Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducativesL’agenda mondial Éducation 2030 En tant qu’institution des Nations Unies spécialisée pour l’éducation, l’UNESCO est chargée de diriger et de coordonner l’agenda Éducation 2030, qui fait partie d’un mouvement mondial visant à éradiquer la pauvreté, d’ici à 2030, à travers 17 Objectifs de développement durable. Essentielle pour atteindre chacun de ces objectifs, l’éducation est au coeur de l’Objectif 4 qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Le Cadre d’action Éducation 2030 dénit des orientations pour la mise en œuvre de cet objectif et de ces engagements ambitieux. L’UNESCO : chef de le pour l’éducation L’éducation est la priorité absolue de l’UNESCO car c’est un droit humain fondamental qui constitue la pierre angulaire de la paix et du développement durable. L’UNESCO est l’agence des Nations Unies spécialisée pour l’éducation. Elle assure un rôle moteur aux niveaux mondial et régional pour renforcer le développement, la résilience et la capacité des systèmes nationaux d’éducation au service de tous les apprenants. L’UNESCO dirige également les eorts pour répondre aux dés mondiaux actuels par le biais de l’apprentissage transformateur, en mettant particulièrement l’accent dans toutes ses actions sur l’égalité des genres et l’Afrique. C LD 4 05 .2 3 Publié en 2023 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France © UNESCO 2023 ISBN 978-92-3-200294-5 Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http:// creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo). Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr). Titre original : Guidelines for ICT in education policies and masterplans Publié en 2022 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation. Coordinateur : Fengchun Miao Auteurs : Fengchun Miao, Juan Enrique Hinostroza, Molly Lee, Shafika Isaacs, Dominic Orr, Fabio Senne, Ana-Laura Martinez, Ki-Sang Song, Alexander Uvarov, Wayne Holmes, et Benjamin Vergel de Dios. Traduction : Catherine Alice Dhaussy La traduction de la publication en français a fait l’objet d’une relecture technique, sous l’égide de l’UNESCO, par des experts du programme Knowledge and Innovation Exchange (KIX) Afrique 21 piloté par le consortium composé de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) et l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) à travers l’Institut de la Francophonie pour l’éducation et la formation (IFEF). Création graphique de la couverture : Shanshan Xu Crédits de la couverture : Visual Generation/Shutterstock.com et BRO.vector/Shutterstock.com Pictogrammes des pages intérieures : and4me/Shutterstock.com; DStarky/Shutterstock.com; pictogramme « Open School » pour la Figure 2 : Martial Red/Shutterstock.com; Om-nart/Shutterstock.com ; Shutterstock Vector/ Shutterstock.com ; pictogrammes pp. 58 et 61 ainsi que le dessin de la loupe et les éléments graphiques de la Figure 1: créations originales de Shanshan Xu Mise en page et impression dans les ateliers de l’UNESCO Imprimé en FranceL’agenda mondial Éducation 2030 En tant qu’institution des Nations Unies spécialisée pour l’éducation, l’UNESCO est chargée de diriger et de coordonner l’agenda Éducation 2030, qui fait partie d’un mouvement mondial visant à éradiquer la pauvreté, d’ici à 2030, à travers 17 Objectifs de développement durable. Essentielle pour atteindre chacun de ces objectifs, l’éducation est au coeur de l’Objectif 4 qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Le Cadre d’action Éducation 2030 dénit des orientations pour la mise en œuvre de cet objectif et de ces engagements ambitieux. L’UNESCO : chef de le pour l’éducation L’éducation est la priorité absolue de l’UNESCO car c’est un droit humain fondamental qui constitue la pierre angulaire de la paix et du développement durable. L’UNESCO est l’agence des Nations Unies spécialisée pour l’éducation. Elle assure un rôle moteur aux niveaux mondial et régional pour renforcer le développement, la résilience et la capacité des systèmes nationaux d’éducation au service de tous les apprenants. L’UNESCO dirige également les eorts pour répondre aux dés mondiaux actuels par le biais de l’apprentissage transformateur, en mettant particulièrement l’accent dans toutes ses actions sur l’égalité des genres et l’Afrique. C LD 4 05 .2 3 Publié en 2023 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France © UNESCO 2023 ISBN 978-92-3-200294-5 Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http:// creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo). Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr). Titre original : Guidelines for ICT in education policies and masterplans Publié en 2022 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation. Coordinateur : Fengchun Miao Auteurs : Fengchun Miao, Juan Enrique Hinostroza, Molly Lee, Shafika Isaacs, Dominic Orr, Fabio Senne, Ana-Laura Martinez, Ki-Sang Song, Alexander Uvarov, Wayne Holmes, et Benjamin Vergel de Dios. Traduction : Catherine Alice Dhaussy La traduction de la publication en français a fait l’objet d’une relecture technique, sous l’égide de l’UNESCO, par des experts du programme Knowledge and Innovation Exchange (KIX) Afrique 21 piloté par le consortium composé de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) et l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) à travers l’Institut de la Francophonie pour l’éducation et la formation (IFEF). Création graphique de la couverture : Shanshan Xu Crédits de la couverture : Visual Generation/Shutterstock.com et BRO.vector/Shutterstock.com Pictogrammes des pages intérieures : and4me/Shutterstock.com; DStarky/Shutterstock.com; pictogramme « Open School » pour la Figure 2 : Martial Red/Shutterstock.com; Om-nart/Shutterstock.com ; Shutterstock Vector/ Shutterstock.com ; pictogrammes pp. 58 et 61 ainsi que le dessin de la loupe et les éléments graphiques de la Figure 1: créations originales de Shanshan Xu Mise en page et impression dans les ateliers de l’UNESCO Imprimé en France R É S U M É « Les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes et des femmes, c’est dans l’esprit des hommes et des femmes que doivent être élevées les défenses de la paix. » Depuis maintenant des décennies, les pays du monde entier s’appuient sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour faire progresser l’éducation. Ces initiatives, menées par des institutions publiques et impliquant des entreprises technologiques à but marchand, ont donné lieu à des paradoxes : la fracture numérique se creuse et l’accès à des possibilités d’apprentissage numérique de qualité est très inégal. La crise du COVID-19 a encore accentué cette tendance : en 2020, au moment du pic de la pandémie, au moins un tiers des étudiants, à l’échelle de la planète, n’avaient pas accès à l’enseignement à distance. La présente publication vise à fournir des recommandations aux responsables et décideurs politiques afin qu’ils veillent à ce que, quand on fait le choix de la technologie, les droits de l’Homme soient défendus, que l’inclusion, l’équité et l’égalité des sexes soient présents au cœur des solutions et que les innovations soient considérées comme un bien commun. Sur la base de ces principes, ces recommandations présentent un point de vue, centré sur l’humain, sur le potentiel des technologies allant des technologies à faible bande passante aux technologies émergentes, notamment l’intelligence artificielle et le Web 3.0 – le « métavers ». Elle préconise que les politiques nationales visent à protéger le bien-être numérique des enseignants et des élèves, à réduire l’empreinte environnementale du numérique et à la compenser, et à éviter le « techno-solutionnisme ». Cette publication propose des cadres, ou schémas, de planification politique, ainsi qu’une feuille de route itérative destinée à examiner l’état de préparation au numérique des systèmes éducatifs locaux, évaluer les besoins des apprenants et des enseignants et concevoir des programmes nationaux de TIC dans l’éducation dotés de ressources suffisantes. Ces développements sont suivis d’une étude des exemples de schémas directeurs nationaux pour l’utilisation des TIC dans différents contextes d’enseignement. L’innovation technologique comme bien commun pour l’éducation 1/3 des étudiants dans le monde n’avait pas accès à l’enseignement à distance au plus fort de la crise du COVID-19 en 2020Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducativesAvant-propos Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Avant-propos Les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont passées, ces 50 dernières années, de programmes isolés cantonnés dans des laboratoires universitaires à des réseaux d’outils et de programmes connectés à l’échelle mondiale, qui permettent de relever de nombreux défis posés par l’époque actuelle. La pandémie de COVID-19 l’a clairement montré, les TIC sont devenues indispensables pour garantir l’éducation en tant que droit humain fondamental, dans ce monde qui connaît des crises et des conflits de plus en plus fréquents. Les TIC devraient ainsi être mises à profit au titre de bien commun, pour porter la réalisation de l’objectif de développement durable 4 - Éducation 2030 (ODD 4) et, au-delà de cet objectif, pour construire des avenirs communs en matière d’éducation. Depuis l’adoption de l’ODD 4, qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », les systèmes éducatifs ont subi des pressions croissantes pour atteindre ses objectifs. Ces pressions ont été mises en évidence en 2020 avec la propagation de la pandémie de COVID-19. Presque tous les pays ont été contraints de mobiliser rapidement des solutions technologiques pour renforcer l’apprentissage à distance, et ce afin d’assurer la continuité pédagogique. Les pays qui ne disposaient pas, avant la pandémie, de stratégies bien conçues et dotées de ressources suffisantes en matière de TIC dans l’éducation comptaient aussi parmi ceux qui présentaient des lacunes en matière de compétences numériques des enseignants, de contenu numérique et de plateformes nationales – ce qui a laissé, à l’échelle internationale, jusqu’à un tiers des élèves sans accès à l’apprentissage pendant que les écoles étaient fermées, et ce pendant plus d’un an. Les perturbations causées dans le domaine éducatif par la pandémie ont clairement révélé le besoin urgent pour les décideurs politiques d’adopter une vision critique quant à la façon dont les technologies et les ressources humaines peuvent être réunies pour transformer les modèles scolaires et construire des systèmes d’apprentissage inclusifs, ouverts et résilients. L’UNESCO a assumé son rôle de rassembleur, qui conçoit des instruments internationaux standard dans le domaine des TIC pour l’éducation. La Déclaration de Qingdao, adoptée en 2015, appelait à s’engager à ce que toutes les filles et tous les garçons aient accès d’ici 2030 à des équipements numériques connectés et à un environnement d’apprentissage numérique pertinent et adapté – indépendamment de leur sexe, de leur handicap, de leur statut social ou économique, ou encore de leur situation géographique. Cette vision humaniste a été réaffirmée dans le Consensus de Beijing sur l’intelligence artificielle et l’éducation, et dans Intelligence artificielle et éducation. Elle constitue le principe directeur fondamental selon lequel l’utilisation de toute forme de technologie dans le domaine de l’éducation doit protéger les droits de l’homme et la dignité humaine, promouvoir l’inclusion et l’équité ainsi que l’égalité des sexes, et accompagner le développement durable des sociétés. © UNESCORecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Avant-propos Stefania Giannini, Sous-Directrice générale pour l’éducation, UNESCO L’UNESCO a également coopéré avec des agences gouvernementales dans plus de 60 États membres pour soutenir le développement et la mise en œuvre de politiques nationales en matière de TIC dans l’éducation. Cette publication s’appuie sur l’expérience pratique de ces États membres, qui est d’une grande richesse, et vise à guider les responsables politiques quant à la meilleure façon d’intégrer les principes humanistes aux documents de politique nationale ayant des effets juridiquement contraignants. Elle est également conçue pour aider ces décideurs politiques à développer une conception holistique et axée sur les besoins des TIC dans l’éducation. Enfin, elle fournit un cadre directeur pour accompagner l’utilisation des TIC et relever les défis-clés de l’ODD 4. Plus précisément, ces pages présentent une feuille de route destinée à guider l’élaboration et le déploiement de schémas directeurs pour les TIC dans l’éducation, de la conception à la mise en œuvre. Les lignes directrices sont étayées par des exemples illustrant la manière dont les politiques nationales en matière de TIC dans l’éducation se doivent d’aborder les questions clés relatives aux programmes, à l’évaluation, aux ressources d’apprentissage numériques et au développement de systèmes d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE). La présente publication complète deux publications antérieures : Lignes directrices pour l’élaboration des politiques sur les ressources éducatives libres et Intelligence artificielle et éducation. Guide pour les décideurs. Ces trois documents sont à considérer comme un tout. Il ne me reste qu’à espérer que les expériences partagées et l’approche politique qui est proposée en matière de TIC et d’éducation aideront les États membres de l’UNESCO à mener la transformation numérique de leurs systèmes d’éducation et de formation en vue de renforcer les compétences humaines de tous les citoyens et vers des sociétés de plus en plus durables.Remerciements Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Remerciements Ces lignes directrices pour l’intégration des TIC dans l’éducation ont été élaborées par l’Unité pour la technologie et l’intelligence artificielle dans l’éducation de l’équipe Futurs de l’apprentissage et de l’innovation de l’UNESCO, qui s’est appuyée sur les contributions de différents auteurs à cette publication. Fengchun Miao, chef de cette Unité, a conceptualisé la structure et le contenu principal de la publication, a rédigé les chapitres 1-4 et 6 en tant qu’auteur principal et a co-écrit d’autres chapitres. L’UNESCO souhaite adresser ses remerciements aux experts suivants pour leur soutien dans la finalisation de la publication, pour leurs contributions en tant qu’auteurs de la publication, et pour avoir fourni des révisions techniques : Juan Enrique Hinostroza, directeur de l’Instituto de Informatica Educativa, Molly Lee, ancienne spécialiste principale du programme d’enseignement supérieur du Bureau de l’UNESCO à Bangkok, et Wayne Holmes, de l’Institute of Education de l’University College à Londres. L’UNESCO exprime également sa reconnaissance aux co-auteurs des chapitres de la publication : Dominic Orr, conseiller principal et responsable de la composante de la plateforme d’apprentissage Atingi de la Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH, Shafika Isaacs, consultante indépendante sur les TIC dans l’éducation, Fabio Senne, coordinateur des projets de recherche à Cetic.br, Ana Laura Martinez, coordinatrice des réseaux de coopération internationale à Cetic.br, Ki-Sang Song, professeur à l’Université nationale d’éducation de Corée, Alexander Uvarov, chercheur en chef à l’Institut fédéral pour le développement de l’éducation et au Centre informatique de l’Académie des sciences de Russie, et Knowledge Community Inc. (en particulier Benjamin Vergel de Dios). Nos remerciements vont à Stamatina Anastopoulou, Research Fellow à l’Université de Leicester. En outre, l’UNESCO remercie tout particulièrement les experts suivants, pour avoir réalisé une évaluation par les pairs de cette publication et fourni divers avis critiques : Dragana Kupres, chef de projet du Croatian Academic and Research Network (CARNET) en Croatie, et Hyo-Jeong So, professeur associé à la Ewha Woman’s University en République de Corée. Nous tenons également à exprimer notre gratitude aux collègues de l’UNESCO qui ont eux aussi procédé à une relecture entre pairs : Natalia Amelina, responsable nationale principale de projet en éducation à l’Institut international d’études pédagogiques de l’UNESCO (ITIE), Temechegn Engida, responsable de programme à l’Institut international d’études commerciales de l’UNESCO (IIRCA), et Jonghwi Park, ancien chef d’équipe des TIC dans l’éducation au Bureau de l’UNESCO à Bangkok. Nous tenons également à remercier Glen Hertelendy, Unité pour la technologie et l’IA dans l’éducation, et Huhua Fan, spécialiste de programme au bureau de l’UNESCO à Dhaka, qui ont coordonné la réalisation de cette publication. Nos remerciements vont aussi à Jenny Webster pour la révision et la correction du texte, ainsi qu’à Shanshan Xu pour la conception de la mise en page. Enfin, l’UNESCO souhaite remercier le groupe Weidong Cloud Education pour son soutien financier visant à encourager les gouvernements et les institutions à développer des politiques de TIC dans l’éducation, grâce auquel cette publication a également été rendue possible.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Table des matières 9 Table des matières Avant-propos 6 Remerciements 8 1. Introduction 13 1.1 Définition des TIC dans l’éducation en tant que concept et fondement des politiques 13 1.2 Le potentiel des TIC au service de l’ODD 4 18 1.3 La pandémie de COVID-19 et les TIC dans l’éducation : la programmation des politiques comme processus sur le long terme 21 1.4 Outils et orientations de l’UNESCO en soutien à l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 22 1.5 Objectif des présentes recommandations 23 1.6 Structure des présentes lignes directrices 24 1.7 Comment utiliser ces recommandations 29 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 30 2.1 Encourager l’inclusion numérique dans l’éducation 31 2.2 Une vision humaniste et critique du déploiement des TIC dans l’éducation 35 2.3 Examen des TIC disponibles pour une éducation basée sur des principes humanistes 37 2.4 Fusionner la technologie, le contenu numérique et les compétences numériques en vue de créer une nouvelle infrastructure pour les systèmes d’apprentissage 45 2.5 Utiliser les TIC émergentes en tant que bien commun pour l’éducation 48 3. Cadre et principes directeurs 56 3.1 La politique et le schéma directeur des TIC dans l’éducation en tant que portfolio intégré 56 3.2 L’architecture de la gouvernance mondiale et ses implications pour les TIC dans les politiques éducatives 58 3.3 Cadre d’orientation pour l’élaboration de la politique et du schéma directeur pour les TIC dans l’éducation 60 3.4 Principes directeurs pour l’élaboration de la politique et du schéma directeur 62 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 68 4.1 Étape 1 : Diriger et piloter la politique 69 4.2 Étape 2 : Analyse de la politique et évaluation des besoins 73Table des matières Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 10 4.3 Étape 3 : Définir la vision et encadrer la politique 75 4.4 Étape 4 : Élaboration de schémas directeurs 76 4.5 Étape 5 : Programmation pour une mise en œuvre efficace 85 4.6 Étape 6 : La validation et le lancement de la politique 91 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 95 5.1 Schéma directeur pour l’intégration des TIC dans l’enseignement scolaire 95 5.2 Schéma directeur sur les TIC dans l’enseignement supérieur 109 5.3 Schéma directeur pour les TIC dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels 120 5.4 Schéma directeur pour les TIC dans l’éducation non formelle 130 5.5 Schéma directeur pour les programmes et l’évaluation 142 5.6 Schéma directeur pour les ressources pédagogiques numériques 154 5.7 Schéma directeur sur les systèmes d’information de gestion de l’éducation 165 6. Amélioration continue et analyse prospective 177 6.1 Apprentissage continu par l’évaluation 177 6.2 Résumé et facteurs-clefs 177 7. Références 179 Acronymes et sigles 189Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Table des matières 11 Liste des figures Figure 1 : Conception de schémas directeurs sectoriels 25 Figure 2 : Cadre pour l’élaboration et la mise en place d’un système scolaire ouvert basé sur les TIC 46 Figure 3 : Architecture de gouvernance pour l’utilisation des TIC indépendamment du secteur concerné 58 Figure 4 : Cadre d’orientation pour la planification des politiques pour l’intégration des TIC dans l’éducation 61 Figure 5 : Coordination des multiples parties prenantes pour la production de données éducatives au Brésil 177 Liste des tableaux Tableau 1 : Les TIC dans les politiques éducatives, titres alternatifs et points de vue divers 16 Tableau 2 : Fonctionnalités des applications de diffusion en direct (versions gratuites) 41 Tableau 3 : Une taxonomie centrée sur l’apprenant pour évaluer les fonctionnalités des plateformes en ligne 43 Tableau 4 : Cadre d’orientation pour un système scolaire basé sur la technologie 47 Tableau 5 : Parties prenantes, méthodes pertinentes et objectifs de la consultation 72 Tableau 6 : Modèle de coût total de possession (TCP/TCO) pour les systèmes d’apprentissage intégrant la technologie 80 Tableau 7 : Domaines de compétences numériques définis par le projet européen DigComp 147 Liste des encadrés Encadré 1 : Déclaration de Qingdao 18 Encadré 2 : Déclaration d’Incheon 18 Encadré 3 : Déclaration de Qingdao 31 Encadré 4 : La connectivité des données à frais zéro 33 Encadré 5 : Consensus de Beijing 52 Encadré 6 : Consensus de Beijing 53 Encadré 7 : Consensus de Beijing 55 Encadré 8 : Consensus de Beijing 63 Encadré 9 : Déclaration de Qingdao 66 Encadré 10 : Déclaration de Qingdao 95 Encadré 11 : Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants (version 3) 102 Encadré 12 : Déclaration de Qingdao 109Table des matières Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 12 Encadré 13 : Déclaration de Qingdao 120 Encadré 14 : Déclaration de Qingdao 130 Encadré 15 : Déclaration de Qingdao 142 Encadré 16 : Déclaration de Qingdao 154 Encadré 17 : La politique de REL au Bahreïn 162 Encadré 18 : Déclaration de Qingdao 16513 1. Introduction 1.1 Définition des TIC dans l’éducation en tant que concept et fondement des politiques 1.1.1 Technologies de l’information et de la communication Tout au long de ces pages, le terme « technologie(s) de l’information et de la communication » (TIC) désigne tout produit ou service conçu pour stocker, extraire, manipuler, transmettre ou recevoir des informations par voie électronique sous forme numérique (par exemple, ordinateurs personnels, fournisseurs de services en nuage, médias sociaux, télévision et radio). Le singulier « TIC » est utilisé dans la publication originale en anglais lorsqu’il s’agit du terme abstrait ou d’une technologie unique, le pluriel apparaissant dans les très rares cas où plusieurs technologies doivent être clairement désignées. Pour des raisons linguistiques, c’est au pluriel que le terme sera employé dans la version en français. Dans la présente publication, l’expression « TIC dans l’éducation » fait référence au croisement des TIC et de l’éducation, en rapport avec de multiples perspectives, et plus particulièrement les trois suivantes : l’utilisation des TIC en tant que moyen d’enseignement par les prestataires de programmes éducatifs, afin de permettre ou d’élargir l’accès aux possibilités d’apprentissage ; l’utilisation des TIC en tant qu’outils pédagogiques par les enseignants et les apprenants afin d’améliorer la pertinence et la qualité des apprentissages ; le développement de compétences en matière de TIC ou de compétences numériques nécessaires pour vivre, apprendre et travailler dans un monde de plus en plus riche en technologies. Alors que nous nous concentrons, dans cette publication, sur les TIC dans l’éducation, nous souhaitons souligner d’emblée que l’enseignement et l’apprentissage ne doivent pas être dirigés par la technologie. Au contraire, la technologie devrait être utilisée pour faciliter l’éducation, en favorisant l’accès à l’information et en développant des connexions pertinentes entre les humains, afin de permettre aux processus d’enseignement et d’apprentissage d’être organisés de la manière la plus efficace possible. Pour cela, il faut aider les utilisateurs des TIC dans l’éducation, quel que soit leur âge ou leur origine, à acquérir les valeurs, la compréhension et les compétences nécessaires à une utilisation éthique, équitable, inclusive et efficace des TIC à l’appui de l’enseignement et de l’apprentissage.1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 14 1.1.2 Définition de la « politique des TIC dans l’éducation » et du « schéma directeur » L’expression « politique en matière de TIC dans l’éducation » est utilisée dans cette publication au sens large du terme. Nous faisons référence aux multiples formes de politiques publiques visant à tirer parti d’approches qui associent ressources humaines, équipements, logiciels, contenu et applications numériques, et destinées à élargir l’accès aux possibilités de formation et améliorer la pertinence et la qualité de l’apprentissage, tout en valorisant les compétences numériques. Nous nous concentrons en effet ici sur les politiques publiques en matière de TIC dans l’éducation qui sont développées par des agences gouvernementales ou publiques et approuvées en tant qu’instruments publics avec un certain niveau d’effets juridiquement contraignants. Ces appuis peuvent être, par exemple, des décrets présidentiels, des décisions parlementaires, des documents statutaires ministériels ou des déclarations institutionnelles. L’objectif des politiques publiques en matière de TIC dans l’éducation présentées ici est de favoriser l’adoption ou la mise en œuvre des effets de la gouvernance mondiale dans des contextes locaux, de contrebalancer la gouvernance privée imposée par les plateformes ou les applications numériques, et aussi de réglementer les pratiques des parties prenantes afin de protéger les droits de l’homme, la confidentialité des données et la sécurité numérique de tous les utilisateurs des TIC dans l’éducation. En outre, l’objectif est de tirer parti de l’innovation technologique pour soutenir la réalisation des objectifs stratégiques sectoriels, intersectoriels ou sous-sectoriels des systèmes éducatifs dans le cadre de l’ODD 4 - Éducation 2030. Cela inclut également l’avenir de l’éducation au-delà de 2030, que ce soit dans des situations normales ou durant des crises. Cette publication rassemble ainsi les politiques et les schémas directeurs relatifs aux TIC dans l’éducation afin de créer une sorte de « portfolio intégré » relatif à la conception et à la gestion des politiques (voir notamment le Chapitre 4). Alors que, dans le monde entier, les chercheurs et les décideurs utilisent de plus en plus des termes émergents tels que « apprentissage numérique1 », « apprentissage hybride2 », et « apprentissage mixte3 », l’expression « TIC dans l’éducation » est encore largement en usage. Il suffit de voir, par exemple, les « Politiques et schémas directeurs relatifs aux TIC dans l’éducation » du Cambodge (ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, Cambodge, 2009), de la Chine4, du Mozambique5, de la République de Corée (UNESCO, 2019c), du Rwanda (UNESCO, 2019d) ou de Singapour6. Pour prendre en compte le vaste champ d’application, les domaines interdisciplinaires et la nature sectorielle ou intersectorielle des politiques nécessaires pour exploiter le potentiel des technologies dans l’éducation, nous utilisons tout au long de cette publication l’expression « TIC dans l’éducation » comme terme standard – en français sans traits d’union, de même que dans la version originale en anglais.