una evaluación realizada en 2009 en Uganda muestra resultados positivos en términos de conocimiento y actitudes hacia el sexo seguro (Rijsdijk et al., 2011). Al considerar el uso de herramientas digitales para complementar la educación en sexualidad en el ámbito escolar, es importante reconocer la brecha digital y la realidad de que las plataformas digitales no son una solución factible en todos los entornos. Aunque más de tres cuartas partes de los jóvenes de todo el mundo tienen acceso a Internet, hay muchos que no lo tienen (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2018). En algunos contextos, una dependencia excesiva de las herramientas digitales o el uso de tecnología inaccesible puede ser perjudicial para quienes carecen de acceso. En muchos ámbitos, es menos probable que las niñas y las mujeres jóvenes tengan acceso a la tecnología digital (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2018). Algunos informes indican que determinadas tecnologías digitales desarrolladas con la intención de apoyar el aprendizaje en el aula han sido ineficaces debido a la falta de los equipos necesarios o al reducido ancho de banda, aunque existen ejemplos prometedores de plataformas diseñadas específicamente para configuraciones de ancho de banda reducido (OMS et al., 2020). Aunque las plataformas digitales por sí solas no pueden sustituir a la educación sexual presencial, las herramientas digitales sí tienen el potencial de complementar la impartición en el aula de educación en sexualidad cuando la tecnología está disponible, cuando se utiliza bien y cuando se tienen en cuenta consideraciones de acceso (Jolly et al., 2020, UNESCO, 2020a). Con la evolución de la tecnología, será importante seguir explorando herramientas digitales, incluido el uso de la inteligencia artificial para apoyar a los docentes en la enseñanza de educación en sexualidad. En 2020, la OMS y sus asociados publicaron un marco y una guía sobre el diseño de intervenciones de salud digital centradas en los jóvenes (OMS et al., 2020). Ofrece orientación sobre la planificación, el desarrollo y la implantación eficaces de soluciones digitales, incluidas aquellas destinadas a impartir educación en sexualidad, con y para los jóvenes. La guía se basa en evidencias que fundamentan las mejores prácticas, pero también destaca que es necesario más investigación para subrayar la integración eficaz de las herramientas digitales en el aula. Estudio de caso 22 USO DE PLATAFORMAS DIGITALES PARA REFORZAR LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN EL ÁMBITO ESCOLAR Cada vez se aprovechan más los espacios digitales para reforzar la educación en sexualidad, en particular en el aula. Por ejemplo, con el objetivo de que todos los niños, niñas y adolescentes en China tengan acceso a una educación integral en sexualidad de calidad, Marie Stopes International China desarrolló la plataforma de educación sexual You&Me, que ofrece apoyo gratuito a los educadores interesados proporcionándoles competencias pedagógicas básicas para impartir educación sexual. Los docentes reciben apoyo con planes de cursos, presentaciones, vídeos de demostración, dibujos animados y juegos interactivos. Las clases se pueden transmitir en directo con un docente que imparte una clase en línea, que se transmite simultáneamente en directo a varias aulas y escuelas. Hasta agosto de 2020, cerca de 700 000 estudiantes de 2 487 escuelas habían recibido educación en sexualidad impartida por docentes respaldados por la plataforma You&Me. Procedían de 29 provincias de toda China, más del 40 % de zonas rurales. Más de 10 000 profesores son usuarios registrados activos. Se han realizado diversas evaluaciones desde 2017 y los resultados sugieren cambios positivos en los conocimientos y las actitudes de los estudiantes (Fan et al., 2018). El proyecto You&Me está colaborando actualmente con investigadores de la Universidad de Tsinghua para llevar a cabo un análisis de rentabilidad y un ensayo de control aleatorio agrupado para evaluar la eficacia de la plataforma. Los resultados preliminares ponen de relieve que, en comparación con el grupo de control, el grupo de intervención mostró un nivel significativamente superior en términos de conocimientos y actitudes positivas, con diferencias más evidentes en términos de conocimientos. Es necesario un análisis más a fondo para determinar el impacto en el comportamiento. El camino hacia la educación integral en sexualidad 472.6 Llegar a los grupos vulnerables y a los niños, niñas y jóvenes no escolarizados Si bien ampliar y mejorar la educación en sexualidad en el ámbito escolar garantizará llegar a la mayoría de los niños, niñas y jóvenes, no se puede subestimar la importancia de llegar a aquellos que no están escolarizados. Los niños, niñas y adolescentes que abandonan o son excluidos de la escuela suelen ser más vulnerables a una serie de riesgos para la salud sexual y reproductiva. Además de llegar a estos grupos y adaptar el contenido a sus necesidades específicas, la EIS extraescolar puede proporcionar a los educandos escolarizados información adicional o cubrir temas que no se cubren en el aula. También puede ofrecer más tiempo para la reflexión personal y para practicar nuevas habilidades si las sesiones son más largas que las clases escolares estándar (UNFPA et al., 2020b). Los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, escolarizados o no, están especialmente desatendidos cuando se trata de iniciativas de educación en sexualidad. Aunque es muy difícil obtener datos fiables y comparables a escala mundial sobre niños, niñascon discapacidad, se estima que 93 millones de niños menores de 14 años, o el 5,1 % de los niños y niñasdel mundo, viven con una discapacidad «moderada o grave» (OMS, 2011). Debido a las múltiples ideas erróneas que existen en relación con las personas con discapacidad, los programas de EIS en las escuelas adaptados a grupos y necesidades específicos son escasos en todo el mundo. Una investigación reciente en África oriental y meridional concluyó que los esfuerzos para mejorar la EIS para niños, niñas y adolescentes con discapacidades en las escuelas deben alinearse con esfuerzos genuinos para mejorar su inclusión en las escuelas convencionales, así como con esfuerzos generales para reforzar la cobertura y la calidad de la educación en sexualidad (Zuurmond, 2021). Si bien existe un fuerte imperativo de hacer esfuerzos especiales para llegar a los niños, niñas y jóvenes que no están escolarizados, y nuevas evidencias de buenas prácticas (UNFPA et al., 2020b), pocos países tienen una estrategia para orientar dichos esfuerzos. Por ejemplo, tanto en África oriental y meridional como en África occidental y central, menos de dos tercios de los países tienen una estrategia educativa sobre el VIH para jóvenes no escolarizados (UNESCO, 2018). En octubre de 2020, el UNFPA y varios asociados de las Naciones Unidas publicaron las Orientaciones técnicas y programáticas internacionales sobre educación integrar en sexualidad fuera de la escuela.12 Las orientaciones promueven los mismos temas y objetivos de aprendizaje que la versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas, e infiere que el contenido integral es el mismo para todos los niños, niñas y jóvenes, pero proporciona orientación basada en evidencias y prácticas específicamente para programas que ofrecen EIS fuera de la escuela, y programas que pretenden abordar las 12. https://www.unfpa.org/featured-publication/international-technical-and-programmatic- guidance-out-school-comprehensive necesidades de grupos específicos que es poco probable que se aborden en la escuela. Se espera que este valioso recurso ayude a cubrir las lagunas y a abordar eficazmente las necesidades de los niños, niñas y jóvenes más vulnerables (UNFPA et al., 2020b). Estudio de caso 23 LLEGAR A LOS JÓVENES CON DISCAPACIDAD EN EL URUGUAY Aunque el aprendizaje diferenciado en la educación sexual debe intensificarse en las escuelas convencionales para las poblaciones desfavorecidas, los esfuerzos específicos fuera de la escuela son importantes y a veces son necesarios para poblaciones específicas marginadas a las que no se puede llegar en los entornos convencionales. El Uruguay, que está implementando uno de los programas de EIS más amplios y de mayor éxito de América Latina, también es pionero en el desarrollo de programas y materiales para personas con discapacidad. De hecho, ya en la década de 1980, Uruguay produjo materiales de educación sexual en braille para personas ciegas. Dos iniciativas de la Fundación Uruguaya del Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo (iiDi), con el apoyo del UNFPA y el Movimiento Estamos Tod@s en Acción (META), Jóvenes Activistas Latinoamericanos por el Desarrollo Inclusivo, son ejemplos de un esfuerzo dirigido a promover los derechos sexuales y reproductivos de los jóvenes con discapacidad. Aunque todos los jóvenes con discapacidad se enfrentan a importantes desigualdades en el acceso a la información sobre salud sexual y reproductiva, las personas sordas se enfrentan a un reto adicional: estas campañas de información sobre salud utilizan excepcionalmente la lengua de signos, lo que limita el acceso a materiales con información fiable. Además, a veces