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 15 1.1.3 Autres titres et points de vue concernant les TIC dans les politiques éducatives Comme le montre le tableau 1, il existe au moins deux dimensions dans la définition des domaines-clefs ou des éléments constitutifs d’une politique et d’un schéma directeur en matière de TIC dans l’éducation : d’une part des types et niveaux variés, d’autre part des thèmes-clefs de l’éducation. L’expression du titre original « politique et schéma directeur en matière de TIC dans l’éducation » présente souvent une portée sectorielle, ce qui signifie qu’elle couvre tous les niveaux et types d’éducation et tous les thèmes-clefs relatifs à l’utilisation des TIC dans l’éducation. Cependant, lorsque les politiques se concentrent uniquement sur des niveaux et/ou des types d’éducation particuliers, en fonction de ce qui est inclus et de ce qui est exclu, les politiques choisissent souvent des titres alternatifs ou spécifiques. Il y est fait référence à l’apprentissage numérique, à l’apprentissage en ligne ou aux écoles en ligne (par exemple, la politique de la Croatie est axée sur les « écoles ayant atteint la maturité numérique »), et à l’autonomisation numérique ou à la transformation de l’éducation (par exemple, le titre de la politique de Bahreïn de 2014 est « l’autonomisation numérique dans l’éducation » (UNESCO, 2016e). Il arrive qu’une politique couvre plus d’un domaine, en fonction des compétences ou des attributions des agences gouvernementales, comme la « politique nationale des TIC pour l’enseignement supérieur et l’EFTP » de l’Éthiopie en 20207. Parmi les autres exemples, citons la « politique sur les TIC dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) » et la « politique sur les TIC pour l’apprentissage non formel ». De même, lorsque la politique est centrée sur certains domaines thématiques, des titres qui soulignent cette tendance sont parfois choisis, comme la « politique sur les ressources éducatives ouvertes » au Bahreïn et à Oman (Miao et al., 2016), la « politique sur l’apprentissage mixte ou hybride », la « politique sur l’apprentissage à distance », la « politique sur l’IA et l’éducation » ou encore la « politique sur le développement des compétences numériques ». Dans la pratique, les décideurs identifient généralement les domaines d’intervention concernés par les schémas directeurs en fonction de l’évaluation des besoins et de l’état de préparation local, et combinent ces deux dimensions. Le chapitre 5 présente des exemples de développement de schémas directeurs basés sur divers domaines d’intérêt. Le tableau 1 peut également être utilisé comme une matrice aidant à prendre des décisions sur la façon dont les différentes politiques thématiques sur les TIC dans l’éducation pourraient être positionnées et alignées dans le paysage politique global, et sur les types et niveaux d’éducation que les politiques devraient cibler ou auraient pu manquer.1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 16 Th èm es -c le fs à ê tr e ré vi sé s Po lit iq ue s au to no m es ou à in té gr er d an s le s po lit iq ue s se ct or ie lle s Pr ob lé m at iq ue s co m m un es à to ut es le s po lit iq ue s Politique en matière de TIC dans l’éducation (couvrant divers types d’enseignement sectoriels) Politique sur la transformation numérique de l’éducation (politiques sectorielles tournées vers l’avenir) Politiques sous-sectorielles en matière de TIC dans l’éducation axées sur : Enseignement scolaire EFTP Enseignement supérieur Éducation non formelle Po lit iq ue s t hé m at iq ue s s ur le s T IC d an s l ’éd uc at io n Programme et évaluation Co m pé te nc es e n TI C po ur le s e ns ei gn an ts Autres dénominations : Politique sur les écoles en ligne, politique sur écoles numériques, politique sur l’apprentissage numérique ou hybride Autres dénominations : Politique relative à l’apprentissage numérique ou hybride pour l’EFTP Autres dénominations : Politique sur l’apprentissage numérique pour l’enseignement supérieur, politique sur l’apprentissage à distance ou mixte Autres dénominations : Politique en matière de TIC pour l’alphabétisation des adultes, politique en matière de TIC pour les centres d’apprentissage de proximité Autres dénominations : Politique sur la numérisation de l’éducation, politique sur la transformation numérique et de l’IA dans l’éducation, politique sur l’éducation numérique ouverte Ressources numériques et ressources éducatives libres (REL) Autres dénominations : Politique sur les ressources numériques pour les écoles, politique sur les écoles numériques, politique sur les REL Autres dénominations : Politique sur les ressources d’apprentissage numériques pour l’EFTP, politique sur les REL pour l’EFTP Autres dénominations : Politique sur les REL pour l’enseignement supérieur, politique pour les universités basées sur les REL Autres dénominations : Politique en matière de ressources numériques pour les centres d’apprentissage non formel Développement des compétences numériques Autres dénominations : Politique de développement des compétences numériques des élèves, politique de développement des compétences numériques des enseignants Autres dénominations : Politique de développement des compétences numériques des étudiants de l’EFTP, politique de développement des compétences numériques des enseignants de l’EFTP Autres dénominations : Politique de développement des talents en matière de TIC par le biais de l’enseignement supérieur, politique de promotion de la R&D locale par le biais des établissements d’enseignement supérieur Autres dénominations : Politique en matière de technologie pour la formation (requalification) et le perfectionnement des adultes et des apprenants tout au long de la vie Tableau 1 : Les TIC dans les politiques éducatives, titres alternatifs et points de vue diversRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 17 1.1.4 Le rôle des politiques publiques dans le pilotage de l’utilisation humaniste des TIC dans l’éducation La politique nationale, au niveau de l’État, représente un levier de la gouvernance publique au sein de l’architecture générale pour l’intégration de la technologie dans tous les secteurs, y compris l’éducation, qui est composée d’une gouvernance intergouvernementale, étatique, de la société civile, et d’une gouvernance privée – par exemple les fournisseurs de plateformes et d’applications numériques (pour plus de détails voir la section 3.2 : L’architecture de la gouvernance mondiale et ses implications pour les TIC dans les politiques éducatives). Les politiques publiques devraient constituer une voie de choix garantissant une approche humaniste favorisée par des outils en lien avec la technologie reconnus à l’échelle internationale, pour contrebalancer ou réguler la gouvernance imposée par le secteur privé, et pour permettre aux utilisateurs finaux d’être sensibilisés et formés à une utilisation de la technologie qui soit éthique et sans danger. Le potentiel des TIC ne peut être pleinement exploité dans le cadre de la réalisation de l’ODD 4 que par des politiques axées sur les besoins, fondées sur les résultats et dotées de ressources suffisantes, ainsi que par des actions concertées à l’échelle de la société tout entière, qui s’étendent aux secteurs de l’éducation, des TIC, du financement et concernent l’ensemble des parties prenantes dans les communautés d’apprentissage (voir encadré 1) (UNESCO, 2015a ; UNESCO, 2015c). Th èm es -c le fs à ê tr e ré vi sé s Po lit iq ue s au to no m es ou à in té gr er d an s le s po lit iq ue s se ct or ie lle s Pr ob lé m at iq ue s co m m un es à to ut es le s po lit iq ue s Politique en matière de TIC dans l’éducation (couvrant divers types d’enseignement sectoriels) Politique sur la transformation numérique de l’éducation (politiques sectorielles tournées vers l’avenir) Politiques sous-sectorielles en matière de TIC dans l’éducation axées sur : Enseignement scolaire EFTP Enseignement supérieur Éducation non formelle Po lit iq ue s t hé m at iq ue s s ur le s T IC d an s l ’éd uc at io n Systèmes d’information sur la gestion de l’éducation Co m pé te nc es e n TI C po ur le s e ns ei gn an ts Autres dénominations : Politique sur le SIGE pour l’enseignement scolaire, politique sur l’intégration du SIGE et des systèmes de gestion de l’apprentissage Autres dénominations : Politique sur le SIGE pour l’EFTP, politique sur l’utilisation des données pour suivre les besoins en compétences Autres dénominations : Politique sur le SIGE pour l’enseignement supérieur, politique sur l’intégration du SIGE dans l’éducation de base et l’enseignement supérieur Autres dénominations : Politique relative à la mise en place d’un SIGE permettant de suivre les parcours d’apprentissage tout au long de la vie et la certification Autes dénominations : Politique sur la numérisation de l’éducation, politique sur la transformation numérique et de l’IA dans l’éducation, politique sur l’éducation numérique ouverteIA et éducation Autres dénominations : Politique sur l’IA dans l’enseignement scolaire Autres dénominations : Politique sur l’IA dans l’EFTP Autes dénominations : Politique sur l’IA dans l’enseignement supérieur, politique sur la R&D en matière d’IA Autes dénominations : Politique d’utilisation de l’IA comme assistant d’apprentissage tout au long de la vie1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 18 Encadré 1 : Déclaration de Qingdao Nous nous engageons à élaborer des politiques et des stratégies à long terme définies en parfaite connaissance de cause, en vue d’exploiter le potentiel des TIC pour améliorer la qualité de l’éducation et transformer l’apprentissage. Nous reconnaissons la nécessité de redéfinir les résultats et les modalités d’organisation, et d’évaluation de l’apprentissage, si nous voulons que nos systèmes éducatifs préparent les apprenants tout au long de la vie – à la fois enfants et adultes – à s’épanouir dans des sociétés du savoir fonctionnant en réseaux et à réussir dans des économies toujours plus dépendantes de la technologie. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, article 9 1.2 Le potentiel des TIC au service de l’ODD 4 La réalisation de l’ODD 4 d’ici 2030 est un objectif ambitieux pour tous les pays de la planète. L’ODD 4 sur l’éducation a pour but d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous ». Les États membres se sont engagés à respecter cette vision des choses dans la Déclaration d’Incheon. L’ODD 4 défend un accès équitable à la possibilité de se former ainsi qu’une large inclusion. Il donne la priorité à l’importance de l’équité, notamment entre les sexes, dans le droit à l’éducation ; il affirme que les progrès dans l’accès doivent s’accompagner de mesures visant à améliorer la qualité et la pertinence de l’apprentissage ; et il promeut l’accès à une formation de qualité tout au long de la vie. Cette vision à terme, ainsi que ses objectifs plus détaillés, qui sont multiformes, représentent un grand défi pour tous les pays, en particulier ceux qui sont les plus en retard par rapport aux objectifs de l’éducation pour tous définis en 2015. Néanmoins, il est clair que pour mener à bien les ambitions de l’ODD 4, il faut non seulement augmenter les dépenses publiques consacrées à l’éducation, mais aussi mettre en place des modalités innovantes pour en élargir l’accès, en améliorer la pertinence et la qualité et permettre l’apprentissage tout au long de la vie. C’est pourquoi il est largement admis que les TIC, entre autres éléments innovants nécessaires à la réalisation de l’ODD 4, ont un rôle important à jouer pour soutenir la réforme de l’éducation (voir encadré 2) (UNESCO, 2015b). Encadré 2 : Déclaration d’Incheon Nous nous engageons à promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie de qualité pour tous, dans tous les contextes et à tous les niveaux de l’éducation, ce qui implique un accès équitable et élargi à l’enseignement et à la formation techniques et professionnels, ainsi qu’à l’enseignement supérieur et à la recherche, avec une attention particulière portée à l’assurance qualité. […] Les technologies de l’information et de la communication (TIC) doivent être mises à profit pour renforcer les systèmes éducatifs, la diffusion du savoir, l’accès à l’information, ainsi que l’efficacité et la qualité de l’apprentissage, et assurer une offre de services plus performante. Source : Déclaration d’Incheon, UNESCO, 2015b, article 10Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 19 La Déclaration de Qingdao (UNESCO, 2015a) souligne le potentiel des TIC pour accélérer la réalisation de l’ODD 4 et transformer la façon dont il peut être réalisé, ce qui peut être résumé par les points que nous allons aborder maintenant. 1.2.1 Élargir l’accès aux possibilités de formation et promouvoir l’inclusion L’accès aux possibilités de formation pour tous reste un défi important. Les TIC peuvent fournir des moyens nouveaux et plus souples d’accéder à un enseignement de qualité, à des contenus d’apprentissage et à d’autres ressources éducatives. Elles peuvent permettre un enseignement et un apprentissage qui dépendent moins des contraintes de localisation et du synchronisme des enseignants et des apprenants. Cela est particulièrement important pour les étudiants des populations marginalisées, défavorisées et moins favorisées. À partir du moment où il existe un niveau minimum d’infrastructures de données et d’équipements numériques, il devient possible d’utiliser des approches basées sur les TIC pour suivre une scolarité et bénéficier d’une formation technique dans des zones touchées par des conflits ou des urgences sanitaires naturelles ou mondiales qui rendent quasiment impossibles les activités pédagogiques classiques. En l’absence d’infrastructure de données ou d’équipements numériques, l’enseignement et l’apprentissage peuvent être assurés par la radio, la télévision, voire par des intervenants dans les communautés. 1.2.2 Améliorer la pertinence et la qualité de l’apprentissage Des environnements pédagogiques de qualité sont la clef de bilans d’apprentissage positifs, qui posent les bases d’une vie meilleure pour tous les membres de la société. Les TIC peuvent améliorer la qualité de l’apprentissage de nombreuses manières. Elles peuvent être utilisées pour favoriser l’acquisition de compétences en matière de culture numérique, compétences qui sont essentielles dans la société actuelle. Elles peuvent encourager l’apprentissage actif et axé sur la résolution de problèmes, en prenant des distances avec le simple apprentissage de contenus (par exemple à partir d’un manuel). Elles peuvent également étendre le cadre d’apprentissage au-delà des murs de l’école, encourager l’interaction avec les communautés locales et favoriser la collaboration avec des apprenants du monde entier. Pour cela, on doit tirer parti des TIC de manière à aider les enseignants à acquérir, au cours de leur carrière, les aptitudes et les compétences nécessaires pour s’adapter à un système éducatif davantage centré sur l’apprenant. Les réseaux sociaux peuvent également être utilisés pour faciliter l’accompagnement par les pairs, entre enseignants confrontés à des défis communs. Les ressources éducatives libres, les données ouvertes, mais également la programmation open source, jouent à cet égard un rôle-clef, car elles peuvent permettre aux enseignants et aux apprenants la co-création et la personnalisation des outils numériques, des ressources et des ensembles de données développés par d’autres. Cette ouverture de l’apprentissage nécessitera une révision et un ajustement des mécanismes d’assurance qualité, afin de garantir que les apprenants accèdent à des formations de qualité qui seront reconnues sur le marché du travail et partout ailleurs.1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 20 1.2.3 Construire des parcours de formation tout au long de la vie enrichis par les TIC La formation tout au long de la vie est un droit humain fondamental : chacun doit pouvoir apprendre ce dont il a besoin et ce qu’il souhaite, à tout moment, au-delà du système académique formel, et y compris ceux qui ont quitté l’école prématurément et désirent y retourner ou ceux qui ont besoin de se perfectionner, voire de se recycler, en raison de l’évolution du marché du travail ou de leurs objectifs personnels. Les TIC peuvent être utilisées pour proposer des plateformes d’apprentissage plus souples, qui offrent des parcours plus personnalisés intégrant l’apprentissage formel et non formel. Elles peuvent également faciliter la création d’une communauté d’apprentissage, afin d’améliorer les expériences des apprenants. Ces approches nécessitent également une réforme de l’évaluation et de la certification, afin que les apprenants disposent d’un dossier sur leur parcours qui leur soit utile tout au long de leur vie. 1.2.4 Renforcer les systèmes de gestion de l’éducation et de l’apprentissage, assurer le suivi des apprentissages Les TIC peuvent fournir des données sur les apprenants, leurs comportements et leurs résultats, ce qui peut à son tour ouvrir des possibilités pour des politiques et des pratiques basées sur des éléments factuels. Ce que l’on appelle le « big data » (les mégadonnées ou données massives, en français) peut être collecté et utilisé pour donner lieu à un retour d’information sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Cela peut constituer une amélioration considérable par rapport aux statistiques administratives dans le domaine éducatif, qui se concentrent souvent uniquement sur les « grands chiffres » de l’administration, tels que le nombre d’inscriptions ou de diplômes délivrés chaque année. Il va sans dire que dans ce contexte, les gouvernements doivent mettre en place et développer des politiques et des systèmes qui garantissent l’utilisation sécurisée, pertinente et éthique des données, y compris relativement à la vie privée et à la confidentialité des informations personnelles qui permettent d’identifier les étudiants. Les outils TIC connus sous le nom de systèmes d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE) peuvent fournir ces données rapidement et dans le cadre du cycle d’élaboration des politiques éducatives. S’il est important de reconnaître que les données des SIGE n’ouvrent qu’une fenêtre réduite sur un éventail limité d’activités pédagogiques et d’accepter qu’elles ne fournissent pas une image panoramique, les SIGE bénéficiant des potentialités de l’intelligence artificielle (IA) pour l’analyse des données massives peuvent fournir en temps voulu des indicateurs de qualité pour le suivi et l’évaluation de certains aspects de l’apprentissage. Le Consensus de Beijing sur l’intelligence artificielle et l’éducation (UNESCO, 2019a) considère l’IA non seulement comme un possible accélérateur du changement, mais aussi comme un facilitateur d’approches intersectorielles et pangouvernementales, car l’IA se concentre tout spécifiquement sur l’utilisation efficace et réactive des données. Toutefois, cela ne sera possible que dans le cadre d’une approche réfléchie de l’IA dans l’éducation, qui se penche sur les opportunités et les risques liés à l’utilisation des algorithmes de données et de l’apprentissage automatique (ou « apprentissage machine »).Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 21 1.3 La pandémie de COVID-19 et les TIC dans l’éducation : la programmation des politiques comme processus sur le long terme Au cours des dernières décennies, partout dans le monde, l’éducation, sous ses différentes formes, a subi une pression croissante pour s’adapter aux transformations rapides du paysage social, économique et technologique. Depuis 2015 et l’adoption des ODD pour 2030, l’intensification du dérèglement climatique et des catastrophes naturelles, la fréquence accrue des épidémies et la montée de l’extrémisme en politique ont encore aggravé les inégalités déjà persistantes et menacent la cohésion sociale. Ces pressions ont atteint leur paroxysme après février 2020 avec l’apparition et la propagation du COVID-19. Cette pandémie a créé la plus grave perturbation des systèmes éducatifs de toute l’histoire mondiale. Les données de l’UNESCO montrent qu’à la fin de 2020, près de 1,6 milliard d’apprenants dans plus de 190 pays, soit 94 % de la population étudiante mondiale, ont été affectés par la fermeture des établissements au plus fort de la crise. Le Secrétaire général des Nations unies, António Guterres, a mis en garde contre une « catastrophe générationnelle » en août 2020, en raison de cette crise sans précédent de l’éducation, qui menace des millions d’apprenants sur la planète8. Presque tous les pays ont combiné des cours en ligne et des programmes de télévision ou de radio pour assurer la continuité pédagogique pendant la fermeture des écoles. Cela étant, l’étude de la portée et des effets des programmes d’éducation à distance a fourni une sorte d’état des lieux concernant les politiques nationales en matière de TIC dans l’éducation et leur mise en œuvre (UNESCO, UNICEF et Banque mondiale, 2020). Les pays qui avant la pandémie ne disposaient pas, dans le domaine des TIC dans l’éducation, de stratégies bien définies et de ressources suffisantes figurent parmi ceux qui étaient les moins préparés en termes de compétences numériques des enseignants, de ressources pédagogiques numériques et de plateformes nationales – laissant un tiers des élèves dans le monde sans accès à l’enseignement à distance pendant la majeure partie de l’année qu’a duré la fermeture des écoles. Pire encore, la pandémie a déclenché des conséquences socio-économiques à long terme : on estime que le nombre d’enfants non scolarisés risque d’augmenter d’au moins 24 millions (UNESCO, 2020b). Les systèmes éducatifs de tous les pays doivent s’assurer qu’ils sont prêts à faire face à un monde de plus en plus exposé aux crises et aux pandémies dans les années à venir. Les décideurs politiques doivent impérativement travailler à changer les mentalités sur les modèles de scolarisation et élaborer des politiques et des stratégies porteuses d’une véritable vision, qui allient la technologie aux ressources humaines pour construire des systèmes d’apprentissage plus inclusifs, ouverts et résilients. Alors que l’élaboration des politiques est trop souvent réactive plutôt que proactive, réagissant plutôt que se préparant à des événements inattendus tels que la crise du COVID-19, les défis éducatifs sont généralement récurrents et dépassent le court terme. Ils nécessitent donc des actions politiques à long terme – y compris la planification et la mise en œuvre, le retour d’information et l’actualisation. Dans cette optique, de nombreuses administrations publiques définissent leurs politiques à des horizons à moyen et long terme. Par exemple, la République de Corée (UNESCO, 2019c) et Singapour6 élaborent et actualisent en permanence, depuis plus de 20 années, des politiques et des schémas directeurs quinquennaux sur les TIC dans l’éducation.1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 22 1.4 Outils et orientations de l’UNESCO en soutien à l’intégration des TIC dans les politiques éducatives L’UNESCO accompagne depuis toujours les efforts des gouvernements et des institutions éducatives du monde entier qui cherchent à développer des politiques nationales et institutionnelles en matière de TIC dans l’éducation et à établir des schémas directeurs. Jusqu’à présent, ce soutien a suivi une approche holistique du développement des ressources et de l’accès à un support technique relatif à ces fonctionnalités essentielles :   l’élaboration d’outils internationaux ;   la production et le partage de conseils conceptuels sur l’utilisation des transformations technologiques dans l’éducation ;   l’assistance technique et le renforcement des capacités. La mise à disposition de ressources et le soutien au renforcement des capacités ont été mis en œuvre dans plusieurs domaines d’action suivants, détaillés ci-dessous. 1.4.1 Politiques nationales sectorielles en matière de TIC dans l’éducation   Outils internationaux. La Déclaration de Qingdao, adoptée en 2015, est disponible dans les six langues de l’ONU : elle fournit des recommandations politiques sur l’usage des TIC dans le cadre de l’ODD 4 - Éducation 2030.   Accompagnement conceptuel. La « boîte à outils pour les politiques d’intégration des TIC dans l’éducation9 » en ligne a été lancée en 2018 pour apporter des connaissances sur le sujet concernant l’élaboration de politiques et de schémas directeurs en matière de TIC dans l’éducation, ainsi que des conseils étape par étape appuyés par des outils et des exemples intéressants. Dans le même ordre d’idées, c’est également en 2018 qu’a été publié le Référentiel de compétences TIC pour les enseignants (version 3) (UNESCO, 2018c), afin d’accompagner l’élaboration de politiques et de plans directeurs thématiques sur le renforcement des capacités des enseignants à faire un usage pédagogique des TIC.   Ateliers sur l’élaboration de politiques et de schémas directeurs pour l’intégration des TIC dans l’éducation. L’UNESCO a organisé plus de 50 ateliers nationaux et régionaux, durant lesquels plus de 60 pays ont été aidés dans l’élaboration de schémas directeurs nationaux sur les TIC dans l’éducation. 1.4.2 Les REL en tant que domaine d’action transversal   Outils internationaux. Les Recommandations sur les ressources éducatives libres (REL) (UNESCO, 2019b), publiées en 2019, sont disponibles dans les six langues de l’ONU ; elles présentent les principaux domaines d’action pour promouvoir les REL.   Accompagnement conceptuel. Les Lignes directrices pour l’élaboration des politiques sur les ressources éducatives libres (UNESCO, 2019e), publiées en 2019, sont disponibles en anglais, français et espagnol ; elles fournissent aux décideurs politiques non seulement des connaissances au sujet des REL, mais aussiRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 23 des connaissances procédurales sur la conception des schémas directeurs dans le domaine des REL. Grâce à la publication de Ressources éducatives libres : politiques, coûts, transformation (UNESCO, 2016e), 15 études de cas ont été documentées et analysées pour accompagner la planification des politiques sur les REL.   Ateliers sur le développement de politiques sur les REL. Depuis 2013, l’UNESCO organise des ateliers pour aider plus de 20 pays à élaborer des politiques relatives aux REL. 1.4.3 L’IA et l’éducation en tant que domaine politique transversal   Outils internationaux. Adopté en 2019, le Consensus de Beijing sur l’intelligence artificielle et l’éducation (UNESCO, 2019a) est disponible dans les six langues de l’ONU ; premier accord international sur ce thème, il fournit des recommandations sur les politiques de planification de l’IA et de l’éducation.   Accompagnement conceptuel. IA et éducation : guide pour les décideurs politiques (Miao et al., 2021), publié en avril 2021, fournit aux décideurs des connaissances essentielles sur les technologies de l’IA, des analyses quant au rapport bénéfices-risques sur l’utilisation de l’IA dans l’éducation, mais aussi des examens critiques de stratégies d’IA et de politiques d’IA dans l’éducation. Il contient également des recommandations exhaustives relatives à l’élaboration des politiques en matière d’IA et d’éducation. S’ajoutent à ces publications, depuis 2019, le Rapport de synthèse sur le développement des compétences à l’ère de l’IA (UNESCO, 2021b) et des recueils sur l’IA et l’éducation (UNESCO, 2019f ; UNESCO, 2020e). 1.5 Objectif des présentes recommandations La présente publication vise à compléter ces outils, ces conseils conceptuels et ce soutien technique par des principes directeurs humanistes et un partage des connaissances essentielles sur la manière d’élaborer des politiques méthodiques et efficaces en matière de TIC dans l’éducation. Les principaux destinataires de cette publication sont non seulement ceux qui ont le pouvoir de prendre des décisions politiques ou de définir des stratégies nationales ou institutionnelles, mais aussi les chefs d’établissement directement impliqués dans la mise en œuvre des politiques. La publication offre également un cadre directeur pour les décideurs politiques et les responsables institutionnels sur trois ensembles de connaissances qui constituent les piliers indispensables de politiques pertinentes en matière de TIC dans l’éducation. Les objectifs spécifiques sont d’aider les décideurs politiques dans plusieurs domaines, décrits ci-dessous.   Comprendre les principes directeurs et les connaissances thématiques relatives à l’utilisation des TIC dans l’éducation ; cela concerne notamment les capacités d’évaluation des doubles effets bénéfices- risques liés à l’utilisation des TIC pour améliorer la mise à disposition et la gestion des environnements d’apprentissage et les rendre accessibles à tous dans différents contextes de formation tout au long de la vie. Cet ensemble de connaissances sera inspiré par les valeurs fondamentales de l’UNESCO en matière d’inclusion, d’équité et d’égalité des sexes dans l’éducation, ainsi que par une approche humaniste visant à tirer parti des TIC dans l’éducation pour protéger les droits et les dignités de l’homme, les sociétés durables et les systèmes écologiques. Le potentiel et les risques de l’utilisation des TIC dans l’éducation seront évalués dans le contexte de la réalisation de l’ODD 4.1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 24   Développer, potentiellement à partir de rien, des connaissances relatives aux procédures existant en matière de planification, étape par étape, d’une politique pertinente guidée par une vision consistant à unir, d’une part, une utilisation des TIC dans l’éducation en tant que biens publics et, d’autre part, une action stratégique tournée vers des valeurs communes. Ces lignes directrices offrent aux gouvernements et aux institutions un cadre détaillé, destiné à les aider à d’abord définir leur vision et la portée de leur politique, puis élaborer un schéma directeur de la politique et enfin lancer sa mise en œuvre. La compréhension des connaissances fondamentales sur les TIC dans l’éducation sera renforcée via un processus d’apprentissage par la pratique.   Consolider les connaissances contextuelles nécessaires pour comprendre les besoins et l’état de préparation à l’échelle locale, ainsi que les lacunes touchant les politiques, les programmes et les compétences. Les lignes directrices informent mais ne déterminent pas ce que les gouvernements et les autres acteurs impliqués devraient faire dans un ensemble spécifique de circonstances. Elles soulèvent des questions fondamentales destinées à encourager une réflexion critique et fournissent des exemples pertinents pour susciter la réflexion collective nécessaire à la conception d’une innovation technologique pertinente ou de nouvelles pratiques d’utilisation des technologies dans l’éducation. 1.6 Structure des présentes lignes directrices Comme on peut le voir dans la figure 1, les lignes directrices sont présentées en cinq parties : introduction ; promotion de l’inclusion numérique et exploitation de l’innovation numérique ; cadre d’orientation et principes directeurs ; feuille de route pour l’élaboration participative de politiques et de plans directeurs ; conception de schémas directeurs sectoriels.