no hay signos para algunos términos relacionados con el sexo, el cuerpo y las relaciones. En respuesta a esto, se llevó a cabo un proyecto piloto con dos áreas estratégicas de acción: «Decímelo a mí» y «Convención 2.0». El primero consiste en la participación de adolescentes y jóvenes sordos en la producción de materiales de acceso universal basados en el uso de nuevas tecnologías. La «Convención 2.0» es una estrategia para compartir información y sensibilizar sobre la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD). Estas iniciativas incluyeron sesiones de formación y promoción que se realizaron para más de 70 adolescentes y jóvenes con problemas auditivos del Área Metropolitana de Montevideo, que también recibieron apoyo de jóvenes miembros de la Red META en Argentina. Las sesiones incluyeron el uso de nuevas tecnologías, en particular una aplicación de «realidad aumentada», una herramienta de comunicación inclusiva que permite el uso de mensajes de texto, audio y lenguaje de signos. Se desarrollaron dos sitios web y se produjeron una serie de postales y carteles sobre la vida cotidiana, los derechos en general y temas de salud sexual y reproductiva. Las redes de organizaciones juveniles y asociaciones de personas con discapacidad colaboraron en la difusión de mensajes y materiales. Estas iniciativas permitieron a los participantes compartir una identidad inclusiva, amplificar los mensajes sobre los derechos y aumentar la visibilidad de los adolescentes y jóvenes sordos con sus propias propuestas y acciones. El camino hacia la educación integral en sexualidad 482.7 Educación sexual en el contexto de la COVID-19 En 2020, con el inicio de la pandemia de COVID-19, el sector de la educación se enfrentó a una serie de nuevos retos. Durante 2020 y hasta 2021, los períodos de medidas de distanciamiento físico y el cierre de escuelas dejaron a muchos adolescentes y jóvenes de todo el mundo sin acceso a información y servicios esenciales de salud sexual y reproductiva, incluida la EIS. Al mismo tiempo, la evidencia emergente de la pandemia de COVID-19, junto con la experiencia pasada, nos dice que las medidas de confinamiento a largo plazo (incluido el cierre de escuelas) pueden suponer para niños, niñas y adolescentes, especialmente para las niñas y mujeres jóvenes, un mayor riesgo de sufrir una serie de problemas de salud sexual y reproductiva. Entre los problemas notificados cabe destacar un aumento previsto de embarazos precoces y no planificados, el matrimonio infantil y el abuso y la explotación sexual (UNESCO, 2020b, UNESCO et al., 2020b, QUILT.AI et al., 2021). Entre otros factores, estas tendencias reflejan la incapacidad para acceder a la EIS, la falta de acceso al entorno favorable de las escuelas y los problemas para acceder a los servicios sanitarios y sociales. Otros problemas notificados por los jóvenes incluyen problemas de salud mental, soledad, problemas de citas y problemas relacionados con el estrés, especialmente en relación con interrupción de los estudios (Share-Net Netherlands, 2020, Youth Tech Health y UNESCO, 2020). Los efectos de la COVID son dispares y varían en función de las vulnerabilidades interrelacionadas y los factores de riesgo que afectan a los jóvenes. Estas vulnerabilidades y riesgos pueden aumentar en el contexto de la COVID-19 y tendrán un mayor impacto en las personas que ya están más excluidas, incluidas las adolescentes y las mujeres jóvenes, poblaciones clave de jóvenes y los jóvenes afectados por crisis humanitarias, entre otros. Esto significa que la educación para la salud y el bienestar, incluida la EIS que dota a los jóvenes de la base para tomar decisiones informadas sobre sus vidas y cuerpos y desarrollar relaciones saludables, es más importante que nunca (UNFPA, 2020a). Son necesarios esfuerzos para llegar a los más vulnerables. Julia Kuznetsova/Shutterstock.com Muchos sistemas educativos han navegado por la pandemia a través de estrategias de aprendizaje digital y a distancia. En algunos países, esto ha incluido la impartición de educación sanitaria, aunque no siempre ha sido una prioridad, y puede resultar difícil impartir planes de estudios que exigen enfoques pedagógicos transformativos a través de plataformas digitales. En ausencia de clases, puede ser necesario aumentar la impartición de EIS en entornos no convencionales, incluyendo dirigir a los alumnos y alumnas a espacios digitales de calidad que impartan educación sexual. En los lugares donde los jóvenes tienen un buen acceso a Internet, las escuelas también pueden ayudar a los alumnos y alumnas a navegar por fuentes fiables en línea, aunque esto no sustituye la experiencia del aprendizaje presencial. A medida que se reabren las escuelas, ha habido fuertes llamamientos para garantizar que se siga impartiendo EIS, y es una prioridad que se aborden los problemas que los alumnos y alumnas pueden haber afrontado en el contexto de la pandemia (UNESCO et al., 2020b, UNESCO et al., 2020a). Además de cubrir los riesgos de salud sexual y reproductiva, la EIS tiene el potencial de abordar cuestiones relacionadas con la protección y promover las habilidades sociales y emocionales que los alumnos y alumnas necesitan para desarrollar resiliencia durante estos tiempos difíciles. Estudio de caso 24 EDUCACIÓN SEXUAL A TRAVÉS DE ZOOM DURANTE EL CIERRE DE ESCUELAS EN ESTONIA En el contexto del cierre nacional de las escuelas en 2020 debido a la COVID-19, la Asociación de Salud Sexual de Estonia (ESHA), miembro de la Federación Internacional de Planificación Familiar (IPPF), ha utilizado Zoom para impartir educación sexual a los alumnos y alumnas de Estonia. Cuando las escuelas cerraron en marzo, la ESHA, que habitualmente apoya la impartición de educación en sexualidad en las escuelas, llegó a las escuelas a través del Departamento de Salud y Atención Social y el Departamento de Educación para ofrecer educación en sexualidad en línea en las ciudades de Tallin y Tartu. Muchos centros se acogieron a la oferta y entre marzo y noviembre de 2020, la ESHA impartió más de 72 clases que han llegado a más de 1 400 alumnos y alumnas de entre 10 y 19 años. Las sesiones tienen una duración de 90 minutos y están adaptadas a las necesidades, en consulta con los profesores y de acuerdo con el programa de estudios nacional. En Estonia, la educación en sexualidad está integrada en el programa escolar, que se imparte tanto a alumnos y alumnas de primaria como de secundaria dentro de la asignatura de educación personal, social y sanitaria, que incluye otras habilidades para la vida, como la prevención del abuso de drogas y alcohol y la nutrición. Sin embargo, cuando las escuelas se enfrentaron al reto de intentar facilitar el aprendizaje en línea debido a la COVID-19, esta materia no se priorizó, y las escuelas valoraron que la ESHA interviniera para garantizar que los alumnos y alumnas recibieran educación en sexualidad. A los educadores les tomó tiempo familiarizarse con la tecnología Zoom y construir la misma relación con los estudiantes que en los entornos presenciales. Sin embargo, con la práctica, pudieron impartir sesiones motivadoras y participativas. El uso de animaciones Amaze, la pizarra interactiva y la función de grupos pequeños ayudaron a ello. A los estudiantes también les gustó la opción de poder enviar preguntas sin que sus compañeros vieran quién hacía la pregunta, asegurando un grado de anonimato. Aunque la mayoría de los estudiantes de las áreas objetivo tenían acceso a un ordenador portátil o a un teléfono inteligente, la falta de acceso a la tecnología o a Internet en el hogar puede suponer una barrera para llegar a los estudiantes a través de la educación en línea. El camino hacia la educación integral en sexualidad 493. Conclusiones y perspectivas La educación integral en sexualidad es una inversión en la salud y el bienestar de niños, niñas y jóvenes. La EIS, una forma de educación transformativa, proporciona a los estudiantes conocimientos y habilidades fundamentales que les ayudarán a gestionar sus relaciones y su vida en general, ahora y en el futuro. Existen evidencias sólidas que fundamentan la impartición de una EIS eficaz y la necesidad imperiosa de impartirla desde una perspectiva integrada de salud pública, derechos y educación. En el contexto de esta sólida lógica, la mayoría de los países del mundo imparten educación en sexualidad a través de sus sistemas educativos. A través de los datos, la investigación y los ejemplos de países facilitados en este informe, está claro que se están realizando esfuerzos sustanciales en muchos países para que la educación en sexualidad sea integral en sus contenidos y en su difusión, y esté más arraigada de manera sostenible en iniciativas más amplias de educación y salud. Aunque diferentes países utilizan términos diferentes para «denominar» la materia que se imparte, existen elementos comunes que demuestran avances: el establecimiento de una política de apoyo y un entorno jurídico; el desarrollo de planes de estudios cada vez más exhaustivos en su ámbito de aplicación; la formación de docentes para impartir estos contenidos con una pedagogía centrada en el alumno; y los esfuerzos incipientes para supervisar la cobertura. Este proceso lleva tiempo y, como tal, es útil considerar a los países en un camino hacia una educación integral en sexualidad. El objetivo de este informe es hacer balance de la situación de la EIS en todo el mundo para determinar dónde se está avanzando y dónde es necesario seguir invirtiendo y prestando atención. Su propósito es presentar un panorama global analizando los avances en los ámbitos de la política y la legislación, la cobertura, los planes de estudios, la enseñanza y el entorno propicio, todos ellos ingredientes vitales de una EIS de calidad y sostenible. Desde la perspectiva de las leyes y políticas, existen evidencias de que muchos países cuentan con algún tipo de política o ley que obliga a impartir educación en sexualidad, lo que a menudo es reflejo de acuerdos internacionales y regionales que han refrendado. Si bien resulta prometedor, las políticas y leyes varían en cuanto a la solidez de su compromiso con la EIS, y sigue habiendo una brecha entre la retórica política y la implantación. Solo cuando los países respaldan su política con planificación y presupuesto interno específico, la EIS se generalizará plenamente y será sostenible. Nuestro informe encontró pruebas de que algunos países están dando pasos en esta dirección, pero es necesario hacer más. FORMAS DE AVANZAR y La EIS debe obedecer a un mandato claro en los marcos políticos y jurídicos: esto establece las condiciones para una aplicación eficaz y determina la atención prestada a los principales factores educativos, como el desarrollo de planes de estudios y la formación de los docentes. y Son necesarios esfuerzos continuos para garantizar que la EIS responda a un mandato legal o a través de una política y esté respaldada por un presupuesto específico. En los países de ingresos bajos o medianos, los donantes siguen desempeñando un papel importante en los esfuerzos de cofinanciación, al tiempo que se rigen por las prioridades nacionales. Aunque existen altos niveles de cobertura notificados en muchos países, estos informes deben considerarse con cautela. Si bien los avances registrados a escala nacional pueden parecer sustanciales, gran parte de los datos corresponde a información a escala nacional facilitada por los propios países, y los indicadores de cobertura no equivalen necesariamente a la calidad del contenido o de la enseñanza. Por lo tanto, es importante recurrir a diversas fuentes de información. Cuando se hace, está claro que queda mucho por hacer en la ampliación de la cobertura de calidad y la EIS integral. FORMAS DE AVANZAR y Son necesarios esfuerzos continuos para aumentar la cobertura de la EIS, en consonancia con una inversión genuina en materiales de formación de docentes y formación y apoyo a los docentes para garantizar que la impartición de la EIS sea sistemáticamente de buena calidad. y Es necesario mejorar el seguimiento de la cobertura, junto con esfuerzos para controlar la calidad de la EIS a nivel nacional para ayudar a orientar los esfuerzos de generalización. Esto incluye esfuerzos para vincular la EIS con la prestación de servicios y productos básicos de salud sexual y reproductiva para jóvenes. El camino hacia la educación integral en sexualidad 50En cuanto al plan de estudios, todos los países cuentan con planes de estudios nacionales y están avanzando en la dirección de la amplitud del contenido en los diferentes rangos de edad (exhaustividad) y la enseñanza obligatoria. En algunos casos, se informa de que el plan de estudios cubre una serie de temas, en todos los grupos de edad, con atención más allá de la mera adquisición de conocimientos, hacia el desarrollo de habilidades. Es prometedor que, tanto en primaria como en secundaria, los países informen de la inclusión de una serie de temas en su programa de educación en sexualidad, con buena cobertura de temas como el VIH y el sida y la pubertad. Sin embargo, este informe constata que siguen existiendo lagunas significativas, y que algunos temas críticos no están suficientemente integrados. Es preocupante que, en el nivel secundario, más del 40 % de los países informen de que los temas críticos de género, embarazo, relaciones o violencia se abordan brevemente o no se abordan en absoluto en los planes de estudios. Los contenidos sobre anticoncepción, diversidad sexual o acceso a los servicios de salud sexual y reproductiva no están incluidos en una mayor proporción de los planes de estudios nacionales. Además, cuando se les pregunta, los docentes y los alumnos y las alumnas informan de que incluso cuando un tema figura en el plan de estudios, no se enseña necesariamente en el aula. FORMAS DE AVANZAR y Son necesarios esfuerzos continuos para garantizar que los planes de estudios cubran una amplia gama de temas esenciales de acuerdo con las orientaciones internacionales, y que estén en consonancia con los esfuerzos para desarrollar las competencias de los docentes para impartir el plan de estudios con fidelidad (véase más adelante). y Los países pueden invertir en análisis exhaustivos de sus planes de estudios comparándolos con las orientaciones internacionales, utilizando herramientas como la Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual (SERAT) para identificar fortalezas y debilidades. Hay evidencias de que la preparación de los docentes se ha fortalecido y la formación inicial se amplía complementando la formación continua. Al mismo tiempo, existen ejemplos positivos de métodos de enseñanza participativos en diversos contextos en todo el mundo. Sin embargo, dada la evidencia de que muchos docentes siguen careciendo de confianza y de que la enseñanza no siempre es sólida, es necesario seguir invirtiendo en formación continua y apoyo a los docentes, lo que es fundamental para garantizar la calidad de la impartición de la EIS FORMAS DE AVANZAR y Son necesarias más inversiones en formación de los docentes, tanto inicial como continua. Se presentará de manera diferente en los distintos países, reflejando diversos modelos de integración de la EIS en el plan de estudios. y Los esfuerzos deben centrarse en la formación de calidad para reforzar los conocimientos de los docentes, así como su uso de las habilidades pedagógicas necesarias para impartir EIS con eficacia. Esto incluye las habilidades en el uso de métodos participativos y pedagogía transformativa en materia de género. Teniendo en cuenta la importancia de las normas sociales que existen en torno a la educación en sexualidad, en muchos contextos pueden ser necesarios esfuerzos para trabajar con los docentes a fin de cuestionar sus propias actitudes, valores y sesgos que influyen en su capacidad para impartir EIS. y También es necesario invertir en nuevas investigaciones sobre modelos de formación de los docentes que funcionen y puedan generalizarse de forma rentable sin poner en peligro la calidad. Esto incluye seguir analizando el potencial de integrar el uso de las plataformas digitales en los modelos tradicionales de formación de los docentes y otras formas de aprendizaje e innovación combinados. La EIS tiene el mayor impacto cuando se implanta en un entorno propicio. En muchos países hay evidencia de un fuerte apoyo político, así como de movilización de una serie de partes interesadas, incluidos progenitores y líderes religiosos, que respaldan la EIS. Esto garantiza que la EIS se entienda bien, mitiga las ideas erróneas que generan una oposición infundada y garantiza que la EIS se adapte a la cultura y al contexto locales. A pesar de ello, también hay algunos casos preocupantes de países que retroceden y bloquean la impartición de EIS en las escuelas. La oposición a la EIS está a menudo impulsada por un grupo pequeño pero activo, a veces por partes externas al país, y se basa en conceptos erróneos sobre el impacto de la EIS o contradicciones percibidas con las normas culturales o religiosas. El camino hacia la educación integral en sexualidad 51FORMAS DE AVANZAR y La experiencia de la oposición en algunos países pone de relieve la necesidad de seguir promoviendo, con referencia a los datos disponibles, la contribución de la EIS a la prevención y la respuesta a los problemas sanitarios y a los derechos de los niños, niñas y adolescentes. y Se ha demostrado que los esfuerzos continuados por colaborar con el gobierno para ayudarle a comprender los beneficios a largo plazo de la EIS, así como la participación de una serie de partes interesadas en el diseño y la implantación (por ejemplo, progenitores, líderes religiosos, jóvenes) son eficaces para ayudar a evitar la oposición. Aunque existen diversos indicadores y herramientas mundiales a los que se puede recurrir en un esfuerzo por supervisar los avances en el ámbito de la EIS, no todos los países informan al respecto y, actualmente, no existe un mecanismo único y coordinado para supervisar la EIS. Por el contrario, una amplia gama de indicadores distintos, principalmente con objetivos diferentes, ofrece una visión combinada, pero con inconvenientes y limitaciones. Con un conjunto común de indicadores acordados a escala mundial sobre los que se informe de manera uniforme, los avances hacia la implantación de una EIS eficaz podrán recopilarse y analizarse de manera más sistemática en el futuro. FORMAS DE AVANZAR y Seguir supervisando los avances será esencial para garantizar que las actividades se lleven