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 25 Figure 1 : Conception de schémas directeurs sectoriels 1 Introduction 2 Promotion de l’inclusion numérique et exploitation de l’innovation numérique 3 Cadre d’orientation et principes directeurs 4 Feuille de route pour l’élaboration participative de politiques et de plans directeurs 4.2 Examen des politiques et évaluation des besoins 4.3 Définition de la vision et formulation de la politique 4.4 Élaboration du schéma directeur 4.5 Élaboration du schéma directeur 5 Conception de schémas directeurs sectoriels Un schéma directeur sous-sectoriel sur les TIC pour les écoles Un schéma directeur sous-sectoriel sur les TIC pour les établissements d’enseignement supérieur Un schéma directeur sous-sectoriel sur les TIC pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels Un schéma directeur sous-sectoriel sur les TIC dans les autres domaines 4.1 Gouvernance et pilotage de la politique Boucle de suivi, de rétroaction et d’amélioration Un schéma directeur sectoriel couvrant plusieurs ou tous les domaines suivants : l’enseignement scolaire, l’enseignement supérieur, l’EFTP, l’enseignement non formel, les programmes et l’évaluation, les ressources d’apprentissage numériques, le SIGE, etc. 4.6 Adoption et lancement de la politique1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 26 Partie 1 Introduction Dans cette première partie, la publication précise le champ d’application des TIC, définit la politique et le schéma directeur des TIC dans l’éducation comme un « portfolio de politiques » de la gouvernance publique pour assurer l’utilisation humaniste des technologies dans l’éducation. Cette section évalue le potentiel des TIC en tant que soutien à la réalisation de l’ODD 4, de l’accès aux possibilités de formation et à la qualité de l’apprentissage jusqu’à l’offre de parcours d’apprentissage tout au long de la vie et à la gestion de l’éducation. Elle met également en lumière les outils et les orientations de l’UNESCO destinés à soutenir l’élaboration des politiques et des plans directeurs nationaux en matière de TIC dans l’éducation. Partie 2 Promotion de l’inclusion numérique et exploitation de l’innovation numérique La deuxième partie rappelle que le soutien à l’inclusion numérique constitue la décision politique préalable indispensable à toute politique ou plan directeur national sur les TIC dans l’éducation. Selon cette deuxième partie, pour s’assurer que l’innovation numérique est utilisée pour le bien commun dans l’éducation, il est recommandé aux décideurs politiques de procéder à un examen critique des applications numériques en se basant sur des principes d’inclusion numérique, d’humanisme, ainsi que sur des besoins fondamentaux des apprenants et des enseignants. Cette partie adopte une perspective historique pour analyser les applications numériques et les technologies émergentes. Partie 3 Cadre et principes directeurs La publication se poursuit avec un schéma directeur sur la planification des TIC dans les politiques et les schémas directeurs de l’éducation. L’objectif est d’apporter une aide au changement d’état d’esprit vis-à-vis de l’utilisation des TIC pour construire des systèmes d’apprentissage plus ouverts, plus inclusifs et plus résistants aux crises, en tirant les leçons de l’utilisation des technologies pendant la pandémie de COVID-19. L’ensemble comprend des principes directeurs qui, associés au cadre directeur, articulent les leçons tirées de la conception et de la mise en œuvre de politiques et de schémas directeurs antérieurs relatifs aux TIC dans l’éducation. Ces principes directeurs aideront les décideurs à déterminer la meilleure façon d’adopter et d’intégrer une vision humaniste dans la définition des objectifs, les plans d’actions et la coordination intersectorielle. Partie 4 Feuille de route pour l’élaboration participative de politiques et de schémas directeurs Les connaissances procédurales (c’est-à-dire les connaissances sur le « comment faire quelque chose ») relatives à l’élaboration des politiques de TIC dans l’éducation et au développement de schémas directeurs sont ensuite présentées, pour s’assurer que la mise en œuvre des politiques est bien financée et fait l’objet d’un suivi efficace. Cette section commence par une introduction aux principes directeurs conçus pour inciter les décideurs à considérer les contextes politiques nationaux comme des écosystèmes et à prévoir l’alignement des politiques de TIC dans l’éducation avec d’autres pratiques interdépendantes. Une feuille de route et un guide détaillé étape par étape pour le développement du schéma directeur sont ensuite présentés, en gardant présents à l’esprit le contexte politique et la manière dont le schéma directeur doit évoluer en fonction de l’état d’avancement des politiques. Le guide vise ici à structurer les processus d’élaboration des politiques tout en examinant chaque décision dans le contexte des autres. Partie 5 Conception de plans directeurs sectoriels Sur la base des facteurs propices, à l’échelle systémique, et nécessaires pour tirer parti des TIC afin d’élargir l’accès aux opportunités éducatives et d’améliorer la qualité de l’apprentissage, cette section identifieRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 27 plusieurs domaines ou sous-thèmes, stratégiquement importants, qui méritent d’être inclus dans les politiques et schémas directeurs nationaux relatifs aux TIC dans l’éducation.   Enseignement scolaire. Tous les acteurs du système scolaire devraient bénéficier des avantages offerts par les équipements numériques, les outils numériques, le matériel pédagogique ou les services d’information et de communication et leur permettant d’atteindre leurs objectifs. Ils devraient utiliser les TIC pour mettre en œuvre de nouvelles pédagogies, qui rendent l’enseignement scolaire plus inclusif et plus adapté aux besoins de la communauté ; ils devraient aussi les utiliser pour favoriser la réussite des élèves, en posant les bases pour qu’ils deviennent des citoyens du monde autonomes et engagés.   Enseignement supérieur. Les TIC devraient améliorer la qualité, l’efficacité et l’accessibilité de l’enseignement supérieur via leur mise en application dans diverses situations d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que dans l’administration universitaire. Tout particulièrement, l’apprentissage en face à face, l’apprentissage distribué (c’est-à-dire entrecoupé de périodes de repos) et l’apprentissage mixte renforcés par la technologie peuvent améliorer la qualité des programmes d’enseignement. Les TIC peuvent accroître l’efficacité de l’administration de l’enseignement supérieur en aidant les gestionnaires à prendre des décisions en temps utile. Elles peuvent élargir l’accès à l’enseignement supérieur aux apprenants non traditionnels et aux populations défavorisées grâce à un apprentissage flexible, à tout moment et en tout lieu.   Enseignement et formation techniques et professionnels. Les TIC dans l’EFTP peuvent permettre un environnement d’apprentissage dynamique et professionnel pour tous, avec une formation constamment actualisée basée sur les normes industrielles et les principales tendances du marché du travail. En exploitant les TIC et les technologies numériques, l’EFTP peut offrir une expérience d’apprentissage stimulante et authentique accessible à tous les apprenants.   L’éducation non formelle. L’éducation non formelle (ENF) constitue une voie importante pour l’apprentissage continu en dehors de l’éducation formelle, mais aussi une passerelle vers de nouvelles voies d’apprentissage au sein de celle-ci. Une forme d’ENF stimulée par le numérique devrait encourager un apprentissage de qualité pour tous et tout au long de la vie, dans tous les contextes et à tous les niveaux d’enseignement. Les TIC devraient être utilisées pour diversifier ces parcours et toucher davantage les groupes vulnérables et défavorisés, notamment les jeunes et les adultes en milieu rural, les femmes et les filles, les jeunes non scolarisés et les personnes handicapées. Il convient également de poursuivre la reconnaissance, la validation et la certification des connaissances, des aptitudes et des compétences acquises dans le cadre de l’éducation non formelle et informelle.   Programmes et évaluation. Il est nécessaire d’évaluer et d’adapter les programmes, ou curricula, dans la perspective que les apprenants maîtrisent les outils que constituent les compétences numériques (connaissances, aptitudes, attitudes) nécessaires pour répondre aux exigences et profiter des opportunités qui toutes deux émergent de la place croissante des TIC dans la société. De tels programmes intègrent les TIC de manière appropriée, incluent des lignes directrices dans ses normes et contribuent à considérer l’évaluation en conséquence, en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques visés. Les programmes repensés offrent également des possibilités de formation professionnelle aux nouveaux enseignants, afin qu’ils puissent intégrer les TIC dans leurs pratiques professionnelles.1. Introduction Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 28   Ressources d’apprentissage numériques. Les ressources d’apprentissage numériques consistent en un large éventail de ressources en ligne, qui doivent être harmonisées avec le programme national. Elles peuvent être monomodales ou multimodales, et statiques ou dynamiques. Tous les élèves et les enseignants devraient avoir un accès illimité à des ressources d’apprentissage numériques de qualité, adaptées aux besoins des utilisateurs et aux contextes culturels et éducatifs locaux. Ces ressources doivent être faciles à consulter, à administrer, à partager et à trouver, et contrôlées par des mécanismes d’assurance qualité reconnus et adaptés. Elles peuvent être utilisées autant de fois que nécessaire et régulièrement évaluées, mises à jour et adaptées, dans l’objectif de tirer pleinement parti des nouvelles avancées pédagogiques et technologiques.   Système d’information de gestion de l’éducation. Les politiques et les pratiques en matière d’éducation nécessitent des informations constamment actualisées sur le fonctionnement du système éducatif. Les institutions auraient tout intérêt à examiner attentivement comment un SIGE ou un équivalent peut être utilisé de manière optimale, et régulièrement mis à jour, afin de déployer pleinement son potentiel pour apporter, au moment opportun, des améliorations à l’offre éducative dans tous les secteurs et pour tous les types d’éducation. Le SIGE peut également faciliter le recueil, l’agrégation, l’analyse et l’utilisation de données et d’informations pour le suivi, l’élaboration de politiques et l’optimisation des pratiques. Tout cela permet une amélioration continue au bénéfice de politiques éducatives efficaces, efficientes et équitables. Lorsque les pays choisissent d’élaborer une politique sous-sectorielle, l’un des domaines peut éventuellement être pris en charge par un schéma directeur sous-sectoriel autonome : une politique et un schéma directeur nationaux sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement scolaire, ou une politique et un plan directeur nationaux sur le développement des ressources numériques et les REL. Lorsqu’une approche sectorielle est appliquée à la planification, l’un ou l’autre de ces domaines peut être pris en charge par une politique sectorielle telle qu’un schéma directeur national sur l’utilisation des TIC dans l’éducation englobant tous les niveaux et types d’éducation (école, enseignement supérieur, éducation non formelle et EFTP), ainsi que l’intégration des TIC dans les programmes et les évaluations, le développement et la gestion des ressources d’apprentissage numériques (plateformes nationales de gestion du contenu ou d’apprentissage en ligne) et l’utilisation des TIC dans la gestion de l’éducation (SIGE). Dans chacun des domaines, un cadre standardisé est utilisé pour les recommandations, notamment :   un encadré faisant référence à un ou plusieurs outils internationaux et qui mette l’accent sur les objectifs de développement les plus pertinents ou les déclarations formulées dans la Déclaration de Qingdao ;   une définition du thème et de la portée du ou des schémas directeurs ;   des déclarations relatives à la vision à terme, à élaborer au point de vue des domaines ou des thèmes ;   une liste des défis à relever pour atteindre l’ODD 4 et les objectifs des systèmes éducatifs locaux, et une évaluation de la possibilité et de la manière dont les TIC peuvent éventuellement aider à relever ces défis ;Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 1. Introduction 29   une série de buts et objectifs à définir, sur la base de la vision, des défis et de l’état de préparation local ;   de grandes lignes d’action dans le cadre desquelles des suggestions claires sont fournies pour les tâches-clefs à planifier, les objectifs et les indicateurs spécifiques à établir, et le parcours dans le cadre duquel exécuter les actions ;   les questions transversales, notamment les cadres réglementaires, les principes directeurs ou les programmes transversaux qui devraient être conçus pour assurer la protection des droits de l’homme, l’inclusion, l’équité et l’égalité des sexes – l’objectif est de souligner l’importance d’intégrer et de mettre en œuvre ces principes directeurs fondamentaux et d’autres questions transversales clés (telles que la qualité de l’apprentissage et le soutien à la formation des enseignants) dans tous les schémas directeurs sous-sectoriels ;   les approches déjà existantes de la mise en œuvre et les pratiques qui ont fait leurs preuves en matière d’actualisation des schémas directeurs dans divers contextes, comme éléments auxquels on peut se référer. 1.7 Comment utiliser ces recommandations Les recommandations formulées dans cette publication s’adressent aux décideurs politiques, qu’il s’agisse d’individus ou de groupes de travail d’autorités compétentes, toute entité responsable de la planification de la politique et susceptible d’être soutenue par une instance centrale de coordination. Les recommandations supposent en outre que ce groupe de personnes dispose de l’autorité et des connaissances contextuelles nécessaires pour élaborer la politique tout au long du processus. Nous suggérons que les groupes travaillent tout au long du cycle d’élaboration de la politique. Les questions qui aideront les décideurs à articuler les éléments-clefs sont destinées à susciter une réflexion critique ou à encourager un effort constructif à partir d’une discussion de groupe, ou par le biais d’ateliers le cas échéant, et ce afin de poser les bases de la politique et du schéma directeur dans leur globalité. Les décideurs sont invités à utiliser ces recommandations en même temps que la boîte à outils en ligne sur les TIC dans l’éducation développée par l’UNESCO10, qui comprend des outils en ligne, un centre de ressources et un guide qui détaille étape par étape la façon de concevoir une politique et un schéma directeur sur l’intégration des TIC dans l’éducation en conformité avec la feuille de route suggérée dans cette publication. Lorsque cette publication est utilisée par des personnes impliquées dans l’élaboration ou l’accompagnement du processus d’élaboration des politiques, par exemple des consultants externes aidant les ministères à élaborer des politiques, cet accompagnement peut prendre la forme d’un conseil à l’instance d’élaboration et de coordination des politiques ou d’une évaluation des étapes déjà franchies dans la conception et la mise en œuvre des politiques. Dans le premier cas, le consultant externe peut aisément suivre le processus étape par étape en commençant par le début du document. Dans le second cas, le consultant externe pourrait commencer par le dernier chapitre, qui porte à la fois sur le lancement de la politique en tant qu’événement et sur l’examen de la mise en œuvre, pour y apporter des améliorations, en vue d’encourager à court terme une politique plus efficace.30 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique La valeur fondamentale de toutes les révolutions technologiques de l’histoire réside dans le fait d’aider les humains à surmonter les défis qui se posent à grande échelle et à améliorer leur bien-être ; et le succès de l’innovation technologique ne peut être considéré comme acquis tant que l’ensemble de la société ne se l’est pas appropriée, de manière globale, comme un bien public. Ces dernières années, tous les pays et tous les individus ont été confrontés à des défis mondiaux partagés, du changement climatique aux pandémies et aux conflits militaires. Par conséquent, dans le domaine de l’éducation, des revers se profilent. La réponse apportée par tous les pays aux perturbations créées par le COVID-19 suggère que le droit à l’éducation est devenu dépendant des possibilités de connexion, autrement dit de la connectivité. Cela fait de l’inclusion numérique un impératif sociétal et moral, guidé par une approche humaniste. Le soutien à l’inclusion numérique – à savoir garantir l’équité, l’inclusion et l’égalité des sexes dans l’accès et l’utilisation des équipements numériques et de la connectivité – est la condition préalable à toute politique et à tout schéma directeur national en matière de TIC dans l’éducation. C’est là l’engagement politique préalable qui guidera la planification et le déploiement des TIC dans l’éducation. Il est de la responsabilité sociale des entreprises privées du secteur des technologies de l’information de mettre à la disposition des groupes numériquement marginalisés des solutions complémentaires gratuites ou à bas coût, et de créer des applications ayant le statut de bien public pour répondre aux spécificités engendrées par diverses formes de handicap ; en parallèle, il incombe à l’État de mettre en place des réglementations et des politiques destinées à accompagner l’innovation vers l’inclusion numérique et de valider le déploiement des différents dispositifs dans les salles de classe. Les TIC se sont développées rapidement, et des outils TIC faisant l’objet de constantes mises à jour ont été introduits dans le secteur de l’éducation. Bon nombre de ces innovations sont motivées par des raisons commerciales et ne doivent pas être considérées comme allant de soi et conçues pour le bien commun. Les décideurs politiques doivent évaluer les capacités et les limites des TIC sous deux angles. Premièrement, ils doivent adopter une vision « générationnelle » de l’évolution des TIC et procéder à un examen approfondi des avantages et des risques présentés par les innovations émergentes, ce afin d’éviter de passer à côté des opportunités historiques offertes par les technologies de pointe. Deuxièmement, ils doivent procéder à un examen critique du large éventail d’applications numériques existantes en se fondant sur les principes d’inclusion, d’humanisme et sur les nécessités fondamentales relatives à l’offre éducative et à sa gestion, ainsi que sur les besoins des enseignants et des apprenants.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 31 2.1 Encourager l’inclusion numérique dans l’éducation 2.1.1 Engagement en faveur d’environnements numériques pour tous L’accès universel aux équipements numériques et la connexion à Internet sont les conditions préalables à l’utilisation des TIC pour aider les gouvernements nationaux à résoudre nombre de problèmes éducatifs apparemment insolubles dans le monde, notamment la fracture de l’apprentissage, la discrimination et l’inégalité entre les sexes. Dans la Déclaration de Qingdao, les États membres se sont engagés à garantir que d’ici 2030 toutes les filles et tous les garçons aient accès à des dispositifs numériques connectés et à un environnement d’apprentissage numérique pertinent et adapté (encadré 3). Encadré 3 : Déclaration de Qingdao La technologie offre des possibilités sans précédent de réduire la fracture qui existe depuis longtemps en matière d’apprentissage. L’utilisation des TIC est essentielle pour tenir nos engagements inscrits dans la Déclaration d’Incheon en matière de non-discrimination dans l’éducation, pour l’égalité des genres et l’autonomisation des femmes en vue du développement durable. Nous nous engageons à faire en sorte qu’à l’horizon 2030, toutes les filles et tous les garçons aient accès à des dispositifs numériques connectés et à un environnement d’apprentissage numérique pertinent et adapté, quels que soient leur handicap, leur statut social ou économique, ou leur situation géographique. Dans le cadre des efforts pour réaliser les objectifs de l’accès universel à l’éducation de base et au développement des compétences, nous recommandons à tous les acteurs de l’éducation de reconnaître l’inscription à des formations en ligne de qualité certifiée comme une modalité de substitution ou de complément aux programmes d’enseignement classiques. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, article 5 2.1.2 Obstacles à l’inclusion numérique Un écart important subsiste à l’échelle mondiale en matière de connexion filaire à haut débit ou mobile (UIT et UNESCO, 2020) : seuls 37 % des habitants des zones rurales, contre 73 % des habitants des zones urbaines, disposent d’un bon accès Internet ; et dans les pays les moins avancés (PMA), les mêmes taux ne sont que de 10 et 25 %. Créée en 2010 par l’Union internationale des télécommunications (UIT) et l’UNESCO, la Commission « Haut débit » a pour principale mission de garantir une infrastructure numérique solide et largement répandue. Elle invite les dirigeants mondiaux à donner la priorité à la connectivité universelle afin d’accélérer les progrès vers le développement durable, et reconnaît qu’il reste beaucoup à faire : « les inégalités numériques et l’inégalité d’accès et d’appropriation de l’Internet prévalent non seulement entre les pays, mais aussi à l’intérieur même des pays » (UIT et UNESCO, 2020). Dans son Manifeste 202011, la Commission2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 32 souligne que 3,6 milliards de personnes ne sont pas connectées et que des milliards d’autres personnes marginalisées sont confrontées à une connectivité insuffisante. La pandémie de COVID-19, qui a débuté en février 2020, a encore révélé l’inégalité des systèmes éducatifs dans le monde au point de vue numérique. Selon les chiffres compilés par l’Équipe spéciale sur les enseignants (TTF, Teacher Task Force), alliance internationale coordonnée par l’UNESCO12, jusqu’au milieu de l’année 2021, la moitié du nombre total d’apprenants – soit quelque 826 millions – qui ont été tenus à l’écart des salles de classe n’avaient pas accès à un ordinateur personnel. Parallèlement, 43 % (706 millions) n’avaient pas chez eux d’accès à Internet. Cette exclusion numérique est particulièrement grave dans les pays à faible revenu : en Afrique subsaharienne, 89 % des apprenants n’ont pas d’ordinateur à domicile et 82 % n’ont pas accès à Internet. En outre, environ 56 millions d’apprenants vivent dans des endroits non desservis par les réseaux mobiles, dont près de la moitié en Afrique subsaharienne.  Il existe de multiples facteurs qui expliquent ces obstacles à la connectivité universelle :   la grande cherté de l’accès à Internet, du matériel et des logiciels dans de nombreuses régions ;   l’accès limité aux infrastructures de base (par exemple, l’alimentation électrique) et aux équipements numériques   de faibles niveaux d’alphabétisation dans les langues utilisées en ligne ;   de faibles compétences numériques ;   le manque de contenus pertinents ;   les préjugés culturels et la « technophobie » dans certains contextes. La Commission Haut Débit (Broadband Commission, 2014) a présenté un ensemble de 76 recommandations pour aider les gouvernements nationaux à améliorer l’accès à Internet pour tous les citoyens. Il s’agit notamment de rendre le haut débit abordable en adoptant des politiques et des réglementations appropriées, de favoriser la création de contenus pertinents au niveau local, et de recueillir et d’analyser des données fiables sur les TIC. Il s’agit également de rendre les infrastructures numériques accessibles à tous, de rendre les produits et services hauts débits plus abordables au point de vue économique et plus faciles à utiliser, le tout en s’attachant à éliminer les obstacles auxquels se heurtent les personnes risquant d’être délaissées et à renforcer les capacités et les compétences humaines pour permettre à toutes les parties prenantes de tirer le meilleur parti des possibilités offertes par le numérique. D’autres possibilités consistent à se concentrer sur les technologies assurant la connectivité à faible coût, par exemple en utilisant de manière plus innovante et plus efficace les systèmes mobiles 2G, ou en établissant des partenariats public/privé pour permettre une connectivité des données à tarif zéro, notamment pour les zones rurales et concernant le trafic lié à l’éducation en ligne. Il est également possible d’améliorer l’éducation pour lutter contre la désinformation et les fausses croyances et renforcer les compétences individuelles ; il faut aussi développer des contenus abordables au point de vue économique, accessibles et équitables, pour encourager l’accès des citoyens marginalisés, notamment les femmes et les filles, les personnes handicapées, les personnes déplacées ou vivant dans la pauvreté,Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 33 ainsi que les habitants des zones rurales, des PMA et des régions défavorisées similaires. En réponse à la perturbation de l’éducation causée par la COVID-19, des pays ont pris des mesures urgentes pour lancer des politiques d’accès aux plateformes éducatives qui soit gratuit ou à tarif réduit13. L’Argentine a ainsi donné accès à son portail éducatif, Educ.ar, par l’intermédiaire de l’entité nationale des communications (ENACOM), le régulateur national des communications et des médias ; la Jamaïque a garanti l’accès aux données du site web de son ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et de l’Information14, qui contient des contenus éducatifs et des examens en ligne ; la Jordanie a lancé le 22 mars 2020 le portail éducatif Darsak15 et a ouvert aux élèves la navigation sur la plateforme chaque jour entre 6 heures et 16 heures ; et le gouvernement de la République de Corée a prévu un budget d’urgence pour permettre l’accès à tous les sites web éducatifs publics. Encadré 4 : La connectivité des données à frais zéro Dans une acception rigoureuse, la « connectivité des données à frais zéro » signifie non seulement que l’accès, l’utilisation et le téléchargement du contenu de certains sites web sont gratuits, mais aussi que le trafic de données internet consommé pour accéder à ces sites web est exclu des frais et des plafonds de données mensuels. Pour appliquer cette mesure, le secteur des télécommunications et les autres organismes concernés doivent créer une liste de sites web à exempter automatiquement de facturation. Source : Zero-rating Practices in Broadband Markets, Commission européenne, 2017 2.1.3 Lutter contre l’inégalité des genres dans le domaine des TIC Il existe des inégalités de genre marquées dans l’accès aux ressources numériques. Les discriminations basées sur le sexe persistent, les femmes et les filles étant trop souvent empêchées ou découragées d’utiliser les TIC en général et Internet en particulier. Un rapport publié par EQUALS et l’UNESCO (2019) a estimé que dans les PMA, seules 15 % des femmes utilisent Internet, contre 28 % des hommes. On observe également un écart entre les sexes en matière de compétences numériques : les femmes et les filles sont 25 % moins susceptibles que les hommes de savoir comment tirer parti de la technologie numérique pour répondre à des besoins fondamentaux, 4 fois moins susceptibles de savoir programmer des ordinateurs et 13 fois moins susceptibles de déposer un brevet technologique. En 2021, l’UNESCO et ses partenaires ont lancé une initiative intitulée « Accélérer l’accès numérique, les compétences et l’apprentissage en ligne pour les filles16 », qui recommande aux gouvernements d’agir sur : (1) l’égalité : combler les écarts entre les sexes en matière d’accès des filles à l’éducation en ligne et aux compétences numériques ; (2) l’autonomisation : tirer parti du potentiel de la technologie pour faire progresser l’éducation et l’égalité des sexes, en mettant l’accent sur les populations les plus marginalisées ; (3) la sécurité : garantir des espaces d’apprentissage en ligne sûrs, inclusifs et adaptés aux besoins des deux sexes.2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 34 2.1.4 Faire progresser l’inclusion numérique des personnes handicapées Les personnes handicapées, qui pourraient gagner à bénéficier d’un accès à Internet de bonne qualité, en sont souvent empêchées. Selon une fiche d’information de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), environ 15 % de la population mondiale, soit environ 1 milliard de personnes, vivent avec un handicap. Elles constituent la plus grande minorité du monde (OMS, 2021). Au moins 93 millions de ces personnes sont des enfants (OMS, 2011). Selon le Rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’UNESCO (Global Education Monitoring Report, 2020c), lorsque les gouvernements ont eu recours à des solutions technologiques pour assurer la continuité pédagogique pendant les fermetures d’écoles liées à la COVID-19, 40 % des pays les plus pauvres n’ont pas apporté de soutien spécifique aux apprenants défavorisés. En 2021, une note politique publiée par l’UNESCO intitulée Comprendre l’impact du COVID-19 sur l’éducation des personnes handicapées : défis et opportunités de l’enseignement à distance (UNESCO, 2021c) identifiait trois niveaux d’obstacles affectant l’enseignement à distance des étudiants handicapés, sur la base d’études de recherche universitaires et de revues de la littérature :   Les obstacles à fort impact : La mauvaise connectivité, la fracture dans l’accès aux équipements numériques et le manque de programmes de formation des enseignants à l’utilisation des solutions d’enseignement à distance.   Les obstacles à impact moyen : L’accessibilité insuffisante des plateformes et des supports d’apprentissage, ainsi que le manque de compétences pour mener ou faciliter l’apprentissage à distance chez les étudiants, leurs parents, les enseignants, et dans les écoles.   Les obstacles à faible impact : Le manque de soutien pédagogique individuel pour les étudiants handicapés, mais aussi l’absence d’assistance technique pour les aider, ainsi que leurs parents, à mettre en œuvre des solutions d’apprentissage à distance. L’UNESCO recommande à toutes les parties prenantes de travailler à l’inclusion numérique des personnes handicapées. Les recommandations destinées aux décideurs politiques sont les suivantes :   coopérer avec les structures et autres associations de personnes handicapées pour d’une part identifier les difficultés et les solutions d’accès à l’apprentissage numérique, d’autre part fournir un soutien ciblé en direction des utilisateurs, en accordant une attention particulière à l’autonomisation des femmes et des jeunes filles handicapées qui peuvent être confrontées à de multiples formes de discrimination ;   soutenir l’élaboration d’une législation ou d’une politique visant à garantir l’inclusion des personnes handicapées dans les programmes d’apprentissage à distance ou les politiques relatives aux TIC dans l’éducation ;   renforcer le développement et l’utilisation des infrastructures spécifiques dont les personnes handicapées ont besoin pour effectuer des formations à distance ; faciliter leur accès aux technologies d’assistance ;Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 35   adopter une conception universelle de l’apprentissage (CUA, en anglais UDL) pour concevoir et présenter les programmes et les consignes, et veiller à ce qu’un large ensemble de méthodes soient utilisées pour soutenir les apprenants handicapés ;   évaluer l’accessibilité des contenus d’apprentissage en ligne sur la base des principes de la CUA ;   appliquer des méthodologies pédagogiques centrées sur l’étudiant afin d’assurer une meilleure implication des étudiants handicapés, de promouvoir des expériences d’apprentissage positives et de renforcer l’estime personnelle ;   apporter un soutien aux enseignants et aux soignants via des approches systémiques. L’identification des besoins spécifiques des personnes handicapées devrait constituer un élément-clef de la toute première étape dans l’élaboration des politiques en matière de TIC, à savoir l’analyse de la situation et l’évaluation des besoins (voir section 4.2). 2.2 Une vision humaniste et critique du déploiement des TIC dans l’éducation 2.2.1 Point de vue critique sur le fait de minimiser les effets négatifs des TIC dans l’éducation   Éviter le « techno-solutionnisme » S’ils n’offrent pas de possibilités d’apprentissage numérique inclusives, les responsables politiques risquent de discriminer et de désavantager certains de leurs citoyens. Néanmoins, on ne peut pas prendre pour acquis que la mise en œuvre des TIC dans l’éducation aura les résultats escomptés, surtout si ces attentes ne sont pas fondées sur la réalité. Les résultats véritablement atteignables doivent être identifiés, reconnus et ciblés. Il est notamment essentiel que les gouvernements évitent ce que l’on appelle le « techno-solutionnisme », autrement dit l’hypothèse selon laquelle des problèmes sociétaux profondément ancrés, tels que la pénurie d’enseignants qualifiés et expérimentés, peuvent être résolus par la seule technologie – cela n’est presque jamais le cas. Les décideurs doivent bien plutôt s’assurer que les politiques d’éducation plus larges, indépendantes des TIC, améliorent réellement l’éducation pour tous, avant d’examiner comment les TIC peuvent constituer un apport positif.   Garantir le bien-être des enseignants et des élèves Les éventuels effets négatifs des TIC sur le bien-être des élèves et des enseignants doit faire l’objet d’une étude approfondie et être réduit. Pour résumer, il faut toujours éviter d’améliorer les résultats de l’enseignement au détriment du bien-être des élèves. Pendant la pandémie de COVID-19, alors que l’on attendait de nombreux étudiants dans le monde entier qu’ils se consacrent à leurs apprentissages uniquement à l’aide de technologies en ligne, beaucoup ont fait état d’une fatigue excessive, d’un stress oculaire et de sentiments d’isolement et de solitude. En outre, dans certaines circonstances, l’utilisation de certaines TIC, notamment les jeux informatiques, a été associée à la dépendance et à la dépression. Même si le rôle joué par les TIC et leurs mécanismes spécifiques n’est pas encore bien clair, le « principe2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 36 de précaution » devrait inciter les décideurs à réfléchir très attentivement avant de demander aux jeunes d’utiliser les TIC de manière intensive sur de longues périodes, et tout particulièrement les TIC sur écran. La formation professionnelle des enseignants devrait les préparer à veiller à ce que les TIC ne soient utilisées qu’avec discernement, de manière appropriée et pendant une durée réduite. Une telle formation devrait les aider à comprendre, diagnostiquer et atténuer le potentiel impact négatif des TIC sur le bien-être des élèves.   Réduire et compenser l’empreinte environnementale du numérique Il est également important de repérer les impacts négatifs des TIC sur l’environnement, en termes de matières premières, de besoins énergétiques et de déchets. Tous ces éléments doivent être pris en considération tout au long du développement et de la mise en œuvre des TIC dans l’éducation. Par conséquent, toute politique de TIC dans l’éducation compatible avec les ODD doit équilibrer les bénéfices sur le plan éducatif et les coûts environnementaux, en veillant à minimiser les impacts négatifs. Les décideurs devraient notamment toujours privilégier les technologies « vertes », c’est-à-dire celles qui ont été conçues dès le départ pour ne nécessiter que peu, voire pas du tout, de ressources précieuses telles que les terres rares ; qui consomment un minimum d’énergie et d’eau tout au long de leur cycle de vie, y compris lors de leur fabrication et de leur utilisation ; qui limitent la production de gaz à effet de serre et ont une empreinte carbone neutre ; et qui peuvent être facilement recyclées, plutôt que d’être ajoutées aux montagnes croissantes de « techno-déchets » dans le monde, lesquelles rejettent des produits chimiques dangereux dans les nappes phréatiques. 2.2.2 Les TIC et leur application commerciale : pour une validation humaniste et basée sur les besoins En ce qui concerne l’offre de solutions TIC pour l’éducation, le tableau des technologies disponibles est de plus en plus complexe – le secteur commercial sortant fréquemment de telles applications. Il est essentiel que les agences publiques dépendant des gouvernements examinent très attentivement la relation entre leurs systèmes éducatifs et le secteur commercial, y compris la dépendance croissante de l’offre d’apprentissage vis-à-vis des logiciels et des plateformes du secteur marchand. Il convient d’adopter un mécanisme d’examen et de validation des solutions TIC commerciales qui prenne en compte les principes humanistes-clefs et les besoins éducatifs. Les principaux objectifs de ce mécanisme doivent viser à protéger les systèmes éducatifs d’une privatisation réalisée de manière furtive et à garantir la sécurité et le bien-être des responsables du système éducatif, des enseignants et des étudiants. Il faut également faire appel à l’expertise de la communauté des chercheurs plutôt que de dépendre de l’argumentaire marketing du secteur commercial. Le mécanisme de validation devrait examiner les solutions TIC selon au moins cinq critères :   les principes humanistes – si les solutions sont susceptibles de faire progresser l’inclusion, l’équité et l’égalité des sexes ou si elles risquent de nuire à ces principes ;   l’accessibilité au point de vue financier – par rapport aux revenus locaux et aux recettes publiques ;   la disponibilité – si les infrastructures préalables sont en place ;Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 37   l’accessibilité – en particulier pour les apprenants qui ont des handicaps, utilisent des langues minoritaires ou sont déplacés ;   l’évolutivité – si les fonctions ou les performances des applications TIC peuvent être facilement augmentées ou diminuées et les coûts ajustés en conséquence, y compris, parfois, la question de savoir si les applications TIC peuvent être mises à niveau ou intégrées dans des systèmes eux-mêmes mis à niveau. 2.3 Examen des TIC disponibles pour une éducation basée sur des principes humanistes Le passage en revue de l’éventail chaque jour plus large des TIC dépasse le cadre de cette publication. Cependant, afin de développer une politique efficace en matière de TIC dans l’éducation, les décideurs politiques doivent avoir une compréhension personnelle solide de la gamme de plus en plus étendue des TIC disponibles et de la manière dont elles peuvent être utilisées efficacement pour accompagner l’enseignement et l’apprentissage. Il est possible, dans cette perspective, de mener des recherches afin de recenser les TIC disponibles pour l’éducation dans une région locale donnée. 2.3.1 Évaluation de la préparation aux TIC dans l’éducation Il est également essentiel de comprendre, pour chaque pays ou région locale ciblée, l’état de préparation à l’intégration des TIC dans l’éducation, afin d’éclairer la politique lors de son élaboration. Cela implique une évaluation qualitative et quantitative combinée de la situation d’un pays ou d’une région à un instant donné, afin d’identifier les lacunes et les domaines potentiels d’amélioration et d’aider les responsables politiques à comprendre les nécessités dans le contexte en place. Il existe de multiples façons d’évaluer l’état de préparation, et elles peuvent se baser sur tout ou partie des statistiques suivantes, en fonction du contexte local :   équipements numériques disponibles dans les écoles, en calculant le ratio appareils numériques/élèves ;   pourcentage d’écoles et de ménages dans les zones urbaines, par rapport aux zones rurales, qui disposent d’un accès solide à l’Internet filaire et/ou mobile ;   pourcentage d’écoles et de ménages pour lesquels l’accès à Internet, les équipements et les logiciels sont à un prix abordable ;   pourcentage d’écoles dont les apprenants peuvent accéder à une plateforme d’apprentissage publique nationale ou locale ;   pourcentage d’écoles qui disposent de cours en ligne pour compléter l’enseignement en classe ;   proportion du programme scolaire déjà couverte par des cours publics, nationaux ou locaux, accessibles en ligne ;   montant du financement national consacré aux TIC dans l’éducation, rapporté à l’ensemble du budget de l’éducation ;2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 38   pourcentage de chefs d’établissement, d’enseignants et d’élèves qui maîtrisent les compétences numériques de base ;   pourcentage d’écoles utilisant chaque semaine les TIC, de manière répétée, dans la plupart des matières ;   pourcentage d’écoles utilisant les technologies de communication (par exemple, les médias sociaux et les applications de visio-conférence) dans l’enseignement et l’apprentissage chaque semaine et à une certaine fréquence ;   degré de maturité des réglementations et pratiques pertinentes pour garantir un accès inclusif et équitable, l’équité de l’accès, la confidentialité et la sécurité des données, etc. 2.3.2 Tirer parti des applications à faible bande passante et des REL pour les environnements aux ressources limitées Lorsqu’on envisage la mise en œuvre potentielle des TIC dans les contextes éducatifs, il est assez facile de se concentrer sur les TIC « de pointe ». Cependant, il est également important pour les responsables politiques de considérer les technologies à faible coût qui peuvent être utilisées efficacement pour soutenir l’éducation, en particulier dans les environnements où les ressources sont limitées. En réponse aux bouleversements dus au COVID-19, l’UNESCO a répertorié une liste d’applications susceptibles de soutenir les programmes d’apprentissage à distance17. Ces applications comprennent des systèmes conçus pour être utilisés sur des téléphones mobiles de base (« à faible bande passante ») ou des systèmes dotés de bonnes fonctionnalités hors ligne (« sans bande passante »).   Les applications à faible bande passante ne nécessitent qu’un accès mobile très basique et du matériel ancien relativement peu coûteux, comme les téléphones « non intelligents » (hors smartphones) capables d’envoyer et de recevoir des SMS, qui sont largement disponibles même dans certaines communautés rurales isolées. Citons, entre autres exemples, M-Shule18, Ubongo19, ou Ustad Mobile20.   Les applications ou plateformes sans bande passante peuvent fournir des ressources éducatives et parfois accompagner un apprentissage adaptatif hors ligne. Une fois « implantés » quelque part où Internet est disponible, avec les informations et les ressources pertinentes, ces outils peuvent être déplacés dans des zones sans connexion Internet et continuer à fonctionner efficacement. Parmi les exemples, citons iBox21, Kolibri22, Ruang Guru23, ou encore School in a Bag24. Selon la recommandation de l’UNESCO (2019b) sur les ressources éducatives libres, les REL sont « des matériels d’apprentissage, d’enseignement, et de recherche sur tout format et tout support, relevant du domaine public ou bien protégés par le droit d’auteur et publiés sous licence ouverte, qui autorisent leur consultation, leur réutilisation, leur utilisation à d’autres fins, leur adaptation et leur redistribution gratuite par d’autres ». Parce que les REL sont financièrement abordables, accessibles et généralement de grande qualité, les décideurs politiques, les chefs d’établissement et les enseignants devraient explorer leur potentiel dans tous les contextes et à tous les niveaux. L’accès gratuit à la lecture constitue un type de REL largement disponible : parmi les exemples les plus connus, citons la Bibliothèque numérique mondiale25,Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 39 qui met gratuitement à disposition plus de 5 000 ouvrages numériques de fiction dans plus de 70 langues, African Storybook26, qui propose des livres illustrés dans 189 langues africaines, et Worldreader27, qui à ce jour a fourni à plus de 18 millions d’enfants des livres gratuits. Les décideurs politiques devraient également se demander si les REL peuvent répondre aux besoins académiques sans qu’il soit nécessaire de recourir aux manuels imprimés ou électroniques du secteur commercial, qui sont relativement coûteux, et réfléchir à ce qui sera nécessaire à une utilisation efficace des REL, comme les technologies d’accompagnement ou la formation professionnelle des enseignants. 2.3.3 Réorienter et réguler les outils du Web 2.0 pour soutenir l’apprentissage en ligne La communication est fondamentale pour toute interaction humaine. Elle est la clef de voûte de l’enseignement et de l’apprentissage, ainsi que des technologies utilisées depuis de nombreuses années pour favoriser les relations entre les personnes. Les outils du Web 2.028 ont commencé à être largement utilisés au début du XXIe siècle siècle. Le terme « Web 2.0 » désigne un ensemble d’outils en pleine expansion, outils qui encouragent une culture participative, permettent aux utilisateurs de créer et de partager du contenu à tout moment et en tout lieu, et favorisent l’interopérabilité entre différents types de systèmes et de dispositifs. Les outils du Web 2.0 qui sont pertinents pour l’enseignement et l’apprentissage comprennent les outils de création de contenu collaboratif, les outils de médias sociaux et les logiciels de visioconférence.   Outils de production de contenu collaboratif destinés à faciliter le contenu créé par les utilisateurs Il existe de nombreux outils de création collaborative gratuits, tels que la suite Google Drive29, qui comprend Docs (pour le traitement de texte), Sheets (pour les feuilles de calcul), Slides (pour les présentations) et Forms. Tencent Docs30 propose une suite d’outils similaire. Avec ces outils, lorsqu’une personne modifie le document (ou la feuille de calcul, la présentation ou le formulaire), toutes les autres personnes qui travaillent sur ces fichiers peuvent voir les modifications et y répondre immédiatement, ce qui facilite la rédaction collaborative approfondie et la création conjointe de connaissances. Ces outils sont également de plus en plus utilisés dans des contextes éducatifs. Les chercheurs collaborent ainsi souvent à distance avec leurs collègues, et les enseignants du primaire et du secondaire utilisent de plus en plus ces outils pour coopérer et partager des plans de cours.   Outils de médias sociaux permettant la production et le partage de contenu Plusieurs plateformes de médias sociaux largement répandus font de plus en plus partie du quotidien des internautes, de Facebook31 à WeChat32, en passant par YouTube33 et TikTok34. Ces applications installées sur les téléphones portables permettent aux utilisateurs de produire des vidéos ou des contenus multimédias à tout moment et en tout lieu, et de les partager instantanément. Les plateformes de médias sociaux ont, de fait, transformé la manière dont le contenu ou les connaissances sont produits et partagés. Les plateformes de partage de contenu telles que YouTube et TikTok sont de plus en plus utilisées pour soutenir l’apprentissage dans les contextes éducatifs formels. YouTube, par exemple, permet aux utilisateurs de télécharger, visionner, évaluer, partager, créer des listes de lecture, signaler et commenter2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 40 des vidéos. Si de nombreuses vidéos YouTube conçues pour soutenir l’apprentissage sont développées par de grandes organisations (telles que la Khan Academy)35, un grand nombre d’entre elles sont également créées par des particuliers qui souhaitent partager leurs connaissances et leurs compétences. YouTube et d’autres plateformes de médias sociaux ont également commencé à proposer des canaux éducatifs dédiés ; par exemple, la plateforme WeChat est présentée comme un nouveau système d’apprentissage en ligne36. Une approche similaire est adoptée par TikTok, qui est de plus en plus populaire auprès des jeunes du monde entier, en tant que plateforme où ils peuvent publier de courtes vidéos, souvent accompagnées d’un fond sonore. Pendant la pandémie de COVID-19, des enseignants et des étudiants ont utilisé cette plateforme pour créer et partager des ressources pédagogiques. Durant les quelques semaines qui ont suivi l’apparition du COVID-19 en mars 2020, le mot-dièse (hashtag) #LearnOnTikTok a reçu plus de 7 milliards de vues pour un peu plus d’un million de vidéos. Quelle que soit la plateforme de partage de vidéos utilisée par les apprenants, elle leur permet de prendre davantage de responsabilités dans leur propre apprentissage, en identifiant leurs objectifs individuels et en sélectionnant les vidéos pertinentes pour les atteindre. Cependant, plusieurs questions se posent si les politiques nationales envisagent d’utiliser ces outils. Tout d’abord, bien que les vidéos puissent être informatives et renforcer la transmission des connaissances, les jeunes apprenants peuvent rarement utiliser le contenu en vue d’une compréhension approfondie ou appliquer les connaissances s’ils ne bénéficient pas d’un accompagnement personnel. En outre, les plateformes de partage de vidéos utilisent des algorithmes qui analysent les interactions entre les utilisateurs et déduisent les intérêts et les préférences de chaque élève afin d’« individualiser » les vidéos qui leur sont recommandées. Cela peut créer des « chambres d’écho » dans lesquelles les utilisateurs ne voient que les vidéos qui confirment leurs conceptions antérieures plutôt que des contenus qui pourraient les remettre en question. En d’autres termes, cette approche algorithmique risque de renforcer les idées fausses et les préjugés au lieu de conduire à un apprentissage en profondeur. Elle pourrait même favoriser les comportements de dépendance. Enfin, la confidentialité des données des utilisateurs de la plateforme et les possibilités de cyberintimidation suscitent des inquiétudes37.   Logiciel de visioconférence pour permettre l’enseignement et la communication en ligne Les logiciels de visioconférence, ou vidéoconférence, tels que Zoom38, DingTalk d’Alibaba39, et Microsoft Teams40, permettent à des utilisateurs situés à différents endroits d’établir une relation avec d’autres de manière synchrone. Ces logiciels proposent généralement une version gratuite pour un nombre limité de participants synchrones ou avec une limite de temps pour chaque conférence téléphonique. Le tableau 2 présente quelques exemples.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 41 Tableau 2 : Fonctionnalités des applications de diffusion en direct (versions gratuites) Outil Description Limite de durée d’une conférence Nombre de participants en ligne dans la version gratuite Site web Dingtalk Plateforme de communication prenant en charge la visioconférence, la gestion des tâches et du calendrier, le suivi des présences et la messagerie instantanée Durée illimitée 300 https://www. dingtalk.com/ en Google Meet Système de conférences Durée illimitée 30 https://meet.google.com Lark Suite collaborative avec des fonctions de chat, de calendrier et de stockage dans le nuage. Offre 200 Go d’espace de stockage gratuit Durée illimitée 100 https://www.larksuite.com Teams Fonctions de chat, de réunion, d’appel et de collaboration intégrées à la suite Microsoft Office Durée illimitée 250 https://www. microsoft. com/en-us/ education/ products/ teams Zoom Plateforme du nuage (cloud) qui prend en charge les conférences vidéo et audio, le chat et les webinaires. Elle est gratuite jusqu’à 100 participants 40 minutes 100 https://zoom.us Source : Adapté de UNESCO, 2020d, p.31 En raison de leur gratuité et de leur facilité d’utilisation, donnée particulièrement importante pour les personnes ne possédant pas de grandes compétences techniques, bon nombre de ces plateformes de communication initialement orientées vers les entreprises ont été rapidement adoptées par les particuliers, pour assurer la communication quotidienne, et par les éducateurs, pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Certains de ces outils ont développé des fonctions pour répondre aux besoins spécifiques des enseignants et des étudiants. Par exemple, Teams est intégré à Microsoft Classroom, qui permet aux administrateurs et aux enseignants de regrouper des apprenants dans des classes et de distribuer et noter leurs travaux. Ces outils de visioconférence autonomes sont également souvent utilisés pour enrichir les plateformes d’apprentissage en ligne.2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 42 Tout comme les plateformes de partage de contenu, certains logiciels de visioconférence ont été critiqués pour une série de failles de sécurité et de risques d’atteinte à la vie privée, problèmes que les organismes publics gouvernementaux et les fournisseurs de plateformes doivent résoudre. Il est également essentiel que les responsables politiques prennent en compte précisément les coûts correspondant aux versions avancées des applications, ainsi que les implications d’une dépendance croissante à l’égard des produits commerciaux pour la fourniture de services éducatifs de base. En bref, s’ils veulent tirer le meilleur parti des outils du Web 2.0 pour encourager un apprentissage en ligne sûr et efficace, tout en les réglementant au mieux, les décideurs politiques doivent :   explorer l’accessibilité des outils TIC qui peuvent faciliter la communication de base, la production et le partage de contenu, la collaboration dans des contextes d’apprentissage formels et informels ;   évaluer les modèles commerciaux à l’œuvre derrière les outils et valider les outils sur la base des critères présentés dans la section 2.2.2 ;   fournir des orientations sur les outils du Web 2.0 qui conviennent aux contextes locaux, sur ce qui est nécessaire pour permettre aux écoles et autres établissements d’enseignement d’en tirer parti, et sur la formation professionnelle nécessaire pour donner aux enseignants les moyens de les utiliser à des fins pédagogiques profitables aux élèves ;   procéder à un examen rigoureux des risques potentiels en matière de sécurité, de confidentialité des données et de bien-être des enseignants et des élèves, pour élaborer des mécanismes de régulation. 2.3.4 Plateformes intégrées d’apprentissage en ligne En raison des fortes perturbations de l’enseignement dues au COVID-19, les responsables politiques et les professionnels ont reconnu que le potentiel des plateformes d’apprentissage en ligne était sous- utilisé, pointant notamment la nécessité d’activer des plateformes publiques nationales ou centralisées pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage à distance. Ces plateformes s’appuient sur des systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) mais ont également intégré des fonctions supplémentaires. Les SGA tels que Moodle41, Blackboard42 et Schoology43, ont surtout été utilisés pour gérer l’enseignement et l’apprentissage en classe, mais avaient rarement, jusqu’à la pandémie de COVID-19, été pleinement intégrés dans les approches à grande échelle de l’enseignement à distance au niveau national. Pendant la fermeture des écoles, les enseignants travaillant à domicile ont pu créer, développer et gérer des ressources en ligne, les partager avec leurs élèves, mener des cours en direct, organiser des évaluations, surveiller le bien-être de leurs élèves, etc. Pendant ce temps, les élèves travaillant à domicile ont pu accéder aux ressources partagées, participer à des cours en direct, interagir avec leurs camarades et effectuer les évaluations. Toutes ces activités étaient portées par les forums, blogs, wikis, messageries et autres fonctionnalités intégrées aux plateformes. Certaines plateformes d’apprentissage en ligne, telles que Moodle, offrent des outils technologiques à code source ouvert (open source, selon les principes des « logiciels libres ») que les équipes de développement de l’État ou des établissements peuvent adapter à leurs besoins et dont elles peuventRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 43 étendre les fonctionnalités en fonction du contexte. Bien que l’architecture technologique de base des plateformes à code source ouvert offre un accès, il existe souvent des frais complémentaires liés à la configuration particulière des outils ou à l’ajout de fonctions. Par conséquent, les décideurs doivent étudier la situation avec attention et déterminer si ces plateformes peuvent être utilisées à grande échelle dans le secteur de l’éducation, sans omettre de calculer le coût total pour devenir propriétaire de ces outils (CTP, TCO en anglais – voir section 4.4.2). Si une utilisation généralisée est justifiée, un accompagnement adapté et une formation professionnelle appropriée sont nécessaires. La pandémie a déclenché une prise de conscience de l’importance de ces plateformes, et il est très probable que leur utilisation continuera de se généraliser dans le futur. Toutefois, les enseignants doivent aller au-delà des fonctionnalités de base des plateformes, afin que ces outils ne soient pas utilisés simplement pour reproduire des pratiques pédagogiques obsolètes mais plutôt pour accompagner une pédagogie efficace. Cela implique nécessairement, dans le cadre des politiques en matière de TIC, que les enseignants et les chefs d’établissement bénéficient de possibilités de formation professionnelle de qualité. On le répète, détailler l’éventail toujours plus large d’outils et de fonctionnalités intégrés dans les plateformes d’apprentissage en ligne de l’État ou des établissements dépasse le cadre de cette publication. Cependant, il est utile pour les responsables politiques de maîtriser différents paramètres concernant prioritairement les apprenants, de connaître les fonctionnalités existantes des plateformes et d’identifier les lacunes en vue d’une mise à niveau ultérieure. Une taxonomie a été proposée dans la publication Assurer un apprentissage à distance efficace pendant la crise de COVID-19 : recommandations au corps enseignant (UNESCO, 2020d), elle est ici adaptée et présentée dans le tableau 3 – avec autorisation. Dans la taxonomie, plus la numérotation est élevée, plus la plateforme est inclusive et plus elle peut apporter un réel soutien aux apprenants. Tableau 3 : Une taxonomie centrée sur l’apprenant pour évaluer les fonctionnalités des plateformes en ligne Résumé des fonctionnalités Détail des fonctionnalités Les supports de cours (curriculaires) 1. uniquement un site web présentant des ressources de contenu ad hoc 2. couvrant tous les sujets 3. couvrant tous les niveaux scolaires 4. avec possibilité de chercher par sujet, matière et niveau 5. avec prise en charge de différents modèles d’enseignement à distance (en ligne, basé sur TV ou radio) 6. accessible aux apprenants malvoyants 7. sous licence ouverte2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 44 Résumé des fonctionnalités Détail des fonctionnalités Gestion des données 1. assure la protection de la confidentialité et de la sécurité des données des apprenants 2. prend en charge les identifiants uniques (UUID) pour les connexions et l’enregistrement des progrès pour l’apprentissage 3. supporte l’analyse des apprentissages et les rapports périodiques 4. offre des possibilités d’intégration avec des systèmes d’information de gestion de l’éduction (SIGE) existants 5. propose un lien et/ou envoie vers des sources externes de mégadonnées (big data) Soutenir la coopération en ligne des enseignants 1. partager des ressources mises à jour de manière dynamique, à la qualité assurée et fournies par des enseignants 2. ouvrir des forums en ligne modérés à destination des éducateurs 3. adopter des normes certifiées et/ou d’assurance qualité 4. proposer aux enseignants des recommandations basées sur les analyses de l’apprentissage Soutenir la coopération en ligne entre apprenants 1. partager des ressources mises à jour de manière dynamique, à la qualité assurée et fournies par des apprenants 2. soutenir un apprentissage collaboratif en ligne modéré et/ou des activités d’apprentissage basées sur des projets 3. soutenir les espaces de création en ligne Soutenir l’enseignement en ligne 1. fournir des salles de classe en ligne pour permettre la tenue de cours en direct 2. prendre en charge des cours vidéo asynchrones (de type MOOC/Clom) suivis de didacticiels interactifs et de discussions enseignant-élève 3. prendre en charge des leçons basées sur des vidéos Soutenir l’évaluation formative 1. fournir des espaces partagés libres d’accès pour recueillir les travaux des apprenants et présenter les résultats, pour faciliter l’évaluation et l’enseignement par les pairs 2. prendre en charge la correction automatisée et la diffusion des résultats de l’évaluation 3. proposer la distribution et la passation des tests 4. intégrer l’évaluation formative basée sur l’IA et proposer des parcours d’apprentissage personnalisés Source : Adapté de UNESCO, 2020d, p.22.