a cabo según lo previsto y reflejen los compromisos nacionales, regionales e internacionales con la EIS, al tiempo que se identifican y abordan los obstáculos. y Es necesario reforzar el uso de los indicadores globales recomendados para supervisar la situación de la EIS (por ejemplo, en relación con la existencia de políticas y planes de estudios y la situación de la cobertura), así como considerar la introducción de nuevos indicadores para medir la calidad y, potencialmente, el impacto. y Al dibujar una imagen compuesta del progreso hacia la EIS, es fundamental recopilar información de diversas fuentes, por ejemplo, preguntar a docentes y alumnos y alumnas sobre sus experiencias y necesidades de manera transversal y a través de una lente longitudinal a lo largo de la vida. En todo el mundo, existe un fuerte movimiento para apoyar a los países en su camino hacia una educación integral en sexualidad, compartir ejemplos de buenas prácticas y defender colectivamente la salud sexual y reproductiva y los derechos de los adolescentes y jóvenes. A pesar de una serie de dificultades y algunos retrocesos, existen muchos ejemplos de progreso y hay evidencias de una tendencia global positiva hacia la implantación de una EIS eficaz transformativa en materia de género y basada en los derechos . A escala mundial, la mayoría de los gobiernos y una amplia gama de otras partes interesadas se han comprometido a avanzar en este camino, respetando las diferentes culturas y contextos, pero respetando también el derecho de los niños, niñas y jóvenes a la educación, permitiéndoles tomar decisiones informadas y saludables ahora y en el futuro. Seguir apoyando y alentando a los países en su camino será importante, incluida la inversión en investigación para fundamentar las mejores prácticas. También es esencial proporcionar orientación para ayudar a los países a transformar las políticas en prácticas y seguir adaptando la EIS a las necesidades y prioridades en constante evolución a las que inevitablemente deberán hacer frente los adolescentes en el futuro. Será importante seguir supervisando este camino, apoyando a los gobiernos y haciéndoles responsables de sus compromisos y, en última instancia, garantizando que los alumnos y alumnas de cada aula reciban una educación en sexualidad verdaderamente integral. El camino hacia la educación integral en sexualidad 52Anexos Anexo 1. Lista de informantes clave Las entrevistas con los principales informantes se llevaron a cabo con los siguientes expertos y proporcionan la base para la serie de estudios de caso utilizados a lo largo de este informe. y Tej Ram Jat y Oloth Sene-Asa, UNFPA Lao y Lucy Emmerson, Foro de Educación Sexual y Olfa Lazreg, UNFPA Túnez y Vandana Nair, Centro para el Cambio Catalizador, India y Raisa Cacciatore, Susanne Ingman-Friberg y Henriikka Kangaskoski, Vaestoliitto, La Federación de Familias de Finlandia y Suzanne Hargreaves, Education Scotland, Gobierno de Escocia y Hans Olsson, Kerstin Isaxon, Asociación Sueca para la Educación sexual (sueco: (Riksförbundet för sexuell upplysning, RFSU) y Alice Mwewa Saili, Mwilu Lenard Mumbi y Remmy Mukonka, UNESCO Lusaka y Ngozi Amanze Onyedikachi, UNESCO Abuja y Aina Heita-Kantewa, UNESCO Windhoek y Tigran Yepoyan, Instituto de Tecnologías de la Información en la Educación de la UNESCO, Moscú y Naomi Mnthali, UNESCO Harare y Saidou Oummoul y Tayim Dzounesse, UNESCO Yaoundé y Hospital William Ngue y Xavier, UNESCO Dakar y Daniel Reyes Pace, consultor, Chile y Anna-Kay Magnus Watson, Ministerio de Educación, Jamaica y Sheena Hadi, Aahung, Pakistán y Esther Corona, consultora independiente, México y Drashko Kostovski, Red Europea de la IPPF y Kristina Birk-Vellemaa, Asociación de Salud Sexual de Estonia, Estonia Anexo 2. Información sobre las herramientas de medición existentes y los indicadores globales utilizados en el informe Hacer un balance de la situación de la educación integral en sexualidad (EIS) a nivel nacional —y así dibujar una imagen global— sienta las bases para evaluar el progreso e identificar las lagunas, pero presenta una serie de desafíos. Se debe en parte al número y la diversidad de las variables que deben considerarse. El seguimiento de la situación de la educación en sexualidad debe prestar atención al entorno jurídico y político, a la calidad y exhaustividad del plan de estudios, a los datos cuantitativos sobre cobertura, preparación y capacidad de los docentes, a los sistemas y prácticas de seguimiento y evaluación, y a otras medidas que aporten información sobre lo que se imparte en el aula. También es importante evaluar aspectos más amplios del entorno propicio para los jóvenes, incluido el acceso a los servicios de salud, puesto que la EIS es más eficaz cuando se presta conjuntamente con servicios de salud adaptados a los jóvenes. La versión actualizada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad de las Naciones Unidas describe los componentes esenciales de programas de educación en sexualidad eficaces y basados en la evidencia. No obstante, los contextos nacionales son diversos y no existe un estándar mínimo de qué significa «integral». Las definiciones de términos clave —desde lo que se entiende por «integral» hasta cómo entender los derechos humanos y las normas de género— no están normalizadas y están sujetas a interpretaciones divergentes. Los contextos varían enormemente, tanto dentro de una nación como entre naciones. En los últimos años se han desarrollado una serie de herramientas de evaluación y se han propuesto indicadores, que en conjunto pueden empezar a dibujar una idea de la situación de la EIS a escala mundial. Por ejemplo, el Indicador Temático 4.7.2 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) proporciona información cuantitativa sobre el número de escuelas que están aplicando educación sobre el VIH y la sexualidad basada en las habilidades para la vida. La Herramienta de Valoración y Revisión de la Educación Sexual (SERAT), desarrollada por la UNESCO, utiliza un proceso participativo para recopilar información en una serie de ámbitos, generando una serie de puntuaciones en las áreas de políticas, planes de estudios y consideraciones de enseñanza. Los datos recogidos a partir de estas y otras herramientas e indicadores existentes se han utilizado como base del presente informe. Las distintas herramientas e indicadores se resumen en los cuadros A y B siguientes. El camino hacia la educación integral en sexualidad 53Cu ad ro A IN D IC A D O RE S M U N D IA LE S EX IS TE N TE S 1. ht tp :// tc g. ui s.u ne sc o. or g/ ta rg et -4 -7 / Pr oc es os gl ob al es de re co gi da de da to s q ue in clu ye n in di ca do re s re la cio na do s c on la EI S ¿Q ué es ? In fo rm ac ió n re co gi da Co m en ta rio In di ca do r t em át ico 4. 7. 2 de lo s O DS El ind ica do r t em át ico 4. 7.2 de lo s O DS «P or ce nt aje de es cu ela s q ue im pa rte n e du ca ció n s ob re se xu ali da d y VI H ba sa da en ha bil ida de s pa ra la vi da en el cu rso ac ad ém ico an te rio r» ev alú a l os av an ce s h ac ia la im pla nt ac ión de la ed uc ac ión so br e e l V IH y la se xu ali da d b as ad a en la s h ab ilid ad es pa ra la vi da en to da s l as es cu ela s1 . Es te in dic ad or es ta m bié n u no de lo s i nd ica do res bá sic os pa ra m ed ir la res pu es ta de l s ec to r d e l a e du ca ció n f ren te al VI H y e l s ida y se ha in te gr ad o e n e l S ist em a d e I nf or m ac ión so br e l a A dm ini str ac ión de la Ed uc ac ión (E M IS) na cio na l e n v ar ios pa íse s d e Á fri ca Su bs ah ar ian a. Lo s d at os so br e e l in dic ad or 4. 7.2 de lo s O DS de l in fo rm e c or res po n - de n a 20 18 . Es te in dic ad or ha ce un se gu im ien to de la pr op or ció n d e e scu ela s qu e i m pa rte n e du ca ció n s ob re el VI H y l a s ex ua lid ad ba sa da en las ha bil ida de s p ar a l a v ida de nt ro de l p lan de es tu dio s f or m al o co m o p ar te de ac tiv ida de s e xt ra cu rri cu lar es . R efl eja la ap lic ac ión de pl an es de es tu dio s e n a po yo de lo s p ro gr am as na cio na les de pr ev en ció n d el VI H y p ro po rci on a i nf or m ac ión út il s ob re la co be rtu ra de la ed uc ac ión so br e e l V IH y la se xu ali da d b as ad a e n las ha bil ida de s p ar a l a v ida en la s e scu ela s, y s ob re las te nd en cia s en la co be rtu ra si lo s d at os se re co ge n y co m pa ra n a lo la rg o d el tie m po . F ue ap ro ba do po r e l G ru po de Co op er ac ión Té cn ica so br e los In dic ad or es de l O DS 4 en su cu ar ta re un ión de en ero de 20 18 . El ind ica do r t em áti co 4. 