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 45 2.4 Fusionner la technologie, le contenu numérique et les compétences numériques en vue de créer une nouvelle infrastructure pour les systèmes d’apprentissage L’éparpillement actuel de multiples solutions TIC parcellaires suscite des inquiétudes, alors même qu’un nombre croissant de prétendues innovations apparaissent chaque mois. Cette fragmentation a entraîné un certain cloisonnement des services numériques et une perte de temps pour les utilisateurs finaux. Face à ce constat, il est nécessaire de mettre en place une coopération intersectorielle et interministérielle afin d’opter pour des solutions plus intégrées, avec un seul UUID (identifiant unique universel, universally unique identifier en anglais) et une seule authentification pour la plus grande partie des services d’apprentissage en ligne. La démarche la plus « transformative » consiste à intégrer la technologie à d’autres piliers fondamentaux pour construire une nouvelle infrastructure d’apprentissage. L’UNESCO a proposé un cadre à cet effet (figure 2), qui illustre le concept d’écoles ouvertes axées sur la technologie. Il s’agit d’une modalité de prestation, ouverte à tous, qui associe des moyens non numériques à des technologies numériques. L’objectif est de permettre la mise en place de programmes scolaires qui rendent les cours, les tutoriels, l’accompagnement et le bien-être accessibles à travers de multiples espaces physiques et d’apprentissage à distance, y compris les foyers et les lieux alternatifs sécurisés tels que les centres d’apprentissage communautaires, les bibliothèques ou les abris de crise temporaires. L’objectif fondamental est de faire en sorte que l’accès alternatif à l’éducation puisse être « activé » ou mis à disposition immédiatement, afin que le droit d’apprendre ne soit pas perturbé pendant les fermetures d’écoles occasionnées par des crises ou des urgences.2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 46 Figure 2 : Cadre pour l’élaboration et la mise en place d’un système scolaire ouvert basé sur les TIC Accès au contenu de l’enseignement à distance et au coaching à tout moment et en tout lieu Apprentissage et communication mobiles ubiquitaires Formation à distance depuis le domicile Apprentissage et communication à distance facilités par l’homme Cours du programme et ressources de soutien Conception, production et gestion du contenu Technologie de diffusion Plateformes, supports de diffusion et outils individuels Apprentissage mixte en milieu scolaire Utilisation des technologies par les personnes Enseignants et animateurs humains Activités pédagogiques conçues par l’homme En fonction de l’état d’avancement de la préparation aux TIC dans l’éducation et de la vision prospective de l’utilisation des TIC dans la transformation de la scolarité, les pays peuvent choisir (i) de combiner les TIC avec la télévision et la radio pour favoriser l’accès aux programmes éducatifs, (ii) de soutenir le modèle d’apprentissage en ligne comme mode principal de mise à disposition de ces programmes, (iii) d’intégrer les technologies d’avant-garde pour faire évoluer la pédagogie et permettre des pratiques d’éducation ouverte. Des conseils détaillés sont fournis dans le tableau 4. ÉC LE OUVERTERecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 47 Tableau 4 : Cadre d’orientation pour un système scolaire basé sur la technologie Étapes Couches Favoriser l’accès interconnecté Augmenter l’espace et le temps d’apprentissage Modifier les pratiques pédagogiques Politique et ressources Leadership et gouvernance Politique de base de l’école ouverte Politique de l’école ouverte en ligne Politique d’apprentissage ubiquitaire Financement et mobilisation des ressources Mobilisation financière basée sur les résultats Budget public récurrent et contributions privées Budget public récurrent et ressources de la société Implication de la communauté et des parties prenantes Lien école-maison- communauté Réseau école- maison-communauté Partenariat école-maison- communauté Technologie, contenu et infrastructure humaine Technologies pour l’enseignement Modèle inclusive de TV/ radio complété par un apprentissage en ligne Modèle en ligne inclusive complété par la TV/radio Modèle omniprésent en ligne-fusionné avec hors ligne Cours au programme et ressources complémentaires Contenu TV/radio couvrant toutes les matières et tous les niveaux Cours en ligne et REL Contenu géré par le système et REL produites par les enseignants Facilitation humaine Animateur de programmes préétablis Concepteurs et animateurs de programmes pédagogiques collaboratifs Intégrateurs technologie/ ressources et co-apprenants Enseignement, apprentissage et évaluation Interaction sociale et soin Soins et soutien via la technologie Soin et soutien social étendus Interactions sociales et soins personnalisés Enseignement et apprentissage Apprentissage continu sous forme de cours Apprentissages approfondis et centrés sur l’étudiant Apprentissage personnalisé et création de connaissances Évaluation et délivrance de titres Évaluations et inscriptions assistées par la technologie Évaluation et délivrance de titres et diplômes numérisés Analyse de l’apprentissage personnalisé et délivrance de titres de compétences2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 48 2.5 Utiliser les TIC émergentes en tant que bien commun pour l’éducation Il existe diverses technologies émergentes susceptibles de transformer la gestion de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage. Chacune de ces technologies résulte d’un mélange innovant et de la réutilisation de technologies existantes, ou fait elle-même partie d’un mélange original et disruptif complexe. En parallèle, on peut penser au mélange de technologies à la fois existantes et nouvelles dans d’autres domaines, phénomènes qui a déstabilisé des services bien établis (par exemple, les taxis) avec une nouvelle technologie (applications en ligne/mobiles), menant à une nouvelle approche basée sur la technologie (par exemple les taxis en covoiturage). Dans le même temps, certaines solutions technologiques innovantes déjà existantes continuent d’évoluer. Par exemple, les MOOC/Clom (voir section 5.2.6) se développent, avec pour objectif d’améliorer leur pédagogie et de motiver les étudiants à valider le cours. L’une des conceptions pédagogiques inspirées du « cadre conversationnel » (Laurillard, 1993) a ainsi été mise en œuvre avec succès par la plateforme de MOOC FutureLearn44. La liste des technologies émergentes ne cesse de s’allonger, notamment dans le champ de la robotique, de l’informatique de pointe et de l’Internet des objets45. La présente publication explore brièvement le potentiel de trois technologies qui ont souvent fait l’objet d’exagérations, à savoir la réalité augmentée et virtuelle, la blockchain et l’intelligence artificielle (IA). Rappelons ici que les décideurs politiques doivent garder leurs distances avec les allégations marketing des acteurs commerciaux : il est important que ces argumentaires soient évalués de manière critique afin d’identifier comment les technologies peuvent véritablement faire la différence, dans une perspective positive et humaniste, à l’intérieur des salles de classe. 2.5.1 Réalité augmentée et virtuelle La réalité augmentée (RA) et la réalité virtuelle (RV) sont deux innovations connexes qui sont de plus en plus appliquées dans les contextes pédagogiques46. La RV repose sur le port de lunettes spécialement conçues et pilotées depuis un ordinateur47, qui offre une expérience immersive qui établit une coupure avec le monde physique, permettant aux utilisateurs de se sentir comme s’ils avaient été transportés dans l’un des nombreux environnements disponibles, réel ou imaginaire. Cela donne aux utilisateurs un accès virtuel à des endroits qu’ils ne peuvent pas visiter autrement parce qu’ils sont inaccessibles (comme la surface de Mars ou un utérus humain durant le développement d’un fœtus) et/ou dangereux (comme l’intérieur d’un volcan ou l’époque des dinosaures). Malgré l’intérêt que présente la RV, certains utilisateurs trouvent que les lunettes peuvent provoquer un effet de désorientation ou des nausées. La RA consiste à superposer des images générées par ordinateur à la vision que l’utilisateur a du monde réel, et ne pose pas les mêmes problèmes que la RV. Avec certains systèmes de RA, la caméra d’un smartphone est dirigée vers un code QR pour révéler un objet quasiment en 3D (par exemple, un cœur humain) qui peut être exploré en détail. La RA peut également faire appel à la reconnaissance et au suivi des images par l’IA. La combinaison de la RA et de l’IA a permis, en septembre 2021, la création d’une version virtuelle d’un humain capable de prononcer un discours en direct sans être identifié comme « uneRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 49 contrefaçon ». Les technologies de RA pourraient également contribuer à la concrétisation de ce que l’on appelle le « métavers » (contraction de « méta-univers »), une version future de l’Internet où des espaces virtuels, permanents et partagés sont accessibles en 3D48. La RV49 et la RA ont été utilisées, de la maternelle à la terminale et au-delà, dans l’enseignement de nombreuses matières et notamment l’astronomie, la biologie et la géologie. Pour appliquer et déployer la RV et la RA dans la pédagogie au quotidien, les responsables doivent résoudre certains problèmes clés, dont le coût de l’équipement, les troubles que de nombreuses lunettes de RV peuvent provoquer chez ceux qui les portent, mais aussi relever le défi des jeunes qui circulent dans la même salle de classe tout en vivant leur propre expérience de RV. Plus important encore, il n’existe à ce jour pas de preuves solides en faveur de l’adoption de ces technologies : la recherche sur les effets de l’utilisation de la RV et de la RA en vue d’améliorer les résultats et assurer des retours sur investissement fait défaut. 2.5.2 Blockchain (ou « chaîne de blocs ») Dans les systèmes d’éducation formelle, les examens nationaux sont généralement administrés par des organisations accréditées, et l’étudiant reçoit un certificat imprimé sur papier qui atteste sa réussite. Cependant, une technologie récente, la « blockchain » (le terme français « chaîne de blocs » est parfois utilisé), a le potentiel de changer radicalement la façon dont les certifications sont enregistrées et partagées (Sharples et Domingue, 2016). La blockchain est une chaîne de données qui est automatiquement stockée sous forme de copies identiques sur des milliers d’ordinateurs répartis dans le monde entier. Il s’agit d’un registre universel qui ne dépend d’aucune autorité centrale, qui peut être ajouté à un ensemble et lu, mais ne peut pas être édité ou modifié. Parce qu’elle est sécurisée, distribuée, flexible et accessible, la blockchain est la technologie qui sous-tend les crypto-monnaies telles que le bitcoin. Cela étant, les blockchains sont susceptibles de contenir tout ce qui peut être numérisé, qu’il s’agisse de texte, d’images, de sons et de vidéos, en plus de l’enregistrement de chaque opération, y compris la date à laquelle l’information a été ajoutée. Dans le champ de l’éducation50, une blockchain peut servir à stocker divers documents pédagogiques, de l’assiduité aux compétences, des résultats d’examen aux certifications, des essais d’étudiants aux portfolios numériques, et de la participation aux cours à l’obtention du diplôme. Les étudiants disposent ainsi d’un dossier agréé solide relatif à leurs expériences d’apprentissage et à leurs réalisations, potentiellement beaucoup plus détaillé qu’un ensemble de diplômes, qu’ils peuvent partager avec les équipes d’admission des universités ou les employeurs potentiels qui sont alors en mesure de vérifier par eux-mêmes les informations. Dans certaines universités, par exemple l’Université de Nicosie à Chypre, les blockchains sont déjà utilisées pour stocker les attestations d’examen51. De même, Malte a exploré l’utilisation de la technologie blockchain « Blockcerts » dans l’ensemble de son système éducatif52. La Commission européenne analyse quant à elle la faisabilité du déploiement de systèmes de notarisation basés sur la blockchain dans divers contextes. En 2018, les États membres de l’Union européenne (UE) ont créé le Partenariat européen pour la blockchain (PEB, en anglais EBP) afin de travailler ensemble à la construction2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 50 de l’Infrastructure européenne de services de chaînes de blocs (EBSI – l’UE conserve le sigle en anglais), initiative conjointe de la Commission et du PEB visant à fournir des services publics transfrontaliers à l’échelle de l’UE en utilisant la technologie de blockchain53. Des inquiétudes subsistent toutefois quant au statut de la blockchain en tant que technologie qui n’est pas encore totalement arrivée à maturité, notamment en ce qui concerne ses performances et son évolutivité, son intégration aux infrastructures existantes et son interopérabilité. Étant donné que la blockchain dépend de la puissance de calcul d’ordinateurs de pointe distribués, la consommation considérable d’énergie et donc l’impact négatif sur le changement climatique restent un problème non résolu. Tout comme pour les technologies moins complexes, qui ont fait leurs preuves, la blockchain et sa gestion des clefs publiques/privées et la protection des données personnelles, sensibles et/ou confidentielles, doivent faire l’objet d’une évaluation. En tout état de cause, ses avantages tangibles doivent être démontrés, en particulier pour les pays qui travaillent toujours à la mise en place d’une infrastructure TIC de base. 2.5.3 Intelligence artificielle Au cours des dernières années, l’IA est passée des coulisses de la recherche universitaire au premier plan du débat public : l’intelligence artificielle est devenue omniprésente dans la vie quotidienne, des assistants personnels des smartphones aux voitures à conduite autonome (les « voitures sans conducteur »), des suggestions de loisirs à la prédiction de crimes ou de la reconnaissance faciale aux diagnostics médicaux. Les nouvelles percées dans l’IA se sont largement appuyées sur l’accroissement considérable de la puissance de l’informatique en nuage (en anglais, cloud computing) et sur l’expansion exponentielle des données en ligne, qui ensemble permettent un apprentissage constant par les outils et une mise à niveau itérative des algorithmes. Les données, la puissance de calcul et les algorithmes constituent le fondement de l’apprentissage automatique, cette technique d’IA qui a fait des progrès spectaculaires ces dernières années. L’IA possède l’une des plus fortes capacités convergentes d’intégration de l’innovation technologique interdisciplinaire et elle est devenue le point de départ de nombreuses autres technologies de pointe. On sollicite également de plus en plus l’IA dans le champ pédagogique. Si les avantages potentiels sont nombreux, cette tendance soulève cependant des questions de fond sur ce qui devrait être enseigné et comment, ainsi que sur les implications sociales et éthiques, l’évolution du rôle des enseignants et la manière de faire de l’IA un bien public pour améliorer l’accès à l’éducation et l’équité (Miao et al., 2021). Qui plus est, il existe à l’heure actuelle très peu de preuves avérées de son impact positif ou de son efficacité. En réponse à ces défis, l’UNESCO a dirigé la rédaction du Consensus de Beijing sur l’intelligence artificielle et l’éducation (UNESCO, 2019a), qui a été adopté par ses États membres en 2019. Elle a ensuite élaboré et publié AI et éducation : Guide pour les décideurs politiques (Miao et al., 2021) pour aider les responsables politiques à élaborer des programmes pour faire face à l’arrivée de l’IA dans l’éducation. Les décideurs politiques peuvent se référer à ces deux documents pour mieux comprendre les possibilités et les implications de l’IA pour l’éducation et l’apprentissage, en particulier dans le contexte de l’ODD 4.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 51 S’ils gardent présent à l’esprit le triple potentiel des TIC pour l’éducation décrit au chapitre 1, les responsables politiques doivent également adopter une approche globale pour planifier des stratégies sur l’interaction entre l’IA et l’éducation. Cela comprend la réglementation de l’IA dans l’éducation, l’apprentissage de l’IA et l’apprentissage avec l’IA, comme nous le verrons dans la suite de ce chapitre.   Réglementer l’utilisation de l’IA dans l’éducation considérée comme un bien public Le déploiement rapide de l’IA dans tous les secteurs entraîne inévitablement de multiples risques et défis qui doivent être soigneusement réglementés (voir encadré 5). Par exemple, la collecte et l’utilisation des données relatives aux individus qui ne respectent pas le propriétaire de ces données sont une atteinte à la vie privée, menacent les droits de l’Homme et augmentent la discrimination à l’égard des femmes et des personnes issues de groupes à faible revenu ou des minorités ethniques. Les technologies d’IA ont, par nature, la capacité de traverser les frontières, ce qui signifie que les fournisseurs des pays développés peuvent facilement recueillir et contrôler les données des personnes dans les pays en développement, même ceux qui n’ont pas encore mis en place des technologies liées à l’IA. Cela risque non seulement d’empêcher encore davantage les habitants des pays en développement d’accéder à l’IA haut de gamme, mais aussi d’exacerber les inégalités existantes au lieu de les atténuer. | Utilisation éthique de l’IA dans l’éducation. Tous les gouvernements doivent procéder à un examen des risques pour développer et mettre en œuvre de toute urgence des cadres réglementaires. Les réglementations pour les développeurs et les entreprises doivent également garantir que l’IA est au service des humains, en ce qu’elle contribue à un monde durable, économiquement et socialement juste et inclusif. Les humains doivent être protégés pour ne pas devenir des victimes des outils de l’IA, et la conception de l’IA doit être basée sur des critères de responsabilité, de transparence et d’explicabilité. Il est nécessaire d’éviter, et ce dès la phase de conception, les algorithmes discriminatoires à l’égard des groupes vulnérables et/ou favorisant les préjugés sexistes. Il est en outre impératif d’élaborer des réglementations transnationales. Le projet de texte relatif à la Recommandation sur l’éthique de l’intelligence artificielle (UNESCO, 2021a) qui doit être adopté par la Conférence générale de l’UNESCO lors de sa 41e session en novembre 2021 constitue à cet égard un document de référence pour les décideurs politiques. | Utilisation inclusive et équitable de l’IA. Pour que le potentiel de l’IA soit pleinement exploité, dans le but de soutenir l’apprentissage et d’améliorer les systèmes éducatifs, une condition préalable nécessaire réside dans l’infrastructure relative aux TIC, en particulier la connectivité. Les agences gouvernementales doivent mobiliser toute la coopération internationale possible pour améliorer l’infrastructure et tirer pleinement profit des outils et ressources d’IA de type open source, afin de parvenir à un accès équitable.2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 52 Encadré 5 : Consensus de Beijing Tester et adopter les technologies et outils nouveaux en matière d’IA qui garantissent la protection de la confidentialité et de la sécurité des données concernant les enseignants et les élèves. Soutenir des recherches solides et à long terme sur les questions éthiques plus fondamentales que soulève l’IA, en veillant à ce que l’IA soit utilisée à bonne fin et en prévenant ses applications néfastes. Élaborer des lois et des cadres réglementaires détaillés en matière de protection des données afin de garantir une utilisation et une réutilisation éthiques, non discriminatoires, transparentes et vérifiables des données relatives aux apprenants. Affirmer notre engagement en faveur du développement d’applications de l’IA dans l’éducation qui soient exemptes de préjugés sexistes, et veiller à ce que les données utilisées pour développer l’IA soient attentives au genre. Les applications de l’IA devraient favoriser la promotion de l’égalité des genres. Faire en sorte que l’IA garantisse à tous des possibilités d’éducation et d’apprentissage de grande qualité, quels que soient le genre, le handicap, le statut social ou économique, l’origine ethnique ou culturelle ou la situation géographique de chacun. Le développement et l’utilisation de l’IA dans l’éducation ne doivent pas aggraver la fracture numérique, ni être entachés de préjugés à l’encontre des minorités ou des groupes vulnérables. Source : Consensus de Beijing, UNESCO, 2019a, Articles 23, 26 et 29   Apprendre à connaître l’IA Il s’agit de savoir comment les systèmes éducatifs peuvent se préparer à la synergie entre l’homme et l’IA (voir encadré 6), ce qui concerne les aspects suivants : | Développer l’alphabétisation numérique et les compétences en matière d’IA pour tous les citoyens. L’ensemble de la société, jeunes et moins jeunes, doit être mieux préparé à ce que signifie et va signifier vivre dans un monde de plus en plus façonné par l’IA. Les compétences requises pour vivre et travailler avec l’IA, ce phénomène également appelé « collaboration homme-machine », sont en train d’émerger. Tout en croyant au caractère spécifique, unique, de l’intelligence humaine, de la créativité et du raisonnement éthique, nous devons aider les individus à comprendre la théorie et la pratique de l’IA. La connaissance de l’IA passe notamment par la compréhension de la manière dont l’IA collecte et peut manipuler les données, ainsi que par les compétences nécessaires pour assurer la sécurité et la protection de nos informations personnelles. Elle comprend également l’initiation aux algorithmes, qui consiste à savoir comment les algorithmes traitent les données et contrôlent nos comportements par le biais d’une communication homme-machine personnalisée. Le développement de l’alphabétisation numérique et des compétences en matière d’IA devrait commencer dès le plus jeune âge et trouver sa place dans les programmes d’apprentissage tout au long de la vie.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 53 | Faire entrer l’apprentissage de l’IA et le développement des compétences en IA dans les programmes scolaires. L’apprentissage de l’IA doit d’abord être intégré dans les curricula afin de favoriser l’acquisition de valeurs, de connaissances et de compétences. Des contenus de qualité doivent garantir un équilibre entre les approches axées sur l’homme et celles axées sur la technologie. Outre l’introduction de connaissances et de compétences essentielles sur l’IA, les programmes doivent également faciliter la compréhension par les élèves des capacités humaines pour lesquelles l’IA ne sera probablement pas performante avant de nombreuses années, telles que la créativité, la collaboration, la pensée critique, la communication, les jugements de valeur ou l’apprentissage social et émotionnel. | Favoriser la formation d’ingénieurs et de professionnels compétents en matière d’IA. La généralisation de l’IA dans tous les secteurs professionnels a écarté un nombre croissant de salariés peu qualifiés des emplois nécessitant des compétences minimales ; elle contribue également à créer davantage d’emplois dépendant de l’IA. Les systèmes éducatifs doivent adopter des mesures stratégiques à grande échelle pour former des ingénieurs et des professionnels de l’IA, mais aussi d’autres profils, pour répondre aux besoins en termes de postes vacants avec des composantes relevant de l’IA, besoins qui augmentent rapidement. Pour aider à former ces professionnels de haut niveau et soutenir la recherche et le développement locaux dans le domaine de l’IA, les universités doivent être prêtes à augmenter et renforcer le nombre et la qualité des cours qui couvrent les différents aspects de l’IA, des neurosciences aux mathématiques, du code aux statistiques. Encadré 6 : Consensus de Beijing Être attentifs à la transformation systémique et à long terme du marché du travail qui résulte de l’adoption de l’IA, y compris la dynamique concernant l’égalité des genres. Mettre au point ou actualiser des mécanismes et des outils permettant d’anticiper et d’identifier les besoins de compétences présents et futurs liés au développement de l’IA, afin d’assurer la pertinence des programmes scolaires dans des économies, des marchés du travail et des sociétés en mutation. Intégrer les compétences relatives à l’IA dans les programmes et les qualifications de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP) et de l’enseignement supérieur, en tenant compte des aspects éthiques et des disciplines interdépendantes des sciences humaines. Avoir conscience de l’émergence d’un ensemble de compétences liées à la maîtrise de l’IA qui sont indispensable à une collaboration efficace entre l’être humain et la machine, sans perdre de vue la nécessité de compétences fondamentales telles que la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul. Prendre des mesures au niveau institutionnel pour améliorer l’initiation à l’IA à tous les niveaux de la société. Source : Consensus de Beijing, UNESCO, 2019a, Articles 17 et 182. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 54   Apprendre avec l’IA Il s’agit de savoir comment, dans le cadre d’une approche holistique pour soutenir l’apprentissage, l’IA pourrait être utilisée dans les systèmes éducatifs (voir encadré 7). Les outils d’IA centrés sur l’apprenant devraient, de fait, viser à faciliter le travail de gestion de l’éducation, d’enseignement et d’apprentissage : | L’IA considérée comme bien commun favorisant l’accès à l’apprentissage pour tous. L’IA considérée comme bien commun favorisant l’accès à l’apprentissage pour tous54. Un outil de dépistage basé sur l’IA a également été mis au point par l’entreprise espagnole Change Dyslexia pour détecter la dyslexie à un âge précoce ; cette entreprise a été lauréate du prix UNESCO Roi Hamad Bin Isa Al-Khalifa 2019 pour l’utilisation des TIC dans l’éducation55. Les politiques relatives aux TIC dans l’éducation devraient prioritairement encourager à accorder une plus grande attention à la recherche et au développement et à augmenter de manière significative les investissements dans ce domaine, afin de mettre à la disposition des apprenants handicapés des outils d’IA abordables au point de vue financier. | Le contrôle des processus et des résultats de l’apprentissage via la gestion de l’éducation par l’IA. L’IA destinée à la gestion de l’éducation comprend des outils pour gérer les admissions, les emplois du temps, l’organisation de l’apprentissage, les registres de présence ou les analyses diverses. Une utilisation systématique de l’IA dans la gestion de l’éducation implique l’intégration de l’IA dans le SIGE de l’État ou de l’établissement concerné. Les outils d’IA sont conçus pour analyser les données sur les résultats d’apprentissage pendant les cours afin de prévenir les abandons. L’Open University a par exemple développé OU Analyse56, système d’IA qui utilise des méthodes d’apprentissage automatique pour l’identification précoce des étudiants susceptibles d’abandonner, afin de réduire les risques d’échec. Les risques éventuels et les recommandations sont mis à la disposition des tuteurs de cours et des équipes assurant le soutien pédagogique afin d’éclairer leur prise de décision sur les mesures d’aide à mettre en place. | Promouvoir l’utilisation de l’IA pour accompagner les enseignants et les pédagogies centrées sur l’apprenant. Les applications de l’IA les plus étudiées et les plus courantes sont celles qui permettent d’analyser les habitudes d’étude et autres caractéristiques comportementales des apprenants. Cela inclut des outils tels que les systèmes de tutorat intelligents, les systèmes de tutorat basés sur le dialogue, les environnements d’apprentissage exploratoires, l’évaluation automatique de l’écriture et la surveillance automatique des forums d’étudiants. Jusqu’à présent, les algorithmes de la plupart de ces outils sont basés sur le profilage du contenu factuel que les apprenants doivent maîtriser, ainsi que sur les données relatives aux réactions des apprenants aux tests formatifs. Cela signifie que les systèmes d’apprentissage actuels basés sur l’IA sont fondés sur des pédagogies axées sur l’enseignement de connaissances factuelles. On peut donc contester que les outils d’IA « enseignent mieux que les enseignants » (Holmes et al., 2019 ; Miao et al., 2021). Il serait souhaitable que la nouvelle génération d’outils d’IA, compagnons d’apprentissage tout au long de la vie, soutienne une réflexion plus élaborée de la part des apprenants, la construction collaborative des connaissances et l’évaluation continue. Les outils d’IA doivent être développés pour soutenir, et non remplacer, les enseignants. Dans le même temps, les enseignants auront également besoin d’un développement professionnel qui les aide à mieux comprendre l’IA.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 2. Promouvoir l’inclusion numérique et exploiter l’innovation numérique 55 Encadré 7 : Consensus de Beijing Envisager d’intégrer ou de développer des technologies et des outils d’IA pertinents pour perfectionner les systèmes d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE) et améliorer ainsi la collecte et le traitement des données, de telle sorte que l’éducation soit gérée et dispensée de manière plus équitable, inclusive, ouverte et personnalisée. Envisager d’appliquer les outils d’IA disponibles ou de mettre au point des solutions d’IA novatrices pour faciliter l’exécution de tâches d’apprentissage bien définies dans différentes matières là où les avantages liés à l’utilisation de l’IA l’emportent clairement sur les risques, et de soutenir l’élaboration d’outils d’IA pour l’acquisition d’aptitudes et de compétences interdisciplinaires. Appliquer ou mettre au point des outils d’IA pour faciliter les processus d’apprentissage adaptatifs ; mettre à profit les possibilités d’utiliser les données pour mesurer les multiples dimensions des compétences des élèves ; et promouvoir les évaluations à grande échelle et à distance. Garder à l’esprit que, si l’IA offre des possibilités de soutenir les enseignants dans l’exercice de leurs responsabilités éducatives et pédagogiques, l’éducation doit continuer de reposer essentiellement sur l’interaction et la collaboration humaine entre les enseignants et les apprenants. Être conscients que les enseignants ne peuvent pas être remplacés par des machines, et veiller à protéger leurs droits et leurs conditions de travail. Source : Consensus de Beijing, UNESCO, 2019a, articles 10, 12, 14 et 16 Exemple   Projet de l’UNESCO sur l’intelligence artificielle et les futurs de l’apprentissage57. Le projet sur l’IA et les futurs de l’apprentissage s’appuie sur la Recommandation sur l’éthique de l’IA (UNESCO, 2021a) adoptée lors de la 41e session de la Conférence générale de l’UNESCO et donne suite aux recommandations du rapport mondial de l’Organisation intitulé Repenser nos futurs ensemble : un nouveau contrat social pour l’éducation (UNESCO, 2021d) lancé en novembre 2021 dans le cadre de l’initiative Futurs de l’éducation de l’UNESCO58. Le projet, mis en œuvre dans le cadre du Consensus de Beijing sur l’IA et l’éducation, se compose de trois volets indépendants mais complémentaires. Il est conçu pour renforcer la réflexion des responsables politiques via les objectifs suivants : | un rapport proposant des recommandations sur l’avenir de l’apprentissage via l’IA ; | un guide des principes éthiques sur l’utilisation de l’IA dans l’éducation ; | un cadre directeur sur les compétences en IA pour les élèves des écoles.56 3. Cadre et principes directeurs Ce chapitre présente un cadre d’orientation et ses principes en vue de la planification des TIC dans les politiques et les schémas directeurs de l’éducation. Le contexte politique dans lequel les politiques existent peut influencer la manière dont elles se déploient, alors que ce déploiement modifie le contexte dans lequel il s’effectue. Les pages qui suivent visent à inspirer et à aider les décideurs à considérer les politiques comme un écosystème intersectoriel de pratiques interdépendantes. Ils seront utiles lorsque les décideurs élaboreront, réexamineront et évalueront les principales politiques liées à l’utilisation des TIC dans l’éducation. 3.1 La politique et le schéma directeur des TIC dans l’éducation en tant que portfolio intégré Une politique est un ensemble assumé de déclarations d’intention, de vision, d’objectifs stratégiques, de principes directeurs et de mécanismes de gouvernance parallèles dont le but est d’orienter les investissements et les actions vers les résultats attendus. Les politiques en matière de TIC dans l’éducation devraient être mises en œuvre en tant qu’ensembles de procédures ou de protocoles permettant de prendre des décisions relatives à des dispositions législatives ou la planification budgétaire, mais aussi de guider les actions concertées. L’une des procédures de mise en œuvre les plus efficaces et les plus communément adoptées consiste à établir des schémas directeurs à moyen terme (par exemple, à cinq ans) ou à long terme (huit à dix ans). C’est dans ce contexte que cette publication envisage une politique et un schéma directeur pour les TIC dans l’éducation comme un « portfolio intégré » pour la coopération. Le processus de préparation du portfolio comprend l’évaluation de la situation en cours, l’établissement d’objectifs de développement et de priorités d’investissement, les arbitrages sur l’attribution des budgets et des ressources, la conception de plans d’action et de stratégies de mise en œuvre, ainsi que la mesure des résultats et l’ajustement des politiques. Pour ce qui est du schéma directeur, il s’agit d’une théorie opérationnelle du changement et d’un plan d’action politique dynamique, avec des contraintes de temps et axé sur les résultats ; il fournit un schéma conceptuel des objectifs de développement à atteindre dans des domaines d’intérêt identifiés. Il présente des plans à moyen ou long terme pour mobiliser des ressources, coordonner les agences chargées d’assurer la mise en œuvre et diriger des actions concertées. Un schéma directeur pour l’intégration des TIC dans l’éducation doit commencer par une analyse, un ajustement ou une réforme des mécanismes de gouvernance et des dispositions légales pertinentes, pour pouvoir garantir la protection des droits de l’Homme et de la dignité des personnes, la réglementation des pratiques et la réduction des risques potentiels. Un schéma directeur bien conçu doit ensuite établir une architecture de coordination institutionnelle pour diriger les agences en charge de la mise en œuvre et du suivi, définir les résultats et les objectifs pour chaque domaine d’intervention, élaborer dans le détail des plans de calcul desRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 3. Cadre et principes directeurs 57 coûts et de budgétisation pour garantir des ressources financières durables, et établir un calendrier de mise en œuvre par étapes ainsi qu’un mécanisme d’évaluation et de suivi. Transversales à ces schémas directeurs thématiques verticaux, les stratégies de mise en œuvre horizontales constituent un autre ensemble de composantes intégrées (Miao et al., 2019). Elles comportent des stratégies de mutualisation des financements ou des ressources humaines et d’interopérabilité des ressources technologiques entre différents domaines d’action, à tous les niveaux et pour tous les types d’enseignement ; des modèles sectoriels ou intersectoriels de mobilisation de fonds et de création de partenariats ; des dispositifs de responsabilisation et de développement des capacités pour créer des synergies et développer les compétences et les responsabilités institutionnelles ; des mécanismes d’incitation à destination des institutions et des individus dans le but de promouvoir une mise en œuvre efficace, des pratiques innovantes et de combiner les actions descendantes et ascendantes ; et des plans de plaidoyer destinés à adopter les politiques afin de préparer toutes les parties prenantes et faciliter le dialogue et les échanges entre les différentes parties prenantes et les responsables de la mise en œuvre. Les gouvernements de nombreux pays ont publié ou annoncé des politiques en matière de TIC pour l’éducation sans y associer des mesures concrètes de mise en œuvre. Le plus souvent, ces « politiques fictives » et ces effets d’annonce non seulement mettent à mal la confiance du public dans les gouvernements, mais affaiblissement aussi le potentiel des TIC pour l’éducation. Un plan directeur bien conçu et doté de ressources suffisantes constitue un levier politique majeur et peut jouer les rôles critiques suivants :   Renforcer l’intégrité de la gouvernance publique. En tant qu’ensemble d’actions politiques, le schéma directeur permet d’optimiser la planification et l’exécution, d’utiliser au mieux les fonds publics et ceux des partenaires privés, et de garantir les meilleurs résultats possibles pour éviter une perte de confiance de la part du public. Un processus participatif de développement et d’adoption du schéma directeur contribuera également à la transparence de la politique et donc à construire ou reconstruire la confiance collective.   Renforcer le poids de l’État et contrebalancer les influences externes. Le schéma directeur tel que proposé par cette publication, développé et détenu par des agences gouvernementales publiques, constitue un levier politique permettant de réguler la sur-commercialisation du déploiement des TIC menée par les entreprises privées, et permet de garantir que l’innovation technologique est un bien public dans le secteur de l’éducation.   Renforcer le mécanisme d’engagement et de financement à l’échelle de la société. Le développement d’un schéma directeur bien conçu nécessite l’engagement de l’ensemble des parties prenantes à l’échelle de la société. Les schémas directeurs sont pour la plupart élaborés sur la base d’une analyse des lacunes et d’un modèle de théorie du changement, ce qui permet d’identifier les éventuelles faiblesses du financement public et de mettre en lumière les priorités d’une part pour la planification du budget ordinaire, d’autre part pour la collecte de fonds auprès de donateurs potentiels. Ils deviennent également souvent un levier pour obtenir une aide extérieure ou étrangère afin de combler les lacunes de financement.3. Cadre et principes directeurs Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 58 3.2 L’architecture de la gouvernance mondiale et ses implications pour les TIC dans les politiques éducatives Les politiques publiques en matière de TIC dans l’éducation doivent être considérées dans le cadre d’une architecture de gouvernance mondiale en constante évolution (figure 3) pour la transformation numérique dans tous les secteurs, y compris celui de l’éducation. Figure 3 : Architecture de gouvernance pour l’utilisation des TIC indépendamment du secteur concerné Gouvernance numérique privée Gouvernance internationale Gouvernance civile des usagers Gouvernance publique de l’ÉtatRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 3. Cadre et principes directeurs 59   L’essor rapide de la gouvernance privée. Derrière les canaux de communication fort commodes utilisés par des milliards de personnes dans le monde, les plateformes et applications numériques ont également défini et mis en œuvre leurs propres systèmes, privés, de normes (Petersen et al., 2018). Les utilisateurs doivent accepter des règles qui sont souvent invisibles. Les algorithmes – employés par les outils d’IA pour suivre les données des utilisateurs, reconnaître les schémas comportementaux et noter les pratiques des utilisateurs – sont généralement mis en œuvre sans leur consentement explicite. De plus, les propriétaires commerciaux des plateformes et applications numériques assument également le double rôle d’exécutants et de régulateurs des règles, et agissent en tant qu’organes de résolution des conflits en cas de problèmes entre des utilisateurs ou entre les fournisseurs de plateformes et les utilisateurs. En bref, les plateformes et les applications dominantes à l’échelle mondiale sont rapidement devenues de puissants systèmes de gouvernance privés, qui affaiblissent les autorités publiques et étatiques.   Le système de gouvernance intergouvernemental réagit, mais pas de manière assez urgente. Les agences intergouvernementales, par le biais d’instruments normatifs, sont censées favoriser le consensus international et atténuer les risques juridiques et éthiques nés de la gouvernance privée. On peut citer comme exemple la Recommandation sur l’éthique de l’intelligence artificielle59 adoptée par l’UNESCO. Il faut cependant noter que le développement de mécanismes de gouvernance internationale a pris beaucoup de retard par rapport à la croissance rapide de la gouvernance privée dans le domaine numérique. Il convient d’analyser les nouvelles réglementations législatives nationales, tandis que de nouvelles politiques, notamment des politiques nationales en matière de TIC dans l’éducation, doivent être élaborées pour garantir l’adoption et la mise en œuvre des outils intergouvernementaux.   La gouvernance publique n’a pas la capacité de contrebalancer les stratégies de gouvernance privée. Le caractère à sens unique des règles de la gouvernance privée et l’asymétrie d’information qui y est liée ont mis en danger les droits de l’Homme, la confidentialité des données et la cybersécurité de milliards d’utilisateurs. Cependant, les systèmes de gouvernance étatiques ne bénéficient pas d’une prise de conscience suffisante et ne disposent pas des capacités nécessaires pour élaborer des lois, des réglementations et des politiques visant à contrebalancer la gouvernance numérique privée. Dans la majorité des pays en développement, la protection des utilisateurs d’outils numériques reste un angle aveugle des politiques nationales en matière de TIC pour l’éducation. Seuls quelques pays ou économies conscients des risques et compétents sur le plan institutionnel ont adopté des cadres réglementaires ou des mécanismes de gouvernance publique pour réglementer et mettre un frein à la gouvernance privée numérique. Parmi ceux-là, on peut citer le Parlement européen et le Conseil, qui ont adopté le règlement 2016/679 relatif à la protection des personnes physiques à l’égard du traitement des données à caractère personnel et à la libre circulation de ces données (Union européenne, 2016).   La gouvernance civile doit être mobilisée et responsabilisée. La communauté des utilisateurs finaux constitue une force potentielle de gouvernance civile capable de mobiliser un suivi et un contrôle à l’échelle de la société sur les questions juridiques et éthiques liées à l’utilisation des plateformes et applications numériques. Face à la rapidité et à la complexité technologique de la transformation numérique, la sensibilisation et les capacités de la société civile doivent cependant être renforcées.3. Cadre et principes directeurs Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 60 En outre, pour répondre aux nouveaux défis, les partenariats entre les organismes gouvernementaux et la société civile doivent être intensifiés. Parmi tous les utilisateurs, les apprenants qui ne sont pas des adultes sont les plus vulnérables. Toute politique d’apprentissage numérique devrait inclure des réglementations publiques visant à protéger les composantes intégrales essentielles que sont les droits de l’Homme, la cybersécurité et la confidentialité des données des apprenants. Force est cependant de constater que les politiques nationales sur l’apprentissage numérique abordent rarement la manière de réformer les politiques publiques et de mettre au point des réglementations pertinentes pour contrebalancer la gouvernance privée. 3.3 Cadre d’orientation pour l’élaboration de la politique et du schéma directeur pour les TIC dans l’éducation   Nous proposons ici un cadre systémique pour l’élaboration de politiques et de schémas directeurs concernant les TIC dans l’éducation (figure 4). Il met l’accent sur les principaux éléments constitutifs de la planification des politiques et n’englobe pas les forces catalysatrices de politiques et de ressources abordées au chapitre 4. Ce cadre comporte deux dimensions bien définies : l’une concerne les espaces d’apprentissage où les TIC sont utilisées, et l’autre porte sur les éléments-clefs des TIC dans les politiques et les schémas directeurs de l’éducation. Les dimensions sous-jacentes incluent la vision humaniste, les bilans académiques et ceux qui touchent au développement humain, le caractère ouvert des programmes d’études, de l’évaluation et des espaces d’apprentissage, l’inclusion et l’équité dans l’accès à la technologie, et l’évaluation des préoccupations éthiques et des risques liés à l’utilisation de la technologie dans les différents espaces.   Les bilans en matière d’apprentissage et de développement humain comme objectif de la politique. Ces résultats représentent les objectifs de l’utilisation des TIC dans l’éducation et le point de départ de la définition de la politique. L’inclusion des valeurs humaines dans les résultats réitère le principe humaniste qui sous-tend cette définition et nécessite une méthodologie basée sur les résultats. Le bien- être et le développement social doivent figurer aux côtés des résultats strictement académiques. La planification des TIC dans l’éducation basée sur les résultats doit partir des résultats attendus en matière d’apprentissage et de développement humain, et non du déploiement des TIC en tant que tel.   Les espaces d’apprentissage ouverts comme point d’entrée pour élargir l’accès aux possibilités d’éducation. Les espaces d’apprentissage représentent les points d’entrée pour l’utilisation des TIC dans le but de renforcer et multiplier les opportunités d’éducation. Une approche ouverte de l’espace d’apprentissage implique de passer d’un cadre scolaire à des espaces d’apprentissage interconnectés touchant à la fois la maison et l’école, puis à une grille d’apprentissage à l’échelle de la société. Il est envisagé que la planification des politiques passe d’une approche étroite qui limite l’utilisation des TIC aux salles de classe et aux campus à une approche qui transforme les modèles de scolarisation et permette un accès aux programmes d’éducation depuis l’école, la maison ou d’autres espaces. Une politique en matière de TIC dans l’éducation devrait mobiliser et réguler les ressources de l’ensemble de la société afin de rendre les équipements numériques accessibles et la connectivité Internet possible en de très nombreux endroits.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 3. Cadre et principes directeurs 61 Figure 4 : Cadre d’orientation pour la planification des politiques pour l’intégration des TIC dans l’éducation Données et cyber sécurité Écoles et autres établissements d’enseignement Maison Espaces publics Vision humaniste Apprentissages et valeurs humaines : résultats Acquisition de connaissances et de valeurs (dans un espace-temps limité) Approfondissement des connaissances et des valeurs (dans un large espace-temps) Création de connaissances et compréhension des valeurs tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie Pratiques d’apprentissage et d’enseignements Enseignement et apprentissage en classe améliorés par les TIC Cours mixtes : face-à-face et en ligne Apprentissage en ligne et ouvert constant, encadré par des humains Enseignants et autres facilitateurs (humains) Enseignants et concepteurs d’apprentissage Concepteurs et facilitateurs d’un apprentissage mixte Intégrateurs et facilitateurs (coaches) pour les technologies et les ressources Ressources éducatives, contenus compris Fourniture de ressources éducatives par le système Ressources et REL créées conjointement par les gouvernements et les usagers Crowdsourcing et conservation personnalisée à l’échelle de la société TIC Dispositifs et connectivité à l’école Plateforme interconnectée école-maison Grille d’apprentissage mixte (en ligne/hors ligne) à l’échelle de la société Ouverture et résistance aux crises des environnements d’apprentissage Ouverture des programmes & évaluation3. Cadre et principes directeurs Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 62   Un cadre directeur pour la planification des TIC dans les politiques éducatives. L’ouverture des programmes d’études et des évaluations nationales constitue un levier fondamental pour permettre les innovations pédagogiques utilisant les TIC. Il serait souhaitable que les programmes et les évaluations passent d’une approche rigide basée sur les seules connaissances à une approche basée sur les compétences. Ils devraient en outre offrir aux lieux éducatifs locaux, aux écoles et aux enseignants, une plus grande flexibilité pour décider de la conception de méthodologies pédagogiques appropriées, de la sélection des ressources d’apprentissage, des séquences d’enseignement et des moyens d’évaluation, notamment des méthodes pédagogiques. En outre, une politique bien élaborée devrait également examiner le potentiel d’utilisation des TIC pour permettre l’évaluation, la délivrance de titres et l’enregistrement des résultats à tous les niveaux et tout au long de la vie.   Les éléments constitutifs interconnectés en tant que catalyseurs indispensables pour atteindre les résultats. Trois composants doivent être considérés comme les piliers d’un système d’apprentissage ouvert basé sur la technologie. Ils comprennent : 1) la technologie, les ressources d’apprentissage et les ressources humaines ; 2) les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre, y compris l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ; 3) les résultats attendus, en termes de résultats scolaires et d’objectifs de développement des valeurs humaines. Nous l’avons mentionné plus haut, la réflexion autour de ces éléments constitutifs doit partir des résultats souhaités, puis des pratiques pédagogiques nécessaires dans les écoles et au-delà, et enfin des capacités des enseignants à utiliser efficacement les TIC. Des décisions politiques doivent également être prises concernant les résultats d’apprentissage visés et les moyens de les atteindre les plus appropriés : cela permettra de déterminer les approches technologiques nécessaires au point de vue de l’infrastructure éducative et des principaux acteurs, notamment les apprenants et les enseignants. Une décision prise dans un domaine déterminera les décisions politiques dans les autres domaines : par exemple, le choix d’un apprentissage mixte ubiquitaire, possible en tous lieux, nécessitera le développement de cours numériques couvrant toutes les matières et tous les niveaux scolaires, en plus de la technologie mixte proprement dite. 3.4 Principes directeurs pour l’élaboration de la politique et du schéma directeur Le cadre directeur résume les principes suivants, qui doivent être appliqués indépendamment du niveau de développement ou du contexte éducatif. Mettre en œuvre des principes humanistes et garantir l’inclusion, l’équité et l’égalité entre sexes La mise en œuvre des TIC dans l’éducation doit commencer par l’adoption de principes humanistes (voir encadré 8) et doit accorder une attention toute particulière aux défis de l’inclusion, de l’équité et de l’égalité des sexes. Ces principes nécessitent de répondre à deux impératifs : d’une part, l’utilisation de l’éducation pour combler les écarts d’équité et de genre dans l’accès aux TIC et dans les compétences numériques, d’autre part la garantie de l’inclusion, de l’équité et de l’égalité de genre dans tous les programmes de TIC dans l’éducation, et l’élimination de tout préjugé sexiste, qu’il soit explicite ou implicite, présent dans les ensembles de données et les algorithmes utilisés pour développer des outils d’IA.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 3. Cadre et principes directeurs 63 Encadré 8 : Consensus de Beijing Nous réaffirmons l’approche humaniste de l’UNESCO à l’égard de l’utilisation de l’IA, qui vise à protéger les droits de l’Homme et à préparer tous les individus aux valeurs et aux compétences indispensables à une collaboration efficace entre l’être humain et la machine, dans la vie, dans l’apprentissage et au travail, ainsi qu’au développement durable. Nous affirmons également que le développement de l’IA devrait être contrôlé par l’être humain et centré sur lui ; que l’IA devrait être déployée au service de l’être humain et pour renforcer ses capacités ; qu’elle devrait être conçue de manière éthique, non discriminatoire, équitable, transparente et vérifiable ; et que les incidences de l’IA pour l’être humain et la société devraient être suivies et évaluées à chaque étape des chaînes de valeur. Source : Consensus de Beijing, UNESCO, 2019a, articles 6 et 7 Exemples   L’initiative de l’UIT « Inclusion numérique de tous60 » fournit des données et des outils conçus pour promouvoir l’équité et l’inclusion dans le domaine numérique.   Le programme de l’UNESCO pour la promotion de la technologie et de l’innovation pour l’égalité des genres61 compile des ressources sur l’utilisation neutre de la technologie par les femmes. Évaluer les compromis à trouver entre les TIC et les autres priorités en fonction des contraintes budgétaires Une erreur typique dans la planification des politiques en matière de TIC dans l’éducation est de supposer que les TIC peuvent fournir une solution globale. Or, leur déploiement dans le système éducatif est coûteux, et l’investissement pour l’acquisition d’équipements empêche de financer d’autres priorités plus fondamentales, telles que la garantie que chaque élève dispose d’un bureau, d’une salle de classe sans dangers et de conditions sanitaires adéquates. Avant quelque investissement majeur que ce soit, il faut ainsi évaluer le rapport coût-bénéfices, afin de déterminer si les avantages éducatifs de la mise en œuvre des TIC dans les programmes d’éducation (par exemple, une efficacité accrue, une meilleure efficience et une plus grande accessibilité) l’emportent sur les coûts pour d’autres priorités. Ce n’est qu’une fois l’utilisation des TIC justifiée que le potentiel que représente cette utilisation pour atteindre l’ODD 4 doit être contextualisé et défini plus précisément – sur la base des défis que représentent l’accès inclusif et équitable aux possibilités d’éducation, la pertinence et la qualité de l’apprentissage tout au long de la vie et l’efficacité des SIGE. En tirant les leçons de la crise mondiale du COVID-19, l’utilisation de la technologie pour renforcer la résilience des systèmes éducatifs devrait être considérée comme partie intégrante de toute nouvelle infrastructure d’apprentissage. Les responsables politiques doivent examiner et évaluer3. Cadre et principes directeurs Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 64 la disponibilité des TIC au niveau local, et prendre seulement ensuite les décisions appropriées sur les approches technologiques les plus envisageables. En outre, ils doivent utiliser une stratégie globale pour décider des lieux d’apprentissage. Dans les pays en développement, où les écoles ne sont pas suffisamment sûres et/ou salubres, il est primordial que la rénovation des bâtiments et des salles de classe soit envisagée comme une composante-clef des TIC dans les politiques et les schémas directeurs de l’éducation. Exemple   Les défis identifiés par les politiques et les plans directeurs nationaux sur les TIC dans l’éducation62 du Bangladesh (2012-2021), du Cambodge (2009-2013) et du Népal (2013-2017) constituent une référence sur la manière dont des pays en développement ont mis en œuvre les TIC au service des systèmes éducatifs locaux. Anticiper les risques et les impacts négatifs émergents pour réglementer en connaissance de cause Les politiques doivent réguler et atténuer les impacts négatifs naissants de l’utilisation des TIC sur les systèmes éducatifs, les individus, l’environnement et le changement climatique. Il est tout aussi important d’anticiper les risques cachés ou mal connus afin de planifier des stratégies préventives.   Protéger la confidentialité des données et la cybersécurité. Les risques les plus courants sont liés à la confidentialité des données et à la cybersécurité. Il est primordial que les politiques et les schémas directeurs incluent l’élaboration et la mise en œuvre de lois ou de cadres réglementaires pour protéger la confidentialité des données des apprenants, des enseignants et des parents. Des solutions technologiques et humaines doivent être prévues pour préserver la cybersécurité individuelle et institutionnelle (voir chapitre 4).   Encourager le bien-être numérique. La mauvaise utilisation ou la surutilisation des TIC dans l’éducation peut nuire au bien-être numérique des apprenants – en particulier des jeunes élèves. Les impacts négatifs qui sont désormais mieux connus sur le bien-être numérique comprennent la dépendance à Internet et les troubles de la vision causés par un temps prolongé passé à utiliser des écrans numériques, ainsi que les troubles psychologiques provoqués par des contenus perturbants, des commentaires en ligne abusifs ou du harcèlement. Il convient donc de prévoir des stratégies de déploiement particulières pour prévenir ou réduire ces problèmes connus et rester attentif à d’autres problèmes potentiels.   Atténuer l’impact sur l’environnement. Comme indiqué précédemment, les TIC sont une cause essentielle de gaz à effet de serre qui ont un impact sur le climat, en raison de l’électricité produite avec des énergies fossiles. Les TIC produisent également des déchets électroniques qui polluent les écosystèmes, en raison des appareils numériques usagés trop souvent jetés dans la nature, plutôt que recyclés, sans traitement approprié. Les responsables politiques doivent donc comprendre les enjeux écologiques et se montrer attentifs à l’empreinte carbone et aux déchets électroniques des TIC, enRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 3. Cadre et principes directeurs 65 veillant à ce que la politique en matière de TIC dans l’éducation promeuve les principes de neutralité énergétique ou de réduction du carbone, encourage l’adoption d’approches efficaces sur le plan énergétique et mette en œuvre des mesures pour le recyclage des déchets électroniques. Exemples   En octobre 2019, en Chine, l’administration du Cyberespace et le ministère de l’Éducation ont introduit des réglementations63 visant à freiner l’utilisation de caméras, de bandeaux et d’autres appareils alimentés par l’IA dans les écoles.   Un programme de prévention de la dépendance à Internet64 a été mené par la République de Corée jusqu’en 2018 ; il porte sur l’autorégulation des adolescents. Promouvoir à l’échelle de la société une vision relative aux systèmes d’apprentissage ouvert basés sur la technologie La pandémie de COVID-19 a rendu évidente pour tous les pays la nécessité de se doter de systèmes d’apprentissage ouverts et résistants aux crises, capables d’assurer la continuité pédagogique et la qualité de l’apprentissage face aux vagues plus fréquentes de perturbations de l’éducation. De tels systèmes ne peuvent exister sans une utilisation judicieuse de la technologie. Il est important de prôner une culture de l’ouverture pour connecter et élargir les espaces d’apprentissage, gérer les ressources d’apprentissage numériques entre les plateformes et faciliter l’apprentissage au-delà des murs de l’école. Transformer l’offre d’éducation scolaire nécessite des changements structurels. Pour être efficaces, les politiques doivent prendre en compte les liens entre les secteurs et sous-secteurs de l’éducation et les différents domaines d’action, ainsi que la nécessité de repenser les réglementations et les actions programmatiques. Donner la priorité aux systèmes et aux résultats d’apprentissage ouverts entraîne également des exigences en matière de REL et de pratiques ouvertes. Les décideurs politiques doivent en outre adopter une vision sociétale ou intersectorielle de l’implantation, de la mobilisation et de l’intégration des ressources TIC pour l’éducation. Cela peut s’avérer particulièrement difficile dans les pays où la connexion des foyers et des écoles relève de la responsabilité de plusieurs ministères distincts, tels que le ministère de la Technologie et le ministère des Finances. Exemples   La Chine a pu mobiliser des ressources à l’échelle de la société65 pour fournir des cours et de ressources en ligne en réponse à la crise du COVID-19.   En 2020, l’UNESCO a lancé un projet66 sur les écoles ouvertes axées sur la technologie.3. Cadre et principes directeurs Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 66 Faire du soutien continu aux enseignants une priorité et encourager une mise en œuvre efficace Encadré 9 : Déclaration de Qingdao L’intégration réussie des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage passe par un réexamen du rôle des enseignants et une réforme de leur préparation et de leur perfectionnement professionnel. Elle exige la promotion d’une culture de la qualité sous tous ses aspects : soutien au personnel, soutien aux étudiants, élaboration de programmes, élaboration de cours, prestation de cours, planification et développement stratégiques. C’est pourquoi nous veillerons à ce que les établissements de formation pédagogique soient équipés et préparés pour utiliser les TIC de manière adéquate, afin de faire bénéficier tous les enseignants de programmes de formation et de perfectionnement professionnel, et afin d’être à l’avant-garde des innovations pédagogiques s’appuyant sur la technologie. Nous nous engageons aussi à fournir aux enseignants, dans l’ensemble du système, une aide à l’utilisation pédagogique des TIC, à les inciter à innover, et à mettre en place des réseaux et des plates-formes qui leur permettent de partager les expériences et les approches susceptibles d’être utiles à leurs pairs et aux autres parties prenantes. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, article 11 Comme indiqué dans l’article de la Déclaration de Qingdao cité dans l’encadré 9 (UNESCO, 2015a), la clef du succès pour la mise en œuvre d’une politique dans n’importe quelle sphère sociale consiste à modifier le comportement des personnes du système qui sont concernées dans leurs pratiques. Les enseignants peuvent souvent se sentir mis au défi par les nouvelles configurations des cadres d’enseignement et d’apprentissage, notamment la nécessité d’intégrer pleinement la technologie dans les pratiques centrées sur l’apprenant, ce qu’illustre la question de l’évolution professionnelle. Les décisions politiques relatives à cette évolution devraient intégrer d’emblée un examen des éléments suivants : les programmes existants proposés par les établissements de formation des enseignants ; l’encouragement par les établissements à avoir une utilisation pédagogique des TIC de la part des enseignants, en particulier des enseignants débutants ; la formation continue lors de l’introduction d’une nouvelle politique et d’un nouveau plan directeur en matière de TIC dans l’éducation ; les possibilités et les avantages de l’apprentissage et du coaching par les pairs en ligne et hors ligne. Lorsque l’intégration des TIC entraîne des changements structurels dans la gestion et l’administration de l’éducation, les enseignants doivent bénéficier d’un soutien spécifique, qui leur permettra de s’adapter aux changements. Le comportement des enseignants et des autres professionnels de l’éducation sont également souvent façonnés par les mesures et les procédés utilisés pour les évaluer, eux et leurs institutions, ainsi que par les critères utilisés pour évaluer les résultats d’apprentissage. Si les politiques visent à encourager l’adoption de pratiques innovantes, les évaluations doivent être repensées et adaptées pour orienter les changements attendus. Des mécanismes d’incitation doivent être inclus dans la stratégie de mise en œuvre d’une politique, notamment l’association des pratiques innovantes à l’évaluation des performances des enseignants, et la reconnaissance des innovations par des récompenses financières ou symboliques.