7.2 de lo s O DS se ba sa en do s f ue nt es de da to s: Ce ns o e sco lar an ua l (p ara pa íse s q ue ha n i nt eg rad o e ste ind ica do r e n e l E MI S); y En cu es ta an ua l s ob re ed uc ac ión fo rm al de l IEU . Ve nt aja : y Co m o p ar te de lo s i nf or m es na cio na les so br e u na ag en da am pli a e in te rse cto ria l d es tin ad a a or ien ta r la inv er sió n p úb lic a h as ta 20 30 , s e t rat a d e u na m ed ida po te nc ial m en te po de ro sa . Lim ita cio ne s: y Ha sta la fe ch a, un nú m ero m uy lim ita do de pa íse s (p rin cip alm en te pa íse s d e l a S AD C) ha n i nt eg ra do es te ind ica do r e n e l E M IS. y La in fo rm ac ión so br e e ste in dic ad or si gu e s ien do ba sta nt e e sca sa . In st ru m en to de Co m pr om iso s y Po lít ica s Na cio na le s El In str um en to de Co m pr om iso s y Po lít ica s N ac ion ale s s e h a u til iza do pa ra ha ce r u n s eg uim ien to de la s l ey es y po lít ica s r ela cio na da s c on el sid a d es de 20 03 , y lo s p aís es in fo rm an ca da do s a ño s. T ra s u na am pli a r ev isi ón re ali za da en tre 20 14 y 20 16 , la he rra m ien ta re vis ad a se ha ut iliz ad o p ar a r ec og er da to s s ob re los av an ce s e n e l d es ar ro llo y l a a pli ca ció n d e p olí tic as re lac ion ad as co n l a r es pu es ta al si da en el se cto r d e l a e du ca ció n d es de 20 17 . Fo rm a p ar te de lo s p rin cip ale s i nd ica do res co m ple ta do s y pr es en ta do s p or lo s p aís es en el m arc o d e l a V igi lan cia M un dia l d el SID A b ien al. Lo s d at os co m un ica do s p or lo s p aís es a tra vé s d el In str um en to de Co m pr om iso s y Po lít ica s N ac ion ale s e n e ste in fo rm e c or res po nd en a 20 17 y 20 19 . La s p reg un ta s ( 13 5 A -C ) d el In str um en to de Co m pr om iso s y Po lít ica s N ac ion ale s r ela cio na da s c on la s r es pu es ta s d el se cto r d e la ed uc ac ión al VI H a t rav és de la EI S e n e l á m bit o e sco lar in clu ye n las si gu ien te s: ex ist en cia de po lít ica s e du ca tiv as qu e o rie nt en la im pa rti ció n d e ed uc ac ión so br e e l V IH y la se xu ali da d b as ad a e n h ab ilid ad es pa ra la vid a d e l os jó ve ne s d e a cu erd o c on no rm as in te rn ac ion ale s e n es cu ela s p rim ar ias y se cu nd ar ias po rce nt aje de ce nt ro s d e e ns eñ an za pr im ar ia y s ec un da ria qu e ap lic an pl en am en te la po lít ica (c ua tro op cio ne s: 0- 25  % , 2 6- 50  % , 51 -7 5 % , 7 6- 10 0 % ) in clu ido en el cu es tio na rio de 20 19 ex ist en cia de po lít ica s e du ca tiv as qu e e xig en la fo rm ac ión de los do ce nt es pa ra la im pa rti ció n d e e du ca ció n s ob re el VI H y l a se xu ali da d b as ad a e n l as ha bil ida de s p ar a l a v ida Ve nt aja : y El In str um en to de Co m pr om iso s y Po lít ica s N ac ion ale s s e ha re co gid o d os ve ce s a l a ño de sd e 2 00 3, y m ás de 10 0 pa íse s h an co m un ica do da to s. Lim ita cio ne s: y El In str um en to de Co m pr om iso s y Po lít ica s N ac ion ale s no re co ge in fo rm ac ión so br e l a e xh au sti vid ad de la s po lít ica s, la ex ha us tiv ida d y ot ra s c ar ac te rís tic as de l pla n d e e stu dio s, ni so br e l a e xh au sti vid ad y ot ra s ca ra cte rís tic as de la fo rm ac ión de lo s d oc en te s. y La in clu sió n d e l a E IS co m o c om po ne nt e e se nc ial de un a res pu es ta fr en te al VI H/ SID A f ac ilit a l a r ec og ida de da to s en al gu no s p aís es , p ero pu ed e s er m en os pr od uc tiv a e n pa íse s s in ep ide m ias ge ne ra liz ad as de VI H. El camino hacia la educación integral en sexualidad 54Pr oc es os gl ob al es de re co gi da de da to s q ue in clu ye n in di ca do re s re la cio na do s c on la EI S ¿Q ué es ? In fo rm ac ió n re co gi da Co m en ta rio In di ca do re s d e e du ca ció n en se xu al id ad y ha bi lid a - de s p ar a l a v id a d el M ar co Un ifi ca do de P re su pu es to , Re su lta do s y R en di ció n de Cu en ta s El M arc o U nifi ca do de Pr es up ue sto , R es ult ad os y Re nd ici ón de Cu en ta s d e O NU SID A 2 es un co nju nt o d e i nd ica do res ut iliz ad os pa ra ha ce r u n s eg uim ien to de l p ro gr es o d el Pr og ra m a C on jun to de ON US ID A ( inc lui do s l os 11 co pa tro cin ad or es ) h ac ia la co ns ec uc ión de la Es tra te gia 20 16 -2 02 1. Lo s o rg an ism os de la s N ac ion es U nid as inf or m an so br e u na co m bin ac ión es pe cífi ca de pr og ra m as de pr ev en ció n d el VI H a e sca la na cio na l. El M arc o U nifi ca do de Pr es up ue sto , R es ult ad os y Re nd ici ón de Cu en ta s r ec og e d at os so br e l os si gu ien te s i nd ica do res : po rce nt aje de pa íse s e n l os qu e l a e du ca ció n s ob re el VI H y l a se xu ali da d b as ad a e n l as ha bil ida de s p ar a l a v ida co n p er sp ec tiv a de gé ne ro fo rm a p ar te de l p lan de es tu dio s d e l as es cu ela s pr im ar ias ; po rce nt aje de pa íse s e n l os qu e l a e du ca ció n s ob re el VI H y l a se xu ali da d b as ad a e n l as ha bil ida de s p ar a l a v ida co n p er sp ec tiv a de gé ne ro fo rm a p ar te de l p lan de es tu dio s d e l as es cu ela s se cu nd ar ias ; po rce nt aje de pa íse s q ue ha n i nt eg ra do in dic ad or es bá sic os pa ra m ed ir l a r es pu es ta de l s ec to r d e l a e du ca ció n f ren te al VI H y e l sid a e n l os si ste m as na cio na les de se gu im ien to de la ed uc ac ión , en co ns on an cia co n l as re co m en da cio ne s d el Eq uip o d e T ra ba jo Int er ins tit uc ion al so br e l a E du ca ció n po rce nt aje de pa íse s c on po lít ica s d e s alu d s ex ua l y re pr od uc tiv a d e ap oy o a ad ole sce nt es y jóv en es . Ve nt aja : y Un os 90 pa íse s p ar tic ipa n e in fo rm an so br e l os ind ica do res pe rti ne nt es de sd e 2 01 6. Lim ita cio ne s: y La fia bil ida d d e l os in fo rm es es ob jet o d e p reo cu pa ció n, ya qu e e l p ro ce so de re co gid a d e d at os va ría de pe nd i - en do de l p aís y no si em pr e e stá cl aro de dó nd e e xt ra en su s d at os lo s p aís es . y Co m o m ed ida de l p ro gr es o e n l a p rev en ció n d el VI H, pu ed e q ue no se le dé pr ior ida d e n a lgu no s p aís es . 2. ht tp s:/ /w w w .O N U SI D A. or g/ si te s/ de fa ul t/ fil es /m ed ia _a ss et /O N U SI D A_ PC B4 4_ 20 18 _P M R_ SR A- in di ca to r- re po rt _E N .p df Cu ad ro A El camino hacia la educación integral en sexualidad 55Cu ad ro B H ER R A M IE N TA S D E M ED IC IÓ N E X IS TE N TE S He rra m ie nt as de se gu im ie nt o y ev al ua ció n de la sit ua ció n de la EI S ¿Q ué es ? In fo rm ac ió n re co gi da Co m en ta rio He rra m ie nt a d e Va lo ra ció n y R ev isi ón de la Ed uc ac ió n Se xu al (S ER AT ) He rra m ien ta ex ha us tiv a d es ar ro lla da po r la UN ES CO pa ra re co ge r y an ali za r d at os so br e l os pr og ra m as de pr ev en ció n d el VI H y e du ca ció n e n s ex ua lid ad en lo s c en tro s de en se ña nz a p rim ar ia y s ec un da ria , rev isá nd olo s c on ar reg lo a l as bu en as pr ác tic as in te rn ac ion ale s e sb oz ad as en la ve rsi ón ac tu ali za da de la s O rie nt ac ion es té cn ica s i nt er na cio na les so br e e du ca ció n en se xu ali da d d e l as N ac ion es U nid as 3 . Of rec e u na re vis ión de ta lla da de lo s co nt en ido s d el pla n d e e stu dio s p or gr up o de ed ad , fo rm ac ión de lo s d oc en te s y po lít ica s, as í c om o u n p an or am a d e l os ind ica do res na cio na les de sa lud y so cia les pa ra de sta ca r lo s p rin cip ale s p ro ble m as de l pa ís. Lo s r es ult ad os , u na ve z i nt ro du cid os en Ex ce l, s e p res en ta n a ut om át ica m en te en gr áfi co s d e b ar ra s. La U NE SC O y s us as oc iad os ha n a pli ca do la SE RA T e n m ás de 30 pa íse s, pr inc ipa lm en te en la s r eg ion es de Áf ric a S ub sa ha ria na y Am ér ica La tin a. Da to s s ob re ed uc ac ión y sa lud pú bli ca , in clu ido s d at os so br e m at ric ula ció n e sco lar , p ar ida d d e g én ero en la s e scu ela s, V IH / ITS , s alu d r ep ro du cti va , v iol en cia de gé ne ro, et c. Le ye s, po lít ica s y or ien ta cio ne s p ro pic ias la im pla nt ac ión de la EIS , o qu e l a d ifi cu lta n, in clu ido s l os ví nc ulo s c on lo s s er vic ios sa nit ar ios . Ob jet ivo s d el pr og ra m a y pr oc es o d e d es ar ro llo de l p lan de es tu dio s. Co nt en ido de l p ro gr am a/ pla n d e e stu dio s, div idi do en cu at ro gr up os de ed ad : 5 -8 , 9 -1 2, 12 -1 5, 15 -1 8+ y a t rav és de oc ho co nc ep to s c lav e i de nt ifi ca do s p or la ve rsi ón ac tu ali za da de las O rie nt ac ion es té cn ica s i nt er na cio na les so br e e du ca ció n e n se xu ali da d d e l as N ac ion es U nid as . Int ro du cci ón de la EI S e n e l p lan de es tu dio s, ya se a d e m an er a i nt eg ra da o ind ep en die nt e, ob lig at or ia y s uje ta a ex am en . En se ña nz a y ap ren diz aje , in clu ido s p rin cip ios y m ét od os pe da gó gic os , m at er ial es pa ra lo s d oc en te s, m at er ial es pa ra los es tu dia nt es , e xis te nc ia de or ien ta cio ne s s ob re el en to rn o de ap ren diz aje . Fo rm ac ión de lo s d oc en te s, co m pe te nc ias de sa rro lla da s, pa rti cip ac ión de ot ra s p er so na s e n l a e ns eñ an za . Sis te m as y pr ác tic as na cio na les de se gu im ien to y ev alu ac ión y dis po nib ilid ad de da to s p ar a v ar ios in dic ad or es cl av e. Ve nt aja s: y La SE RA T a ba rca m uc ho s d e l os el em en to s e se nc ial es pa ra la im pla nt ac ión de la EIS . R es um e l as re sp ue sta s d et all ad as en la s p un tu ac ion es co difi ca da s p or co lor es pa ra of rec er un a i m ag en re su m ida cu an tifi ca da . L a S ER AT pr op or cio na un in fo rm e so br e l a i m pla nt ac ión de la EI S, qu e p ue de ut iliz ar se co m o p un to de re fer en cia de sd e e l q ue su pe rv isa r p