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 3. Cadre et principes directeurs 67 Exemples   Le cadre de compétences en TIC pour les enseignants, version 3 (UNESCO, 2018c), est conçu pour améliorer la formation initiale et continue sur l’utilisation pédagogique des TIC.   La République de Corée offre une formation à tous les enseignants pour chacun de ses plans directeurs quinquennaux sur les TIC dans l’éducation, et récompense ceux qui ont conçu les meilleures pratiques innovantes (UNESCO, 2019c). Suivre et évaluer la mise en œuvre de la politique, améliorer les bases factuelles Un mécanisme de suivi et d’évaluation régulier et transparent fait systématiquement partie intégrante d’une stratégie de mise en œuvre. L’objectif est de mesurer et de décider dans quelle mesure les politiques ont effectivement produit les résultats escomptés. En réponse aux multiples domaines dans lesquels les TIC peuvent être mises à profit dans le contexte de l’ODD 4, la présente publication propose une approche destinée à élaborer un cadre d’évaluation complet et rigoureux. Comme indiqué au chapitre 1, la collecte d’éléments factuels doit cibler les données et le retour d’information sur la gestion de l’éducation soutenue par les TIC et l’utilisation des TIC pour élargir l’accès aux possibilités d’éducation, améliorer la pertinence et la qualité de l’apprentissage, mais aussi permettre l’apprentissage tout au long de la vie et le développement des compétences numériques. Outre le suivi administratif et l’évaluation de la mise en œuvre de la politique, il convient d’élargir cette base de données factuelles par des évaluations indépendantes et approfondies de l’impact de la politique et du plan directeur, ainsi que de l’impact à long terme de l’utilisation des TIC dans l’éducation – qu’il s’agisse des conséquences intentionnelles ou non intentionnelles. Il est, enfin, également recommandé que les programmes d’évaluation de la recherche couvrent l’ensemble des technologies émergentes et leurs implications pour l’éducation, afin de s’assurer que le système éducatif local est au fait des tendances les plus récentes et des opportunités à venir. Exemple   En 2017, après avoir étudié l’émergence de l’IA et de ses impacts potentiels dans tous les secteurs, le gouvernement de la République populaire de Chine a annoncé son plan de développement67 pour la prochaine génération d’IA.68 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur L’élaboration des politiques est un concept assez souple, qui dans la pratique ne suit pas de règles rigides. La mise en œuvre efficace d’une politique nécessite les actions combinées de multiples institutions et parties prenantes. C’est pourquoi, dans ce chapitre, ce processus est considéré comme un mouvement participatif dans lequel toutes les personnes concernées par la dimension politique sont impliquées, avec une reconnaissance du rôle crucial de l’humain dans le développement de la politique. La feuille de route ici présentée est un processus à la fois continu et coopératif, dans lequel ceux qui ont des valeurs similaires ou concurrentes cherchent à former et à façonner la politique par une approche consultative ouverte. Comme le résument les lignes directrices pour l’élaboration des politiques sur les REL (Miao et al., 2019), trois raisons principales expliquent l’échec des politiques : des objectifs peu réalistes, un manque d’appropriation et une mauvaise compréhension des objectifs. Ces échecs sont atténués par la méthode participative décrite ici, qui implique des consultations à grande échelle et l’engagement de partenaires pour la planification. Bien que soient fournies à l’étape 1 des recommandations détaillées pour l’organisation de consultations, basées sur l’ébauche de l’ensemble du schéma directeur, la planification conjointe avec les partenaires et les autres parties prenantes doit être exercée à chaque étape. Instaurer des consultations à un stade précoce aide toutes les parties à comprendre si les idées initiales concernant les objectifs et les actions sont réalisables, mais aussi à identifier les éventuels risques. Au cours de cette phase, la consultation ponctuelle du schéma directeur permettra de mobiliser les connaissances interdisciplinaires et de révéler les ressources ou les risques éventuels. L’UNESCO a développé un outil et un centre de ressources en ligne, la Boîte à outils pour les politiques en matière de TIC dans l’éducation (ICT in Education Policy Toolkit, disponible en anglais), qui fournit un guide étape par étape sur la façon d’élaborer une politique et un schéma directeur en matière de TIC dans l’éducation68. Cette boîte à outils comporte deux sections principales : (1) schéma directeur (Masterplan) et (2) ressources (Resources). La section « Masterplan » est organisée autour de boîtes à outils contenant des conseils sur les spécificités du processus politique, tandis que la section « Ressources » contient les éléments de référence mentionnés dans chaque boîte à outils, ainsi qu’un outil de recherche. Le guide détaillé vise à structurer les processus d’élaboration des politiques tout en examinant chaque décision dans le contexte de la programmation générale et par rapport à d’autres décisions. Toutefois, il n’est pas conçu pour suggérer que de manière générale l’élaboration des politiques constitue un processus linéaire, séquentiel ou intégral. Dans la pratique, les « étapes » du développement de la politique et du schéma directeur sont interdépendantes, mais elles peuvent être planifiées en parallèle. Entre-temps, à chaque étape successive, les décisions prises lors des étapes précédentes doivent être réexaminées et parfois réajustées.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 69 4.1 Étape 1 : Diriger et piloter la politique Au commencement de l’étape 1, les décideurs peuvent se référer à la trousse à outils 1 de la boîte à outils sur les TIC dans l’éducation10. 4.1.1 Étape 1.1. Établir le comité préparatoire et les groupes de travail En premier lieu, il convient, pour formaliser l’élaboration de la politique, de créer un comité préparatoire, ou comité de planification, chargé de diriger et d’orienter la conception et la mise en œuvre de ladite politique. Ce comité peut avoir des configurations et des noms différents selon les contextes. Il peut ainsi être appelé Comité de coordination des politiques, Comité de pilotage ou Comité de haut niveau. En fonction de l’engagement politique du gouvernement vis-à-vis de la politique à définir, un Conseil d’administration (CA) ou un Comité de haut niveau (CHN) peut être nommé par le chef de l’État pour prendre les décisions les plus importantes sur la réglementation et la répartition du budget. Le conseil d’administration ou le comité de programmation doit être clairement approuvé par le plus haut niveau de la hiérarchie administrative (c’est-à-dire par le cabinet, le ministre, le président ou le directeur de l’établissement d’enseignement), ce qui lui confère une responsabilité totale et entière dans les processus de planification de la politique. La composition du comité doit garantir l’implication de toutes les instances gouvernementales intéressées (parmi lesquelles l’éducation, les finances, les TIC ou les télécommunications, la communication officielle, la propriété intellectuelle et la sécurité des données), mais aussi des différents secteurs, des organisations diverses et des individus concernés. Le conseil d’administration doit être composé de membres permanents pour une période qui couvre la durée de l’élaboration et de la mise en œuvre de la politique. La composition du comité de planification peut être revue et ajustée en fonction de la portée et de la durée de la politique. Il est également possible de former un comité de planification de type administratif pour diriger le processus et assurer l’approbation et le lancement du schéma directeur. Sous l’égide de ce comité de planification administratif, des sous-comités ou des groupes de travail techniques composés d’agents de l’État et de spécialistes des agences gouvernementales peuvent être créés, parallèlement à un secrétariat chargé de coordonner les différents comités ou groupes de travail. Le comité de planification doit être étroitement lié à la structure hiérarchique formelle du système éducatif, afin que la gouvernance et tous les aspects politiques puissent être pensés en lien avec la mise en œuvre de la politique publique. La création d’un comité de planification offre l’occasion d’adopter une approche participative qui implique les parties prenantes, notamment les représentants des partenaires du développement, les donateurs, les organisations de la société civile, les ONG, les universités et le secteur privé, ainsi que les apprenants, les parents, les directeurs d’écoles et les représentants des syndicats d’enseignants. Leur participation au processus de planification renforce l’appropriation collective de la politique et du schéma directeur, ce qui élargit le nombre de partenaires concernés par la mise en œuvre.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 70 4.1.2 Étape 1.2. Analyser et concilier les réglementations intersectorielles et l’alignement des politiques Le comité de programmation doit au préalable vérifier s’il existe des cadres réglementaires intersectoriels qui régissent et déterminent des procédures standard relativement aux technologies et aux données qui peuvent être adoptées dans l’éducation, comment elles peuvent être mises en place et déployées, et quelles pratiques sont autorisées. Comme précisé à l’étape 4, les réglementations communes qui doivent être prises en compte par une politique sur les TIC dans l’éducation concernent la confidentialité des données, la cybersécurité et les licences de contenu. Le comité de haut niveau doit anticiper les problèmes potentiels, examiner et harmoniser les réglementations tout au long du processus de planification. L’un des sujets les plus difficiles pour la négociation intersectorielle est l’apprentissage en ligne « à coût zéro ». Le secteur des télécommunications et les autres organismes concernés doivent établir une liste de sites éducatifs et les exonérer de toute facturation, afin qu’ils soient accessibles gratuitement. La négociation et l’accord sur les éléments à prendre en compte doivent se faire avec l’ensemble des secteurs et impliquer divers aspects juridiques, ce qui ne peut être réalisé que par un comité de haut niveau. La politique des TIC dans l’éducation doit également être alignée avec d’autres politiques éducatives ou d’autres stratégies de développement intersectorielles existantes, ce qui peut signifier que les politiques en cours doivent être ajustées et/ou réformées. Une politique de TIC peut suivre une approche globale du gouvernement pour défendre l’accès universel et l’utilisation efficace des TIC dans différentes régions du pays. Dans un tel contexte, c’est le ministère de l’Éducation qui élabore une politique autonome en matière de TIC dans l’éducation, et cette politique est dans le même temps intégrée en tant que composante de politiques intersectorielles plus larges relatives à l’utilisation des TIC pour le développement du pays. 4.1.3 Étape 1.3. Décider au préalable du champ d’application, de la durée et de la validation de la politique Pour commencer à élaborer la politique, le comité de programmation statue sur les points suivants :   La durée du programme. Le comité décide d’une durée particulière (par exemple, cinq ans) ou d’une date de fin spécifique (par exemple, 2030). Si la politique est envisagée pour une longue durée, le plan de mise en œuvre pourra être décomposé en intervalles de trois à cinq ans.   La portée de la politique, son orientation thématique. En ce qui concerne les domaines sous-sectoriels détaillés au chapitre 5, le comité de programmation statue sur la question de savoir si une politique sectorielle des TIC dans l’éducation prévoit de couvrir tous ou la plupart des niveaux scolaires-clefs et tous les types d’éducation ou si elle se concentre sur des sous-secteurs ou des domaines spécifiques (par exemple, l’enseignement primaire et secondaire, l’EFTP, l’ES, ou l’apprentissage non formel ou tout au long de la vie en dehors des établissements d’enseignement formel) ; et si elle vise tous les domaines thématiques ou un seul sous-thème spécifique (par exemple, le SIGE ou les ressources d’apprentissage numériques).Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 71   La validation. Il incombe au comité de planification de déterminer qui sera à même d’adopter la politique (par exemple, le chef de l’État, le cabinet, les ministres ou le directeur de l’établissement d’enseignement), approuvera ses effets juridiquement contraignants et le protocole de validation et d’approbation. 4.1.4 Étape 1.4. Organiser des consultations, une stratégie d’engagement avec les partenaires La consultation et la mobilisation sont essentielles pour obtenir l’adhésion des partenaires et des diverses parties prenantes, mais aussi pour susciter des contributions permettant de finaliser la politique et le schéma directeur. Le processus de consultation, qui doit commencer au début de la feuille de route et se poursuivre tout au long de celle-ci, permet d’atteindre les objectifs suivants :   obtenir un retour critique sur l’élaboration et l’ébauche de la politique et du schéma directeur ainsi que des commentaires constructifs relatifs à la finalisation du document ;   améliorer, chez les partenaires, la compréhension quant aux changements souhaités et aux processus exigés concernant la politique et le schéma directeur ; leur permettre d’acquérir les compétences adéquates ;   poursuivre le renforcement de l’appropriation globale, de la part des principaux partenaires et parties prenantes, et commencer à les impliquer dans la mise en œuvre de la politique. Les méthodes de consultation couramment suivies sont les suivantes :   une large consultation publique qui peut être menée au moyen d’enquêtes en ligne ou sur papier ouvertes à tous, ou de réunions de sondage d’opinion (en face à face ou en ligne) avec des représentants du public ;   des discussions de groupe qui peuvent inclure des séminaires avec des représentants ou des experts dûment sélectionnés, afin de recueillir leur avis sur des questions spécifiques ;   des entretiens destinés à recueillir des informations de première main et un retour d’information direct auprès des principales parties prenantes ;   un partage continu des connaissances qui peut être assuré via des bulletins d’information, des sites web ou d’autres médias ;   des réunions régulières des membres du conseil d’administration et des entités de coordination. Ce processus peut être organisé par le comité de programmation ou par des institutions de recherche indépendantes externes, ou encore par des organisations de conseil chargées d’exécuter les tâches de consultation. Le tableau 5 présente de manière synthétique les catégories de parties prenantes susceptibles d’être consultées ; elles peuvent être mobilisées dans le cadre de deux rôles complémentaires : d’une part fournir un soutien, un retour d’information et des conseils sur la finalisation de la politique et du schéma directeur, d’autre part participer à la mise en œuvre de certaines tâches détaillées dans le schéma directeur. Le tableau 5 présente également des recommandations concernant les méthodes pertinentes et les principaux objectifs des différentes catégories sollicitées.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 72 Tableau 5 : Parties prenantes, méthodes pertinentes et objectifs de la consultation Groupe Composition Méthode de consultation Objectifs de la consultation Rôle possible pour la mise en œuvre Organisations habilitées à établir des règlements ou mettre en place des incitations financières Représentants des organisations responsables de : la réglementation, l’assurance qualité, les cadres de qualification du personnel institutionnel, les fonds publics intersectoriels, la réglementation des prix du matériel et des services numériques · Groupe de discussion · Réunions régulières du conseil d’administration · Étude de faisabilité sur : les réglementations, les mécanismes d’assurance qualité, les systèmes de certification, les fonds de service universel, le taux zéro et les procédures légales d’appel d’offres · Valider les règlements et assurer le développement des capacités Groupes d’utilisateurs finaux Représentants des apprenants, du personnel enseignant, du personnel d’appui aux TIC, des dirigeants des établissements d’enseignement et des parents à qui l’on demande de faciliter l’apprentissage à domicile · Discussions de groupe · Entretiens avec des groupes sélectionnés · Partage continu des connaissances · Recueillir un retour d’information sur la faisabilité du changement souhaité · Obtenir des informations sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage · Renforcer la sensibilisation et les capacités · Intégrer les TIC dans les pratiques pédagogiques quotidiennes en classe · Créer et partager des innovations Fournisseurs privés de services d’apprentissage numérique Représentants d’entreprises privées qui fournissent du matériel, des services numériques et du contenu. · Discussions de groupe · Entretiens avec des groupes sélectionnés · Recueillir un retour d’information sur les réglementations concernant spécifiquement le secteur privé · Mobiliser des contributions sur les composantes du plan directeur relatives à la technologie · Promouvoir les principes humanistes · Mobiliser des fonds et des ressources du secteur privé · Adopter des réglementations et promouvoir les innovations numériques en tant que biens publics pour l’éducationRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 73 Groupe Composition Méthode de consultation Objectifs de la consultation Rôle possible pour la mise en œuvre Communautés de recherche et d’évaluation Experts internationaux et locaux, représentants d’établissements d’enseignement nationaux, d’universités et du monde de la recherche · Discussions de groupe · Entretiens avec des groupes sélectionnés · Partage continu des connaissances · Recueillir un retour d’information et des contributions sur la vision, les objectifs, les indicateurs et les actions du schéma directeur · Mobiliser des contributions sur les méthodologies prévues pour le suivi et l’évaluation, ainsi que pour la recherche · Mettre en œuvre des programmes de renforcement des capacités · Réaliser ou faciliter l’évaluation et la recherche Collectivité publique locale Représentants de la communauté publique locale, notamment des bibliothèques, des centres de services de proximité et des fondations caritatives · Enquêtes publiques · Discussions de groupe · Partage continu des connaissances · Sensibiliser et obtenir un consensus · Obtenir un retour d’information général · Contribuer à minimiser toute résistance du public · Mobiliser des fonds et des ressources externes Communauté internationale Représentants d’organisations internationales, dont les Nations unies, les ONG et les organismes d’aide étrangers. · Discussions de groupe · Entretiens avec des groupes sélectionnés · Partage continu de connaissances · Recueillir un retour d’information · Explorer les synergies avec les programmes en cours ou prévus et avec le financement de la communauté internationale · Planifier et exécuter des programmes de collaboration · Partager les fonds et les ressources · Faciliter l’échange d’idées et l’apprentissage collectif 4.2 Étape 2 : Analyse de la politique et évaluation des besoins Au commencement de l’étape 2, les responsables peuvent se référer à la trousse à outils 2.1 de la boîte à outils sur les TIC dans l’éducation10. Il est recommandé aux décideurs politiques de procéder à une analyse approfondie des projets précédemment menés en matière de TIC dans l’éducation ou d’autres projets pertinents, afin de4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 74 décider des aspects-clefs de celle qu’ils vont élaborer. L’examen des politiques doit comporter au moins une analyse des politiques existantes, une évaluation des besoins et une analyse de la situation. Une évaluation des besoins vise principalement à mettre en lumière les défis posés ou la vision en jeu, à engager une réflexion innovante et prospective et à proposer des approches initiales aux défis identifiés. C’est le moment d’analyser les politiques existantes et d’identifier les points faibles, ainsi que les résultats souhaités, et d’en évaluer les causes profondes. L’objectif de l’analyse des politiques est d’identifier les changements à apporter et les raisons de le faire, et de justifier l’intervention publique et le nouveau programme. C’est à ce moment-là qu’il faut envisager une théorie du changement, qui consiste en une description et une illustration complète du comment et du pourquoi d’un changement dans un contexte donné. La théorie du changement doit définir des objectifs à long terme, puis revenir en arrière pour identifier les conditions préalables nécessaires à la réussite de la mise en œuvre. Par exemple, l’examen des politiques mené par l’UNESCO pour la Malaisie en 201369 a identifié les principaux défis du pays lors de l’intégration des TIC dans l’éducation pour réaliser l’objectif politique de passer à une économie axée sur la connaissance et l’innovation. Parmi ces défis on peut citer :   la nécessité de disposer d’une feuille de route clairement articulée avec des objectifs graduels, des cibles et des ressources appropriées pour orienter une voie de développement national qui réalise l’objectif éducatif final, à savoir former des talents internationaux pour une économie du savoir ;   la nécessité de positionner les TIC dans l’éducation comme un facteur facilitant d’une importance cruciale dans les initiatives de réforme de l’éducation ;   la nécessité de mettre en place des mécanismes de soutien systématiques pour motiver et encourager les écoles et les enseignants à entreprendre des innovations pédagogiques et d’évaluation basées sur les TIC ;   la nécessité de posséder des critères cohérents pour évaluer, soutenir, suivre et récompenser les pratiques innovantes à l’échelle des enseignants et des écoles ;   la nécessité de posséder le pouvoir de diriger l’innovation, avec une mise en œuvre flexible, pour atteindre les objectifs politiques en matière de TIC et, de là, changer les stratégies de gestion nécessaires pour encourager les innovations à tous les niveaux, instaurer des mécanismes de participation populaire aux décisions politiques et à leur mise en œuvre et favoriser le dialogue entre les partenaires et les parties prenantes ;   la nécessité de renforcer le caractère inclusif des TIC dans la politique et la mise en œuvre de l’éducation, afin que les élèves qui ne disposent pas d’un ordinateur et d’un accès Internet à la maison puissent tout de même profiter des opportunités de formation (par exemple, au moyen de programmes d’acquisition subventionnés destinés aux ménages), et la nécessité de s’attaquer aux fractures numérique et éducative persistantes ;   la nécessité de faire de la gestion des données une partie intégrante d’une coordination au plus haut niveau, afin d’éviter le morcellement de la collecte, du traitement et de l’analyse des données basées sur les TIC.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 75 4.3 Étape 3 : Définir la vision et encadrer la politique Au commencement de l’étape 3, les décideurs peuvent se référer à la trousse à outils 2.2 de la boîte à outils sur les TIC dans l’éducation10. 4.3.1 Étape 3.1. Définition de la vision à terme Une vision politique doit exprimer une perspective clairement articulée de ce qui devrait changer et de ce que devrait être le résultat de la mise en œuvre réussie de la politique. Une telle vision doit donc être fermement ancrée dans le présent, mais aussi ne pas négliger d’anticiper le futur. En d’autres termes, son but est de réfléchir aux objectifs passés qui, selon les analyses des politiques précédentes, n’ont pas été atteints, tout en considérant les nouveaux objectifs et les développements escomptés. Le plan en cours dans le secteur de l’éducation est à utiliser pour trouver des domaines prioritaires afin de s’assurer que la vision de la politique des TIC dans l’éducation est en accord et synchronisée avec les grands axes prioritaires pour le développement du pays. En particulier, cette vision devra concrétiser les principes humanistes en se concentrant sur le bien-être et le développement des capacités des individus. En outre, elle devra donner la priorité à l’accès aux technologies et à la connectivité pour les populations marginalisées, ce qui conduira au développement social et économique durable des sociétés locales et du pays tout entier. Il faut éviter une vision qui ne cible que les étudiants, ceux-ci ayant déjà un certain accès aux TIC, et qui laisse de côté les groupes marginalisés. L’énoncé de la vision doit être concis et précis et doit proposer une orientation pour les étapes subséquentes. Il est souhaitable d’envisager une vision sociétale globale, puis de l’associer à une vision de l’objectif éducatif d’une politique donnée. La Déclaration de Qingdao propose un exemple de vision globale : « exploiter le potentiel des TIC pour améliorer la qualité de l’éducation et transformer l’apprentissage » (article 8). Le chapitre 5 présente des exemples de déclarations relatives à différentes visions pour des domaines d’intervention spécifiques. L’énoncé de la vision d’une politique intersectorielle devrait établir un lien entre ces deux niveaux, afin de fournir une perspective claire sur ce à quoi ressemblerait un meilleur environnement d’enseignement et d’apprentissage pour tous. La vision doit également être validée par une analyse des écarts de la situation actuelle. L’analyse des écarts identifiera les domaines du programme qu’un pays devrait mettre en œuvre pour atteindre ses objectifs : elle fournit en effet une image réaliste des défis et des opportunités du système éducatif actuel (Miao et al., 2019). Sur la base des politiques existantes, l’analyse des écarts permettra de calculer le temps, les financements et les ressources nécessaires pour réaliser la vision à terme, et donc de vérifier la validité de cette vision afin de la reformuler si nécessaire. Une analyse des écarts peut également servir de toile de fond pour la conception du schéma directeur.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 76 4.3.2 Étape 3.2. Cadrage de la politique À la fin de l’étape 3, la durée du programme, mais aussi sa portée, les principaux domaines-cibles et le type de validation souhaité doivent avoir été déterminés, et le corps du texte rédigé. Bien que les contours et les titres varient selon les cas, la politique sur les TIC dans l’éducation couvre systématiquement au moins les éléments-clefs suivants :   préambule ou introduction   analyse du contexte et de la situation   motifs et justifications   durée, portée et synchronisation des politiques   principes directeurs   perspective opérationnelle ou stratégies globales de mise en œuvre   déclaration de vision ou déclarations de politique générale   structure de la politique (domaines d’intervention, chacun avec des buts ou des objectifs stratégiques). 4.4 Étape 4 : Élaboration de schémas directeurs Au commencement de l’étape 4, les responsables peuvent se référer à la trousse à outils 3 de la boîte à outils sur les TIC dans l’éducation10. Le schéma directeur se définit comme la théorie opérationnelle du changement, c’est-à-dire le plan à moyen ou long terme pour conduire le développement durable d’un secteur, en déterminant les résultats attendus pour chaque domaine du programme puis en définissant des indicateurs et en établissant des calendriers. À partir de là, la méthode consiste à travailler à rebours, en se demandant quelles interventions seront nécessaires pour combler les lacunes et atteindre les objectifs spécifiques. Un schéma directeur précise ce qui doit être changé ; il peut comporter plusieurs éléments constitutifs, comme l’indique le cadre indicatif : les résultats relatifs à l’apprentissage proprement dit et au développement humain ; les ressources d’apprentissage ; les pratiques pédagogiques attendues (enseignement, apprentissage et évaluation) ; les compétences des enseignants en matière d’utilisation pédagogique efficace des TIC ; les technologies adéquates, dont, d’une part, les technologies institutionnelles qui permettent de dispenser le contenu des programmes, d’autre part les technologies individuelles qui rendent possible l’accès aux cours numériques. Des lignes d’action spécifiques et les éléments-clefs d’un schéma directeur correspondant aux différents domaines d’une politique sont proposés au chapitre 5. Avant les schémas directeurs détaillés sur des domaines ou des thèmes particuliers, un schéma directeur global sur les TIC dans l’éducation doit au préalable couvrir les principaux facteurs transversaux, notamment les réglementations ou les lois, les budgets prévisionnels, les mesures d’assurance qualité, le renforcement des capacités et les mécanismes d’incitation.