er iód ica m en te la si tu ac ión , d oc um en ta nd o l os ca m bio s a l o l arg o d el tie m po . P or es te m ot ivo la SE RA T e s e sp ec ial m en te út il p ar a q uie ne s pa rti cip an en la im pla nt ac ión de la EI S, co n e l fi n d e s up er vis ar el pr og res o y re fo rza r la pr og ra m ac ión . y La SE RA T e stá di se ña da pa ra ap lic ar se m ed ian te un pr oc es o c on m últ ipl es pa rte s int ere sa da s. La ex pe rie nc ia na cio na l d em ue str a q ue es im po rta nt e c on ta r c on un fac ilit ad or qu e e sté fa m ilia riz ad o c on la he rra m ien ta y el pr oc es o s e c om ple ta m ejo r a t rav és de un ta lle r d e v ar ios dí as . Lim ita cio ne s: y La SE RA T i nc luy e m uc ha s p reg un ta s y ex ige un ni ve l s ign ifi ca tiv o d e t iem po y es fu er zo pa ra co m ple ta rla s. Al gu na s d e l as pr eg un ta s p ue de n i nt er pr et ar se de m an er a d ife ren te en di fer en te s c on te xt os . A un qu e s e p ret en de ap lic ar m ed ian te un pr oc es o p ar tic ipa tiv o c on m últ ipl es pa rte s i nt ere sa da s, no su gie re de m an er a e xp res a la pa rti cip ac ión de lo s j óv en es en el pr oc es o. 3. ht tp s:/ /u ne sd oc .u ne sc o. or g/ ar k: /4 82 23 /p f0 00 02 60 77 0 El camino hacia la educación integral en sexualidad 56He rra m ie nt as de se gu im ie nt o y ev al ua ció n de la sit ua ció n de la EI S ¿Q ué es ? In fo rm ac ió n re co gi da Co m en ta rio Cu es tio na rio B Zg A/ IP PF Un cu es tio na rio en ci nc o p ar te s ( 33 pr eg un ta s), de sa rro lla do y ad m ini str ad o po r la IP PF co m o p ar te de la re vis ión de 20 18 de la pu bli ca ció n S ex ua lit y E du ca tio n in Eu rop e a nd Ce nt ra l A sia (E du ca ció n en se xu ali da d e n E ur op a y As ia ce nt ra l) (K et tin g y Iv an ov a, 20 18 ) Le ye s, po lít ica s y no rm as na cio na les en to rn o a la ed uc ac ión en se xu ali da d, inc lui da s c ue sti on es so br e i nt eg ra ció n, ex ist en cia de pl an es de es tu dio s y ob lig at or ied ad . Im pla nt ac ión de la ed uc ac ión en se xu ali da d, inc lui da s pr eg un ta s s ob re co nt en ido s, fo rm ac ión de lo s d oc en te s, m at er ial es ed uc at ivo s, vín cu los co n l os se rv ici os de sa lud , pa rti cip ac ión de lo s p ro ge nit or es , O NG , a cti vid ad es ex tra es co lar es , ll eg ar a los jó ve ne s v uln er ab les , s eg uim ien to y e va lua ció n. Ba rre ra s a la EI S, ce nt ra do en la cu es tió n d e l a o po sic ión . Se rv ici os de sa lud se xu al y r ep ro du cti va ad ap ta do s a lo s jóv en es . Da to s s ob re la sa lud y los de rec ho s s ex ua les y rep ro du cti vo s de lo s j óv en es . Ve nt aja : y La en cu es ta es m ás m an eja ble qu e l a g ra n h er ra m ien ta SE RA T y pu ed e s er m ás ad ec ua da pa ra ge ne ra r in fo rm es de si tu ac ión pa ra au die nc ias in te rn as y ex te rn as , inc lui do el an áli sis co m pa rat ivo en tre pa íse s. Es la ún ica he rra m ien ta qu e i nc luy e u na pr eg un ta so br e l os ob stá cu los a la im pla nt ac ión , c en tra da en la re sis te nc ia. Lim ita cio ne s: y En al gu no s c as os , e l u so de re sp ue sta s d e o pc ión m últ ipl e e sca lad as o cla sifi ca da s po dr ía res ult ar m ás fá cil pa ra lo s e nc ue sta do s q ue la s p reg un ta s a bie rta s y la s res pu es ta s e sta ría n m ás m at iza da s q ue Sí /N o. y La se cci ón de le ye s y po lít ica s d eb er ía pr eg un ta r s i e xis te un a p olí tic a e sp ec ífi ca en m at er ia de EI S. y La pr eg un ta so br e l a o po sic ión es in te res an te , p ero no se id en tifi ca n o tra s b ar rer as . y Al ig ua l q ue oc ur re co n o tra s h er ra m ien ta s, alg un as de la s p reg un ta s s ob re la dis po nib ilid ad de se rv ici os y da to s d em og rá fic os y de sa lud po dr ían en co nt ra rse en ot ro s l ug are s. La de cis ión de in clu irl os o no pu ed e d ep en de r d el ob jet ivo de la ev alu ac ión . En cu es ta de 20 19 /2 02 0 s ob re la sit ua ció n de la EI S Un a e nc ue sta de 20 19 /2 02 0 s ob re la sit ua ció n d e l a E IS (2 6 p reg un ta s) en 60 pa íse s d e c ua tro re gio ne s: As ia y e l P ac ífi co , Áf ric a S ub sa ha ria na y Am ér ica La tin a y el Ca rib e ( ad m ini str ad a p or un a s er ie de as oc iad os en to da s l as re gio ne s, inc lui da s la UN ES CO , e l U NF PA y la IPP F). Le ye s y po lít ica s n ac ion ale s e n t or no a la ed uc ac ión en se xu ali da d, inc lui da s c ue sti on es so br e i nt eg ra ció n, ex ist en cia de pl an es de es tu dio s y ob lig at or ied ad . Im pla nt ac ión de la ed uc ac ión en se xu ali da d, inc lui da s pr eg un ta s s ob re la m od ali da d d e i m pa rti ció n, la fo rm ac ión de lo s d oc en te s, la ta sa de co be rtu ra es co lar , lo s m at er ial es ed uc at ivo s, la fin an cia ció n y el se gu im ien to y la ev alu ac ión . Se rv ici os de sa lud se xu al y r ep ro du cti va ad ap ta do s a lo s jóv en es . Ve nt aja s: y La en cu es ta re co gió da to s d e u na am pli a l ist a d e i nd ica do res , q ue co m ple m en ta ba n los da to s g lob ale s y pr op or cio na ba n i nf or m ac ión pr ác tic a s ob re la im pla nt ac ión de la ed uc ac ión se xu al en un de te rm ina do nú m ero de pa íse s. Lim ita cio ne s: y La en cu es ta se lle vó a ca bo en 60 pa íse s y al gu na s r eg ion es (p or ej em plo , O rie nt e M ed io y e l N or te de Áf ric a, Eu ro pa , A m ér ica de l N or te ) n o e stá n r ep res en ta da s. y Ta m bié n h ub o u na se rie de lim ita cio ne s r ela cio na da s c on la su bje tiv ida d y la int er pr et ac ión de la s p reg un ta s d e l a e nc ue sta . P or ej em plo , la ex ha us tiv ida d d e los pl an es de es tu dio s f ue au to ev alu ad a p or ca da pa ís y n o r efl eja ne ce sa ria m en te las no rm as gl ob ale s r ec og ida s e n l as O rie nt ac ion es té cn ica s i nt er na cio na les so br e ed uc ac ión en se xu ali da d. Lo s t ér m ino s « am pli am en te » y «b rev em en te » e n r ela ció n co n l a c ob er tu ra de te m as de ed uc ac ión en se xu ali da d t am po co se de fin ier on en la he rra m ien ta de la en cu es ta . Cu ad ro B El camino hacia la educación integral en sexualidad 57Anexo 3. Cuadro de datos sobre salud de los adolescentes e impartición de la EIS en determinados países PAÍSES DATOS SANITARIOS Y SOCIALES Datos sobre la oferta de educación sexual Prevalencia del VIH – Jóvenes (15-24)1 Conocimiento sobre la prevención del VIH entre los jóvenes (15-24)2 Actitudes de las mujeres relacionadas con los golpes a la esposa (%)3 Tasas de fecundidad de los adolescentes 4 Leyes y política5 Plan de estudios 6 Uso del plan de estudios 7 Cobertura de las escuelas primarias 8 Cobertura de las escuelas secunda- rias 8 Política/ Programa/ Currículo de formación del profesorado 9 Monitorización y Evaluación (M&E)10 Resistencia en la sociedad/ oposición a la EIS11 Afganistán <0.1 [<0.1 - <0.1] 1.75 80.2 65 No CU MB 0-25% 0-25% No ... No Albania <0.1 [<0.1 - <0.1] 31.72 6.8 20 PB CU MU 76-100% 76-100% Sí M&E en marcha Sí Andorra ... [... - ...] … … … … … … 76-100% 76-100% … … … Angola 0.8 [0.4 - 1.3] 32.25 25.2 148 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Incluido en EMIS No Antigua y Barbuda ... [... - ...] 85.67 … 42 PB … … 76-100% 76-100% Sí ... … Argelia <0.1 [<0.1 - <0.1] … 59 10 PS No … … … Sí … … Argentina <0.1 [<0.1 - 0.1] … 2 63 PB CB … ... ... Sí ... … Armenia <0.1 [<0.1 - <0.1] 17.66 10.1 21 PS … … ... 76-100% No ... … Austria ... [... - ...] … … 7 SL CU MU ... ... ... No Sí Azerbaiyán <0.1 [<0.1 - <0.1] 14.9 28 56 PS … … ... 76-100% Sí ... … Bahamas ... [... - ...] 4.4 … 29 PB … … … ... Sí ... … Bahrein ... [... - ...] … … 13 … … … 76-100% 76-100% ... ... … Bangladesh ... [... - ...] … 25.4 82 SL CU MB 76-100% 76-100% Sí ... No Barbados <0.1 [<0.1 - 0.3] 46.3 3.3 31 PB … … ... ... ... ... … Bélgica ... [... - ...] … … 5 SL CU MU ... ... ... M&E in place No Benin 0.3 [0.2 - 0.6] 23.87 31.8 84 PB CS … 0-25% 76-100% Sí ... … Bielorrusia <0.1 [<0.1 - 0.1] 54.61 4.1 14 PS No … ... ... Sí ... … Bolivia (Estado Plurinacional de) <0.1 [<0.1 - <0.1] 23.66 33.8 64 PS No … ... 51-75% Sí ... … Bosnia y Herzegovina ... [... - ...] 47.5 4.8 9 SL CU OU ... ... ... M&E in place Sí Botswana 7.1 [4.7 - 9.6] 47.2 … 45 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS No Brasil ... [... - ...] … … 58 No No … ... ... No No … Brunéi Darussalam ... [... - ...] … … 10 PS … … ... 76-100% Sí ... … Bulgaria <0.1 [<0.1 - <0.1] 18.8 … 39 SL CU OU ... ... ... No Sí Burkina Faso 0.3 [0.2 - 0.4] 32.38 43.5 102 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS No Burundi 0.5 [0.4 - 0.6] 45.08 61.8 55 PB CB … 76-100% ... Sí … … Bután ... [... - ...] 23.2 68.4 19 No CU MP 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS No Cabo Verde 0.2 [<0.1 - 0.2] … … 73 … CB … 51-75% ... ... … … Camboya 0.1 [0.1 - 0.2] 39.5 50.4 51 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí No No Camerún 1.0 [0.6 - 1.4] 39.1 36.1 103 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Included in EMIS … Chad 0.5 [0.3 - 0.7] 13.07 73.5 158 … No … ... ... ... No … Chile 0.1 [<0.1 - 0.2] … … 40 PS CS MB 76-100% 76-100% Sí No Sí Islas Caimán ... [... - ...] … … … … … … ... 76-100% ... ... … República Centroafricana 1.2 [0.6 - 1.8] 19.43 79.6 127 PB CB … 0-25% 0-25% Sí ... … Alemania ... [... - ...] … … 8 PB CU MU ... ... Sí No Sí Colombia <0.1 [<0.1 - 0.1] 30.2 3.1 65 PB CS MB 26-50% 51-75% Sí Pistas de EMIS Sí Comoras <0.1 [<0.1 - <0.1] 20.37 39 64 PB … … 51-75% 51-75% Sí ... … Congo 1.4 [0.7 - 2.4] 32.58 54.2 111 PB CB … 51-75% 51-75% Sí ... ... Côte d’Ivoire 0.8 [0.6 - 1.1] 26.63 41.1 116 PB CB MB 51-75% 51-75% Sí No ... Costa Rica <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 53 PB CU OB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS Sí Cuba <0.1 [<0.1 - 0.1] 60.18 3.9 52 PB CB … 76-100% 76-100% Sí ... ... Chequia ... [... - ...] … … 12 PS CU MU ... 76-100% Sí M&E in place (partially) Sí China ... [... - ...] … … 8 PB CU OB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS No Chipre ... [... - ...] … … 4 SL CU MU ... ... ... No Sí Dominica ... [... - ...] … … … PB … … ... ... Sí ... ... Ecuador <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 79 PB No MB 0-25% 0-25% Sí No Sí Egipto <0.1 [<0.1 - <0.1] 5.23 35.7 53 … No … ... ... ... ... ... El Salvador <0.1 [<0.1 - <0.1] 36.5 7.7 69 PB CB OB 0-25% 0-25% Sí Pistas de EMIS ... Eritrea 0.2 [0.1 - 0.3] 27.89 51.4 51 SL CB MB 76-100% 76-100% ... Pistas de EMIS No Estonia ... [... - ...] … … 7 SL CU MU ... ... ... M&E in place No Eswatini 8.1 [4.4 - 10.6] 49.53 19.9 75 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí No No Etiopía 0.3 [0.2 - 0.5] 30.52 63 65 PS No … ... 51-75% Sí Included in EMIS ... Fiji <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 49 PB CU OB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS ... Finlandia ... [... - ...] … … 6 SL CU MU 76-100% 76-100% ... M&E in place No Gabón 1.0 [0.4 - 1.6] 31.99 50.2 94 PB CB … 0-25% 0-25% Sí ... ... Gambia 0.4 [0.3 - 0.6] 27.56 49.9 76 … CB … ... ... ... ... ... Georgia 0.1 [<0.1 - 0.2] … … 45 No No … ... ... No ... Sí Ghana 0.7 [0.3 - 1.1] 22.15 28.3 66 PB CS MB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS Sí Granada ... [... - ...] … … 28 … … … 51-75% 76-100% ... ... ... Guatemala <0.1 [<0.1 - <0.1] 22.11 11 70 PB CB … 51-75% 51-75% Sí ... ... Guinea 0.6 [0.3 - 0.8] 21.7 67.2 133 PS CB … ... 51-75% Sí ... ... Guinea Ecuatorial 2.3 [1.1 - 4.2] 18.44 52.6 153 No … … ... ... No ... ... Guinea-Bisáu 1.0 [0.5 - 1.5] 22.25 41.8 103 PB … … 0-25% 0-25% Sí ... ... República Democrática del Congo 0.3 [0.2 - 0.5] 20.41 74.8 123 SL CB MB 76-100% 76-100% Sí Included in EMIS Sí República Dominicana 0.3 [0.2 - 0.4] 0.45 2 93 PB CB … 0-25% 26-50% Sí ... ... Yibuti 0.4 [0.3 - 0.6] 11.3 … 18 … No … ... ... ... ... ... Guyana 0.3 [0.2 - 0.3] 48.6 10.2 73 PB CB … 51-75% 51-75% Sí ... ... Haití 0.7 [0.4 - 1.0] 37.3 16.6 51 No No … ... ... No No ... Honduras <0.1 [<0.1 - <0.1] 33.44 12.4 72 PB … … 0-25% 0-25% Sí ... ... Hong Kong RAE, China ... [... - ...] … … … … … … 76-100% 76-100% ... ... ... El camino hacia la educación integral en sexualidad 58PAÍSES DATOS SANITARIOS Y SOCIALES Datos sobre la oferta de educación sexual Prevalencia del VIH – Jóvenes (15-24)1 Conocimiento sobre la prevención del VIH entre los jóvenes (15-24)2 Actitudes de las mujeres relacionadas con los golpes a la esposa (%)3 Tasas de fecundidad de los adolescentes 4 Leyes y política5 Plan de estudios 6 Uso del plan de estudios 7 Cobertura de las escuelas primarias 8 Cobertura de las escuelas secunda- rias 8 Política/ Programa/ Currículo de formación del profesorado 9 Monitorización y Evaluación (M&E)10 Resistencia en la sociedad/ oposición a la EIS11 India ... [... - ...] 26.17 44.6 12 PS CS OB ... 51-75% Sí Pistas de EMIS No Indonesia ... [... - ...] 11.37 32 47 … CS MS ... ... Sí No No Irán (República Islámica de) <0.1 [<0.1 - <0.1] 18.27 … 41 PS No … ... ... Sí No ... Irlanda <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 7 PB CU MU ... ... Sí M&E in place Sí Islandia ... [... - ...] … … 6 PB … … ... ... Sí ... ... Islas Marshall ... [... - ...] … … … No … … ... ... No ... ... Israel ... [... - ...] … … 9 No … … ... ... ... ... ... Jamaica 0.3 [0.2 - 0.5] 39.04 11 51 PB CB … 76-100% 76-100% No No ... Kazajistán <0.1 [<0.1 - 0.1] … 14.2 29 PS CU OU ... 76-100% Sí M&E in place (partially) Sí Kenia 1.9 [1.3 - 2.5] 59.89 41.8 74 PB CB MB 51-75% 51-75% Sí No Sí Kirguistán <0.1 [<0.1 - <0.1] 23.4 29.9 32 PS CB OU ... 76-100% Sí ... Sí Kiribati ... [... - ...] … 75.6 15 SL CU OB 76-100% 76-100% No ... ... Kuwait ... [... - ...] … … 8 No … … ... ... No ... ... Lesotho 7.2 [4.2 - 10.1] 35.51 23.6 93 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS No Letonia <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 16 SL CU MU ... ... ... M&E in place (partially) Sí Liberia 0.8 [0.4 - 1.1] 33.55 42.5 136 PB No … 76-100% 76-100% Sí ... ... Libia <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 6 No … … ... ... No ... ... Lituania <0.1 [<0.1 - <0.1] 70.7 … 10 PB … … ... ... Sí ... ... Luxemburgo ... [... - ...] … … 5 PS … … ... ... Sí ... ... Madagascar <0.1 [<0.1 - <0.1] 24.1 41 108 PB CB OB 51-75% 51-75% Sí ... No Malasia 0.2 [0.1 - 0.2] 41.4 … 13 PS CU MB 76-100% 76-100% Sí No No Malawi 3.1 [2.0 - 4.3] 41.86 16.3 132 PB CB MP 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS No Maldivas ... [... - ...] 35.49 25.8 7 SL CU MB 76-100% 76-100% ... Pistas de EMIS No Malí 0.6 [0.4 - 0.8] 15.8 79.4 167 PB CS MS ... ... Sí Pistas de EMIS ... Malta ... [... - ...] … … 12 PB … … ... ... Sí ... ... Mauricio 0.2 [0.2 - 0.3] 31.8 … 25 PS … … ... 76-100% Sí ... ... Mauritania <0.1 [<0.1 - <0.1] 57.8 24.9 70 PB No … 76-100% 0-25% No ... ... RAE de Macao, China ... [... - ...] … … … … … … 76-100% 76-100% ... ... ... República Democrática Popular de Laos 0.1 [<0.1 - 0.1] 25.13 29.5 65 PB CB MP 76-100% 0-25% Sí ... No Federación de Rusia ... [... - ...] … … 20 No CU MU ... ... ... ... Sí Filipinas 0.1 [<0.1 - 0.2] 15.05 10.9 55 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí No No Macedonia del Norte ... [... - ...] … 14.5 15 No … … ... ... ... ... Sí Marruecos <0.1 [<0.1 - <0.1] 22.22 … 31 PB CB … ... 26-50% Sí ... ... México ... [... - ...] … 5 59 SL CU MB 76-100% 76-100% Sí No Sí Micronesia (Estados Federados de) ... [... - ...] … … 13 No … … ... ... No ... ... Mónaco ... [... - ...] … … … PS … … 76-100% 76-100% No ... ... Mongolia <0.1 [<0.1 - <0.1] 22.12 9.3 31 PB CU MB 76-100% 76-100% Sí ... No Montenegro <0.1 [<0.1 - <0.1] 43.83 6.1 9 No … … ... ... No ... ... Mozambique 5.0 [2.4 - 7.9] 30.55 13.3 146 PB CB OB 76-100% 76-100% Sí No No Myanmar 0.3 [0.2 - 0.4] 16.65 51.2 28 No CB MB 76-100% 76-100% Sí No Sí Namibia 3.8 [2.5 - 5.2] 58.25 28.2 62 PB CB MB 51-75% 76-100% Sí Pistas de EMIS Sí Nauru ... [... - ...] … … … PB … … ... ... No ... ... Nepal <0.1 [<0.1 - <0.1] 27.81 28.5 64 PS CS MP 76-100% 0-25% Sí ... No Nicaragua <0.1 [<0.1 - <0.1] 16.01 … 83 PS CB … ... 76-100% Sí ... ... Níger <0.1 [<0.1 - <0.1] 21.5 59.6 184 PB CB … 76-100% 76-100% Sí ... ... Nigeria 0.5 [0.2 - 0.8] 40.8 28 105 PB CS MP ... ... Sí Included in EMIS Sí Niue ... [... - ...] … … … No … … ... ... No ... ... Nueva Zelanda <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 19 PB … … 26-50% 26-50% No ... ... Omán <0.1 [<0.1 - <0.1] … 7.9 13 PS … … ... 51-75% No ... ... Países Bajos <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 4 SL CU MU ... ... ... M&E in place (partially) No Pakistán <0.1 [<0.1 - <0.1] 4.29 41.1 38 SL CU MB 76-100% 76-100% Sí No Sí Palau ... [... - ...] … … … PB … … ... ... Sí ... ... Palestina ... [... - ...] … … … … … … ... 0-25% ... ... ... Panamá ... [... - ...] … 5.7 81 No No … ... ... Sí ... ... Papúa Nueva Guinea 0.2 [0.1 - 0.4] 25 69.8 52 PB CS MS 76-100% 76-100% Sí ... No Paraguay 0.2 [<0.1 - 0.4] … 6 70 No No … ... ... No ... ... Perú <0.1 [<0.1 - <0.1] 75.3 … 56 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí No Sí Qatar ... [... - ...] 20.25 6.6 10 … … … 76-100% 76-100% ... ... ... República de Corea ... [... - ...] … … 1 No … … ... ... Sí ... ... República de Moldavia 0.1 [0.1 - 0.2] 34.29 11.2 22 PS CS … 76-100% 51-75% Sí ... ... Rwanda 0.9 [0.6 - 1.2] 64.5 41.4 39 PB CB … 76-100% 76-100% Sí ... ... Samoa ... [... - ...] … 36.5 23 SL CU MB 76-100% 51-75% Sí Pistas de EMIS Sí San Vicente y las Granadinas ... [... - ...] … … 48 PB … … 76-100% 76-100% ... ... ... Santa Lucía ... [... - ...] … 6.5 40 PS … … ... 76-100% Sí ... ... Santo Tomé y Príncipe ... [... - ...] 42.65 19.1 93 PB … … 26-50% 51-75% No ... ... Suiza ... [... - ...] … … 3 SL CU MU ... ... ... No Sí Arabia Saudita ... [... - ...] … … 7 No … … ... ... No ... ... Emiratos Árabes Unidos ... [... - ...] … … 6 PS … … ... ... ... ... ... España <0.1 [<0.1 - 0.1] … … 7 PB CU MU ... ... Sí No Sí Islas Salomón ... [... - ...] … 76.7 78 SL CU MB 51-75% 51-75% Sí Pistas de EMIS ... Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte ... [... - ...] … … 13 SL CU MU ... ... ... M&E in place Sí República Árabe Siria <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 38 PB … … ... ... Sí ... ... República Unida de Tanzania 1.7 [1.0 - 2.4] 43.08 58 117 PB CB MB 51-75% 51-75% Sí Pistas de EMIS ... Senegal <0.1 [<0.1 - 0.1] 27.5 45.7 71 PB CS … 76-100% 76-100% Sí No Sí El camino hacia la educación integral en sexualidad 59PAÍSES DATOS SANITARIOS Y SOCIALES Datos sobre la oferta de educación sexual Prevalencia del VIH – Jóvenes (15-24)1 Conocimiento sobre la prevención del VIH entre los jóvenes (15-24)2 Actitudes de las mujeres relacionadas con los golpes a la esposa (%)3 Tasas de fecundidad de los adolescentes 4 Leyes y política5 Plan de estudios 6 Uso del plan de estudios 7 Cobertura de las escuelas primarias 8 Cobertura de las escuelas secunda- rias 8 Política/ Programa/ Currículo de formación del profesorado 9 Monitorización y Evaluación (M&E)10 Resistencia en la sociedad/ oposición a la EIS11 Serbia <0.1 [<0.1 - <0.1] 51.39 3.8 14 PP … … 76-100% ... Sí ... Sí Seychelles ... [... - ...] … … 61 PB … … 26-50% 51-75% Sí ... ... Sierra Leona 0.9 [0.5 - 1.3] 29.13 52.6 110 PB CB … 0-25% 0-25% Sí ... ... Singapur <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 4 PS … … ... 76-100% Sí ... ... Somalia <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 98 … No … ... ... ... ... ... Sri Lanka <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 21 SL CU OS ... 76-100% Sí Pistas de EMIS No Sudáfrica 6.8 [3.4 - 10.2] 45.8 5.5 68 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS Sí Sudán <0.1 [<0.1 - <0.1] … 34 61 PB No … ... ... Sí ... ... Sudán del Sur 1.0 [0.5 - 1.6] … 78.5 59 PB CB MB 0-25% 0-25% Sí Pistas de EMIS No Suecia ... [... - ...] … … 5 SL CU MU ... ... ... No No Suriname 0.2 [0.2 - 0.3] … 4.7 61 No CB … ... ... No ... ... Tailandia 0.2 [0.2 - 0.3] 45.55 8.6 45 SL CB MB 76-100% 76-100% Sí No No Tayikistán <0.1 [<0.1 - <0.1] 2.67 63.6 57 PS CS MU ... 26-50% Sí No Sí Timor-Leste <0.1 [<0.1 - <0.1] 11.08 74 32 No CU MP 76-100% ... Sí No No Togo 0.8 [0.5 - 1.1] 25.96 28.1 89 PB CS … 76-100% 26-50% Sí ... ... Tonga ... [... - ...] 12.7 28.9 14 PB CU MS ... 76-100% Sí Pistas de EMIS Sí Túnez <0.1 [<0.1 - <0.1] … 23.6 8 PS No … ... 76-100% Sí ... ... Tuvalu ... [... - ...] … … … No CU OB 76-100% 76-100% No ... Sí Ucrania 0.1 [0.1 - 0.2] 23 2.9 23 PS CS MU ... 76-100% Sí M&E in place Sí Uganda 2.0 [1.3 - 2.8] 45.5 49 116 PB CB MS 26-50% 51-75% Sí Pistas de EMIS ... Uruguay ... [... - ...] … 1.5 58 PS CB MB 76-100% 76-100% Sí ... Sí Uzbekistán <0.1 [<0.1 - <0.1] … … 24 PS CS … ... 76-100% Sí ... ... Vanuatu ... [... - ...] … 59.6 49 PB CU OB 26-50% 26-50% Sí ... No Venezuela (República Bolivariana de) 0.2 [0.2 - 0.3] … … 85 PB CB … 76-100% 76-100% Sí ... ... Vietnam <0.1 [<0.1 - <0.1] 46.21 28.2 29 PB CU OB 76-100% 76-100% Sí Included in EMIS ... Zambia 4.1 [2.4 - 5.5] 41.7 45.1 118 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Included in EMIS No Zimbabwe 4.6 [2.9 - 6.4] 46.44 38.7 83 PB CB MB 76-100% 76-100% Sí Pistas de EMIS ... Notas Los datos presentados en este cuadro proceden únicamente de las fuentes indicadas a continuación. Como los años de referencia de los datos presentados en esta tabla varían, la situación puede haber evolucionado desde entonces. 1. Estimaciones modelizadas específicas de cada país utilizando los mejores datos epidemiológicos y epidemiológicos y programáticos disponibles para el seguimiento de la epidemia de VIH. Los datos que aparecen entre corchetes son rangos dentro de los cuales se encuentra el valor real (Fuente: ONUSIDA, 2019). 2. Porcentaje de mujeres y hombres de 15 a 24 años que identifican correctamente las dos formas de prevenir la transmisión sexual del VIH y rechazan los principales conceptos erróneos sobre la transmisión del VIH. (Fuente: DHS, MICS, otras encuestas a nivel de país (2008-2018) 3. Porcentaje de mujeres (de 15 a 49 años) que consideran que un marido está justificado en pegar o golpear a su mujer por al menos una de las razones especificadas: discute con; se niega a tener relaciones sexuales; quema la comida; sale sin avisarle; o cuando ella descuida a los niños. (Fuente: DHS, MICS y otras encuestas a nivel de país (2012-2018)) 4. Número de nacimientos por cada 1.000 mujeres de 15 a 19 años (Fuente: División de Población de las Naciones Unidas División de Población de las Naciones Unidas, World Population Prospects, 2018). 5. PB: Políticas educativas de educación sobre el VIH y la sexualidad basadas en las habilidades para la vida, tanto en primaria y secundaria (Fuente: ICPN 2017, 2019) PS: Políticas educativas sobre la educación en materia de VIH y sexualidad basada en las aptitudes para la vida en educación secundaria únicamente (Fuente: ICPN 2017, 2019) PP: Políticas educativas sobre la educación en materia de VIH y sexualidad basada en las aptitudes para la vida en la educación primaria educación primaria (Fuente: ICPN 2017, 2019) SL: Marcos jurídicos pertinentes, leyes, decretos, actos y políticas (los niveles de educación no se especifican) (Fuente: Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020; Cuestionario de BZgA e IPPF EN 2018 sobre educación sexual). No: No hay leyes/políticas relacionadas con la educación sexual (Fuente: NCPI 2017, 2019; Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS; Encuesta BZgA & IPPF ES 2018 sobre Educación en Sexualidad). 6. CB: La educación sobre el VIH y la sexualidad basada en las habilidades para la vida con perspectiva de género forma parte del plan de estudios tanto en la educación primaria como en la secundaria (Fuente: UBRAF 2019). CS: La educación sobre el VIH y la sexualidad basada en las aptitudes para la vida con perspectiva de género forma parte del plan de estudios sólo en la educación secundaria (Fuente: UBRAF 2019) CU: El currículo relacionado - los niveles de educación y/o los temas cubiertos no están especificados. Fuente: Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020; BZgA e IPPF ES 2018 Cuestionario sobre educación en sexualidad) No: No hay un plan de estudios relacionado con la educación sexual (Fuente: UBRAF 2019; 2019- 2020 Encuesta sobre la situación de la EIS; BZgA & IPPF ES 2018 Encuesta sobre la l Educación en Sexualidad). 7. MB: Plan de estudios obligatorio tanto para la educación primaria como para la secundaria (Fuente: Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS) MP: Plan de estudios obligatorio para la educación primaria (Fuente: Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS) MS: Currículo obligatorio para la educación secundaria (Fuente: Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS) MU: No se especifica el currículo obligatorio/nivel de educación (Fuente: Cuestionario sobre educación sexual de la BZgA y la IPPF EN 2018) OB: Plan de estudios opcional tanto para la educación primaria como para la secundaria (Fuente: Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020) OS: Plan de estudios opcional para la educación secundaria (Fuente: Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS) OU: Currículo opcional/nivel de educación no se especifica (Fuente: BZgA & IPPF ES 2018 Cuestionario sobre la educación en sexualidad). 8. Porcentaje de escuelas (primaria/secundaria) que imparten educación sexual. (Fuente: ICPN 2019; ODS 4.7.2 2018; Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020. Cuando hubo discrepancias entre las fuentes de datos, los datos del ICPN sustituyeron debido a su relativa solidez de las pruebas y a sus mayores méritos técnicos). 9. Existen políticas de formación del profesorado o programas o planes de estudio. (Fuente: ICPN 2017, 2019; Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020) 10. Existe un sistema de seguimiento y evaluación: La educación sexual se supervisa más o menos sistemáticamente y a veces incluso evaluada, pero no se ha iniciado la recopilación de datos (Fuente: BZgA & IPPF EN 2018 Cuestionario sobre educación en sexualidad) Pistas del EMIS: Las pistas del sistema nacional de información sobre la gestión de la educación (EMIS) [recogen datos sobre] la impartición de la EIS (Fuente: Encuesta 2019-2020 sobre la situación de la EIS). Incluido en el EMIS: Los países han integrado los indicadores básicos para medir la respuesta del sector de la educación al VIH y el SIDA en los sistemas nacionales de sistemas nacionales de seguimiento de la educación, en consonancia con las recomendaciones del ETI sobre la Educación. (Fuente: UBRAF 2019). Nótese que la inclusión en los sistemas nacionales de seguimiento de la educación (EMIS) no implica que los datos se recojan realmente. 11. Fuente: Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020; BZgA e IPPF ES 2018 Cuestionario sobre educación sexual (...) Datos no disponibles o categoría no aplicable/No forma parte de la muestra en los datos fuentes (ICPN, UBRAF, Encuesta sobre la situación de la EIS 2019-2020, BZgA & IPPF ES Cuestionario de 2018 sobre educación sexual) El camino hacia la educación integral en sexualidad 60REFERENCIAS Agencia de Noticias Xinhua 2020. Ley de la República Popular de China sobre protección de menores. Beijing: Agencia de noticias Xinhua. 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Este análisis servirá de base para los esfuerzos continuos de promoción y dotación de recursos, mientras los gobiernos y los socios trabajan para lograr el objetivo de garantizar que todos los alumnos y alumnas reciban la EIS a lo largo de toda su escolaridad. Objetivos de Desarrollo Sostenible UNESCO 7, place de Fontenoy – 75352 Paris 07 SP France [email protected] https://es.unesco.org/themes/educacion-salud-y-bienestar @UNESCO_es UNESCOes El camino hacia la educación integral en sexualidad Informe sobre la situación en el mundo 9 789233 001862