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 77 4.4.1 Étape 4.1. Réglementation et législation Si des cadres réglementaires pertinents existent avant la mise en œuvre d’une nouvelle politique, ils doivent être passés en revue au regard des besoins émergents de la nouvelle politique des TIC dans l’éducation et de tous les domaines-clefs du schéma directeur. Il existe trois thèmes fondamentaux autour desquels les cadres réglementaires et les lois doivent être développés et mis en œuvre pour garantir une utilisation des TIC dans l’éducation qui soit légale, éthique et sécurisée : la confidentialité des données, la cybersécurité et l’octroi des licences de contenu. Confidentialité des données L’utilisation de la technologie pour soutenir l’apprentissage est basée sur la circulation de données entre les utilisateurs et le système TIC, et certaines de ces données peuvent être hautement personnelles et sensibles sur le plan de la sécurité. Face à la croissance exponentielle des approches TIC fondées sur les données, la condition préalable la plus importante à l’introduction d’une politique et d’un schéma directeur est de s’assurer que des réglementations ou des lois sur l’utilisation des données créées par les apprenants sont élaborées et appliquées. Ces réglementations et lois sur la protection des données dans le secteur de l’éducation doivent :   s’assurer que l’apprenant ou ses responsables légaux restent à tout moment propriétaires de leurs données, quelle que soit la personne ou l’entité qui les collecte et les traite ;   être transparent sur la manière dont les données sont collectées, sur la finalité du traitement des données, sur les algorithmes utilisés pour traiter les données et sur la manière dont les résultats du traitement des données seront présentés aux enseignants et aux apprenants – en particulier lorsque des partenaires privés sont impliqués dans la collecte et le traitement des données ;   s’assurer que le stockage et la gestion des données personnelles sont sécurisés ;   empêcher que les données soient utilisées pour prendre des décisions qui nuiront à l’éducation et au bien-être présents et futurs des apprenants, comme des évaluations trop négatives, des jugements tranchés sur les compétences des apprenants ou des pronostics figés sur leur développement futur. Dans l’Union européenne, le règlement général sur la protection des données (RGPD)70 a été introduit en 2018 ; il a pour but de régir l’utilisation des données dans tous les secteurs de la société et de l’économie. Le respect de ces procédures est vital pour toute politique en matière de TIC dans l’éducation. Cybersécurité Le nombre de menaces dans le cyberespace augmente chaque jour, et chaque école, établissement d’enseignement ou utilisateur individuel est une cible ou une victime potentielle. Les réglementations et les lois relatives à la protection de la cybersécurité devraient être intégrées parmi les principaux catalyseurs de la politique des TIC dans l’éducation, laquelle devrait couvrir au moins trois niveaux de composantes.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 78 Le premier niveau, ou volet, s’applique aux plateformes de gestion de l’apprentissage, qu’elles soient nationales ou centralisées. Toutes les plateformes en contact avec les apprenants et les enseignants doivent impérativement fournir le soutien technologique et humain nécessaire pour stocker en toute sécurité tout type de données, ne pas les conserver plus longtemps que nécessaire et garantir la sécurité et la protection des activités d’enseignement, d’apprentissage et de communication en ligne. Il serait souhaitable que les responsables des plateformes soient tenus de fournir un soutien immédiat aux utilisateurs qui signalent des violations de la cybersécurité. Le deuxième point concerne les écoles et les établissements d’enseignement : ils doivent s’assurer que les plateformes, les applications et les dispositifs en ligne de l’établissement sont conformes aux règles de cybersécurité. Lorsque ces institutions adoptent des plateformes et des applications basées sur le cloud, des réglementations spécifiques doivent être élaborées pour définir et appliquer les obligations qu’elles partagent avec les fournisseurs et les agences gouvernementales qui valident et contrôlent la sécurité. L’élément le plus important de la réglementation réside dans la sécurité des apprenants individuels – les questions les plus sensibles étant liées aux restrictions d’âge, notamment sur les services de médias sociaux. Ces services ont ouvert des espaces privés permettant aux individus de s’engager dans des interactions sociales avec des personnes inconnues. Dans le même temps, ces interactions sont trop souvent cachées aux enseignants et aux parents. D’autres menaces pèsent sur la cybersécurité et le bien- être des apprenants, notamment la cyberintimidation, les attaques par hameçonnage (phishing) visant à dérober des informations personnelles, telles que des données bancaires et des adresses personnelles, les rencontres en ligne impliquant des enfants mineurs, facilitées par les plateformes de médias sociaux, l’exposition à des contenus inappropriés impliquant une violence graphique ou des images à caractère sexuel, sans oublier la dépendance aux jeux et aux médias sociaux. Des réglementations et des lois sont nécessaires pour se protéger contre toutes ces menaces et d’autres encore. L’approche la plus courante consiste à interdire aux médias sociaux de fournir des services aux enfants en fonction d’une limite d’âge, ce qui oblige les fournisseurs de plateformes à mettre en œuvre des technologies de filtrage du contenu pour vérifier et supprimer la désinformation, les fausses informations et les contenus inappropriés pour les jeunes apprenants. Par exemple, en vertu de la loi américaine sur la « protection de la vie privée des enfants en ligne71 », les organisations ou les fournisseurs de médias sociaux individuels ne sont pas autorisés à fournir des services aux enfants de moins de 13 ans sans l’autorisation des parents ; à l’heure actuelle, TikTok, Instagram, Facebook, Snapchat, Twitter et YouTube ont adopté cette mesure. Le RGPD adopté par l’Union européenne en 2018 fixe à 16 ans l’âge minimum, et les fournisseurs de médias sociaux, notamment WhatsApp, LinkedIn, Flickr et Vimeo, se conforment actuellement à cette limite. Une réglementation plus spécifique sur les fournisseurs de services TIC dans l’éducation consiste à créer un cadre de contrôle et de validation pour les cours et services en ligne, ainsi que pour les applications et dispositifs numériques, et ce afin de garantir que seuls les fournisseurs de confiance et accrédités sont validés et accessibles depuis les ordinateurs des établissements. En particulier, la politique en matière de TIC dans l’éducation devrait exiger le développement de programmes permettant aux utilisateurs individuels, notamment les apprenants, de mieux comprendre comment faire un usage éthique, légal et sécurisé des TIC tout en protégeant leur sécurité personnelle en ligne.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 79 Octroi des licences de contenu Le partage, la réutilisation et la modification des ressources pédagogiques existantes peuvent souvent être simplifiés et encouragés par des formats et des outils numériques. Cependant, le droit d’auteur est un droit légal, existant dans la plupart des pays, qui accorde au propriétaire les droits exclusifs de contrôler la manière dont son œuvre est utilisée, reproduite et créditée, ainsi qu’une rétribution en association avec toute utilisation ou reproduction de son œuvre. Par défaut, le propriétaire est l’auteur d’une œuvre, à moins qu’il n’ait transféré le droit d’auteur à quelqu’un d’autre, par exemple à un éditeur – ce qui doit être fait explicitement par le biais d’un contrat. Cela signifie que la violation de la propriété intellectuelle (droits d’auteur) constitue un risque pour toute politique relative aux TIC dans l’éducation. Quant aux REL, ce sont des ressources didactiques qui ont fait l’objet d’une licence autorisant leur modification et leur réutilisation sans qu’il soit nécessaire de contacter l’auteur original. De cette manière, elles offrent la possibilité d’élargir l’accès à des ressources pédagogiques de qualité qui peuvent être contextualisées à des fins régionales spécifiques grâce à leur licence ouverte. C’est pour cette raison que l’UNESCO recommande à tous les décideurs et acteurs nationaux de l’éducation de passer à des supports d’apprentissage sous licence ouverte, et même d’utiliser des logiciels basés sur des licences Open Source (Miao et al., 2019). Pour ce faire, le comité de programmation doit décider des licences à adopter pour les ressources éducatives développées sur fonds publics, et activer le protocole nécessaire, et nécessairement complexe, pour négocier avec les secteurs publics en charge de la propriété intellectuelle et les partenaires qui affectés par l’adoption de licences ouvertes. 4.4.2 Étape 4.2. Préparation et harmonisation du budget Il est nécessaire de prévoir des budgets suffisants pour garantir l’acquisition (achat, location ou prêt) et la maintenance de l’infrastructure et des équipements numériques, ainsi que le lancement d’initiatives de renforcement des compétences pour aider les enseignants et les apprenants à intégrer les TIC dans des pratiques d’enseignement et d’apprentissage de qualité. Par conséquent, chaque point du schéma directeur et de tous les programmes transversaux doit être accompagné d’un exercice de calcul des coûts et d’un plan budgétaire pour la mise en œuvre. Il est inquiétant de constater que certaines politiques pour les TIC dans l’éducation sont approuvées sans que les coûts totaux et les sources de financement soient clairement établis. Si le schéma directeur n’opère pas une estimation des coûts totaux et ne garantit pas un budget suffisant, il risque de rencontrer de sérieux problèmes lors de sa mise en œuvre. Par exemple, un gouvernement peut trouver intéressant de fournir à chaque élève une tablette tactile à utiliser à l’école, et donc réaliser un investissement lourd dans l’achat d’un grand nombre d’appareils. Cependant, lorsque ces tablettes sont livrées aux écoles, il se peut qu’elles n’aient pas de contenu approprié, et que le contenu qu’elles ont ne soit pas conforme avec le programme scolaire. Dans tous les cas, les enseignants auront besoin d’une formation professionnelle poussée afin de savoir comment utiliser au mieux les tablettes en classe, ce qui, là encore, devra être correctement budgétisé et financé. Enfin, les directeurs d’école devront disposer des ressources financières suffisantes pour faire face à l’augmentation des coûts d’électricité et régler les dépenses relatives au support et à la maintenance de la technologie.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 80 Estimation du coût total de possession L’approche via le « coût total de possession » (CTP, TCO en anglais) est importante pour estimer le coût des différentes lignes d’action ou des programmes concrets. L’investissement initial payé pour acquérir les équipements les plus visibles ne constitue qu’une partie du CTP, et ne représente parfois que moins de 25 % du coût total nécessaire pour utiliser efficacement l’équipement. Cela signifie que plus de 70 % du coût, y compris les coûts récurrents et cachés, sont souvent imprévus. Sur la base du cadre directeur présenté au chapitre 3, les éléments chiffrés et la répartition des coûts sont résumés dans le tableau 6.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 81 Tableau 6 : Modèle de coût total de possession (TCP/TCO) pour les systèmes d’apprentissage intégrant la technologie Composante Item Ressources existantes ou de base Coûts permanents Technologie (rendant possibles des systèmes d’apprentissage ouverts et résistants aux crises) ~ 33 % du budget total Coût initial de l’achat d’ordinateurs dans les écoles Ratio ordinateur/élèves prévu (par exemple, 1:5) Coût initial de la connexion internet dans les écoles Bande passante prévue pour l’école Coût initial de la rénovation des salles de classe et/ ou des laboratoires d’informatique dans les écoles Conditions requises pour les salles de classe et l’approvisionnement en électricité Coût initial des périphériques de l’école Périphériques prévus dans les écoles Coût initial des équipements et outils inclusifs pour les étudiants handicapés Équipements et outils suffisants pour accompagner les étudiants handicapés Coût annuel récurrent de : la consommation d’électricité de l’école, l’entretien des ordinateurs et des périphériques, la réparation ou la mise à jour des équipements hors service Coût annuel de l’approvisionnement en électricité dans les écoles en fonction des innovations possibles, telles qu’un complément via l’énergie solaire Coût récurrent de l’accès à Internet dans les écoles Il est recommandé d’envisager un taux zéro ou réduit pour les données relatives à l’éducation Coût récurrent (subventions, prêts, etc.) des ordinateurs domestiques Subventions ou prêts nécessaires pour la possession ou l’accès des ménages aux équipements numériques Coût récurrent (subventions, prêts, etc.) de l’accès des ménages à Internet Subventions ou prêts nécessaires pour l’accès des ménages à Internet Coût initial des plateformes de gestion de l’apprentissage nationales ou centrales Capacités technologiques attendues (visites synchrones de tous les enseignants) Coût récurrent de la maintenance et de la mise à jour ou de la mise à niveau des plateformes centrales de gestion de l’apprentissage Augmentation du coût récurrent de la maintenance et de la mise à jour ou de la mise à niveau des plateformes centrales de gestion de l'apprentissage. Autres technologies émergentes4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 82 Composante Item Ressources existantes ou de base Coûts permanents Développement et alignement des ressources d’apprentissage ~33 % du budget total Coût initial des cours numérique/à distance couvrant toutes les matières et tous les niveaux scolaires, en conformité avec le programme national Gestion et couverture attendues des cours en ligne (tous les niveaux scolaires, toutes les matières) Coût récurrent de la mise à jour des cours numériques/ d’apprentissage à distance Fonctionnalités attendues pour soutenir l’apprentissage, l’enseignement, l’évaluation et la gestion de l’apprentissage Autres éléments émergents Formation et soutien des enseignants ~33% du budget total Coût de l’élaboration et de la validation des programmes de formation des enseignants (y compris le coût de l’élaboration d’une norme nationale de compétences en TIC pour les enseignants, le cas échéant) Coût de l’élaboration et de la validation de nouveaux programmes de formation des enseignants Coût total de l’organisation de la formation pour tous les enseignants en activité Coût de la formation de tous les enseignants Coût récurrent de l’appui à l’utilisation efficace des TIC et à la formation professionnelle continue des enseignants en poste Augmentation des coûts récurrents liés à l’utilisation efficace des TIC et à la formation professionnelle continue des enseignants en poste Coût de l’harmonisation des programmes de formation des enseignants avant leur entrée en fonction Coût de l’harmonisation des programmes de formation et de la certification Coût de l’aide apportée aux parents ou aux accompagnants pour faciliter l’apprentissage à domicile Coût du soutien supplémentaire apporté aux parents ou aux personnes en charge de l’enfant pour faciliter l’apprentissage à domicile Autres éléments émergents sur la formation et le soutien des enseignants et des animateursRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 83 Audit des fonds et ressources disponibles Comme l’indique le tableau 6, les décideurs doivent procéder à un audit des fonds et des ressources TIC disponibles, au niveau des ministères, des autorités locales et des écoles. S’il existe un budget annuel au niveau du ministère pour l’achat d’ordinateurs, l’achat ou l’impression de livres, la mise à jour du programme d’études ou la formation des enseignants, ce budget devra peut-être être augmenté pour financer des activités similaires dans le schéma directeur. Cela peut inclure la révision des budgets existants pour répondre au changement structurel des postes budgétaires. Par exemple, lorsqu’on décide de remplacer certains ouvrages imprimés par des équipements avec des manuels numériques préchargés, le budget précédemment alloué à l’impression et à la distribution de livres peut être réaffecté à la nouvelle dépense. Le budget et les ressources en TIC disponibles dans les écoles doivent également faire l’objet d’un audit, et les coûts doivent être intégrés dans l’estimation du « coût total de possession ». Rapprochement du budget et des sources de financement Au stade de la préparation du budget du schéma directeur, il convient de rapprocher et de coordonner les diverses sources pour améliorer le rapport coût-efficacité.   Mobiliser des fonds publics intersectoriels pour soutenir l’accès universel au haut débit. Afin d’étendre les avantages de la connectivité Internet, l’UIT et les responsables nationaux ont encouragé l’utilisation d’outils de financement intersectoriels pour accroître la couverture et l’accès au haut débit dans les zones mal desservies. Ces outils comprennent les « fonds de service universel » (FSE), qui prélèvent un certain pourcentage des recettes annuelles du très rentable secteur des télécommunications pour générer des fonds publics destinés à faire progresser l’accès universel au haut débit (GSMA, 2013 ; UIT, 2013). Des FSE ont été mis en place dans de nombreux pays à travers le monde. Il existe cependant de multiples exemples d’échec de ces politiques (Bleeker, 2019 ; GSMA, 2014) ; il est donc recommandé aux responsables politiques de vérifier la disponibilité des FSE dans leur pays et d’explorer la possibilité de mobiliser les fonds.   Alignement sur les priorités nationales. L’alignement des objectifs et des cibles de la politique en matière de TIC dans l’éducation sur la politique globale de l’éducation, voire de l’État, contribuera à augmenter les chances de réunir des budgets publics plus importants.   Recherche d’un appui de haut niveau et d’un soutien financier. Chercher à obtenir la validation d’agences gouvernementales ou de responsables de haut niveau peut également contribuer à augmenter la probabilité d’obtenir des allocations budgétaires plus conséquentes (Partenariat mondial pour l’éducation, 2019, p. 62).   Mobilisation à partir des résultats et coordination d’autres sources de financement. Comme indiqué au chapitre 1, t le schéma directeur sur les TIC dans l’éducation constitue un levier politique permettant de mobiliser des ressources financières auprès des organismes donateurs internationaux et locaux, des entreprises du secteur privé et des ONG. La mise à disposition de fonds issus de l’aide étrangère, du financement des entreprises privées et des ONG nécessite une méthodologie basée sur les résultats, également appelée « financement basé sur les résultats » ou « sur la performance ». Des4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 84 résultats, des cibles et des indicateurs concrets doivent être définis afin de s’assurer que les réalisations sont correctement mesurées et que la progression vers la réalisation des objectifs spécifiques est correctement suivie. Au-delà de la mobilisation des fonds, la méthode « basée sur les résultats » peut être utilisée pour définir des incitations à la mise en œuvre des programmes. Par exemple, les équipements numériques ne seront fournis qu’aux écoles qui pourront montrer concrètement comment elles prévoient d’intégrer ces outils dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Cela encouragera les écoles à mettre au point et déployer des stratégies appropriées, ce qui évitera de dépenser des sommes excessives dans des établissements qui ne sont pas encore prêts ou qui ne veulent pas rendre opérationnel l’apprentissage assisté par le numérique. 4.4.3 Étape 4.3. Mécanismes d’assurance qualité Les approches numériques de l’offre de formation peuvent susciter des inquiétudes quant à la qualité. Les nouvelles formes d’enseignement sont les bienvenues, car elles permettent d’envisager un apprentissage plus souple. Toutefois, et en particulier dans les cursus formels, il est important de veiller à ce que les normes minimales d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation soient respectées. Il est donc nécessaire de mettre en place des régimes d’assurance qualité (AQ) qui garantissent à la fois la transparence et la confiance dans la qualité de l’offre d’apprentissage, via des normes et des procédures de contrôle interne de la qualité. Conformément au cadre directeur sur la planification des TIC dans les politiques éducatives (présenté au chapitre 3), la procédure d’AQ doit couvrir non seulement les ressources d’apprentissage, mais aussi la manière dont l’interaction de tous les éléments du processus pédagogique est planifiée et réalisée. De même qu’un financement insuffisant peut empêcher la réalisation des objectifs de la politique, de même un régime d’AQ trop rigide pourrait nuire à la réalisation de ces objectifs. Il convient donc de rechercher un équilibre entre l’AQ et la souplesse dans le programme national et les évaluations, ainsi que dans les réglementations sur l’apprentissage numérique. Exemple   En 2021, le National eLearning Center du Royaume d’Arabie saoudite a élaboré un ensemble de normes72 pour l’apprentissage en ligne à l’école, dans l’enseignement supérieur et pour la formation des enseignants, qui ont été approuvées et publiées par son conseil d’administration. 4.4.4 Étape 4.4. Soutien au renforcement des capacités Le personnel enseignant, les dirigeants ou gestionnaires d’établissements, les gestionnaires de systèmes TIC et le personnel de soutien sont des acteurs-clefs dans le processus d’adoption et de bon déroulement des programmes prévus dans le cadre des politiques publiques. Les compétences en TIC de ces acteurs devront avoir été déjà évaluées dans l’analyse des lacunes, car cette donnée fournit un aperçu des compétences qui doivent être développées pour atteindre les objectifs de la politique à déployer. Les aptitudes demandées et les compétences requises diffèrent selon les acteurs et les principales parties prenantes impliqués dans la mise en œuvre. Une politique et un schéma directeur bien planifiés devraient donc définir et mettre à jour de manière dynamique les normes de compétences en matière de TIC pourRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 85 le personnel enseignant et le personnel chargé des TIC dans les établissements concernés. Le cadre de compétences en TIC pour les enseignants (UNESCO, 2018c) fournit un cadre d’orientation pour les pays afin qu’ils puissent poursuivre l’élaboration de normes nationales de compétences en TIC pour les enseignants, les gestionnaires de systèmes TIC et les responsables d’établissements. En plus des recommandations détaillées visant à améliorer les capacités des différents groupes de mise en œuvre, précisées au chapitre 5, les responsables politiques devraient envisager une approche globale par blocs de construction basée sur les éléments suivants :   Programmes de formation initiale pour les enseignants. Les différents établissements de formation des enseignants offrent une formation initiale systématique qui fournit aux futurs enseignants les valeurs, connaissances et compétences nécessaires pour devenir qualifiés. L’intégration de la formation à l’utilisation pédagogique des TIC dans leurs programmes de formation initiale est la principale méthode, et la plus efficace, pour préparer les enseignants en formation, mais elle est souvent ignorée dans les stratégies d’État. Si des normes ou des cadres nationaux de compétences en TIC pour les enseignants ont été définis, et que les programmes de formation initiale sur les TIC dans l’éducation ont été revus et alignés sur les normes nationales, cela garantit pourtant que tous les nouveaux enseignants seront bien formés et prêts à appliquer efficacement les TIC en classe.   Formation professionnelle continue. Dans de nombreux pays, des systèmes sont mis en place pour fournir à l’ensemble du personnel enseignant, aux responsables institutionnels et au personnel de soutien aux TIC, une formation régulière afin de les tenir informés des évolutions du secteur. Les initiatives de renforcement des capacités pour la politique des TIC dans l’éducation peuvent être intégrées aux programmes existants ou ajoutées sous forme de cours spéciaux de courte durée proposés sous forme de modules qui utilisent également des formats d’apprentissage numérique.   Soutenir la formation professionnelle du personnel éducatif. Les types d’activités couramment utilisées pour soutenir le développement professionnel des enseignants en poste sont les réseaux en ligne ou en face à face, les événements locaux ou régionaux et les initiatives de coaching ou d’accompagnement par les pairs. D’autres types informels de soutien, tels que l’échange d’idées et de solutions ou la participation à une collaboration fondée sur des défis, peuvent permettre de créer des communautés de pratique et de renforcer l’engagement en faveur de l’utilisation des TIC dans l’éducation. 4.4.5 Étape 4.5. Définition des mécanismes d’incitation Si on les compare aux réglementations strictes, les mécanismes d’incitation peuvent renforcer les motivations intrinsèques des exécutants. Sur la base des mesures incitatives recommandées dans les différents domaines abordés au chapitre 5, les responsables politiques pourraient envisager de planifier des mécanismes standard (par exemple sur une base annuelle) et durables aux niveaux national, institutionnel et communautaire pour encourager et récompenser les pratiques innovantes dans l’utilisation des TIC visant à offrir et piloter l’éducation.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 86 À l’échelle nationale, les mécanismes peuvent inclure : l’intégration d’utilisations efficaces des TIC dans les normes ou les cadres d’évaluation des performances concernant les responsables institutionnels, le personnel enseignant et le personnel chargé des TIC ; une politique explicite de récompense des établissements qui encouragent les utilisations des TIC au niveau de l’école ou de l’établissement ; ou encore des prix annuels récompensant les établissements et les éducateurs, à titre individuel, pour l’utilisation innovante des TIC dans l’éducation. À l’échelle institutionnelle, l’utilisation innovante des TIC peut être intégrée dans les descriptions de poste et les cadres de récompense pour les différents types de personnel qui seront impliqués dans la mise en œuvre de la politique. À l’échelle communautaire, l’auto-incitation peut être encouragée et soutenue afin de soutenir le partage des pratiques innovantes en matière d’utilisation des TIC dans l’éducation et de généraliser les impacts parmi les communautés de pratique. 4.5 Étape 5 : Programmation pour une mise en œuvre efficace Au commencement de l’étape 5, les responsables peuvent se référer à la trousse à outils 5 de la boîte à outils sur les TIC dans l’éducation10. C’est l’étape où le projet politique n’est plus considéré comme un simple plan à suivre, mais plutôt comme un ensemble d’indicateurs relatifs à ce qui doit être revu et ajusté au fil du temps pour atteindre les objectifs politiques globaux. Des décisions ont été prises tout au long des étapes de l’élaboration du schéma directeur, et la politique doit maintenant être mise en œuvre. Cette mise en œuvre, l’exécution du schéma directeur, est à la fois un processus administratif nécessitant de suivre certaines procédures et un processus dialectique au cours duquel les changements doivent être anticipés et coordonnés : ainsi, l’ensemble des éléments du schéma directeur pourront contribuer à la réalisation de la ou des perspective(s) initiale(s). Cette partie du processus de planification implique de détailler plusieurs étapes concrètes brièvement présentées ci-dessous : déterminer l’approche qui prévaut pour la mise en œuvre (4.5.1) ; instaurer un suivi et faire des recherches pour le retour d’information et l’amélioration (4.5.2) ; décider d’une structure organisationnelle pour la gouvernance et la coordination de la politique (4.5.3) ; programmer des cycles de mise en œuvre itératifs fondés sur des données consolidées (4.5.4). 4.5.1 Étape 5.1. L’approche de la mise en œuvre des politiques Au sommet de la pyramide qui représente les différentes parties prenantes se trouvent l’administration et ceux qui programment la politique, tandis qu’en bas se trouvent les très nombreux professionnels qui ont pour mission de mettre en œuvre les nouvelles activités et veiller à ce que les objectifs d’enseignement et d’apprentissage soient atteints. Pour qu’une politique soit adoptée par les publics cibles, surtout si l’on se place sur le long terme, il est important de lier la programmation et l’implémentation. Il existe trois approches typiques : descendante (top-down, ou par le haut), ascendante (bottom-up, ou par le bas) et mixte – qui, dans la pratique, peuvent apparaître sous des noms différents selon le secteur, le contexte et d’autres facteurs systématiques et évolutifs. Ce document offre ci-dessous une présentation succincte des trois options de programmation et de mise en œuvre, pour aider à la prise de décision.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 87   Une approche descendante des politiques publiques peut prendre en compte tous les facteurs de réussite nécessaires à une pratique efficace et devrait donc fournir une approche systémique de sa mise en œuvre. Elle présente également l’avantage de pouvoir utiliser les outils standards en matière de réglementation, d’exécution et d’attribution des ressources, afin de stimuler certaines activités et certains comportements. Elle est donc particulièrement adaptée aux situations où de nombreux acteurs de terrain considèrent controversée ou peu utile la pratique envisagée– là où on ne peut pas s’appuyer sur une forte motivation personnelle des individus. En revanche, cette approche présente l’inconvénient de reposer sur l’hypothèse d’une théorie générale du changement, ce qui risque de laisser de côté d’importants facteurs contextuels de réussite. Cela pourrait être particulièrement préjudiciable à une politique des TIC dans l’éducation qui vise à améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans de nouveaux cadres et avec de nouvelles applications de la technologie. L’approche descendante ne pourra y contribuer que si des actions de prospection ont lieu. À cela s’ajoute le fait qu’une approche descendante risque de ne pas voir les pratiques qui existent déjà sur le terrain et ne peut donc pas les exploiter ou en tirer des enseignements.   Le point de départ de l’approche ascendante consiste à apporter un soutien aux professionnels de terrain. Elle présente un avantage évident : elle peut bénéficier de la motivation personnelle des personnes ayant entrepris la démarche et de leurs réseaux et elle se concentre sur des contextes spécifiques. Cette approche doit donc opter pour des activités visant à généraliser les pratiques de ce petit noyau d’enthousiastes. Néanmoins, un aspect important qui risque d’être négligé dans cette approche est que les pratiques en matière de TIC éducatives peuvent être freinées ou même limitées par des réglementations, des normes professionnelles ou des codes convenus qui ne peuvent être modifiés qu’au niveau national. L’autre inconvénient des approches ascendantes est qu’elles tendent à manquer d’une vision systématique de l’ensemble du processus de mise en œuvre, dans la mesure où elles sont focalisées sur leur propre contexte d’exécution concrète sur le terrain, par exemple à l’échelle de leur propre établissement ou dans leur communauté locale.   Une approche mixte prendra en considération les avantages et les inconvénients des deux autres approches. Dans ce cas, le plan stratégique comprend une vision et des objectifs qui sont destinés à être transformés en éléments constitutifs du schéma directeur. Dans le même temps, les aspects pratiques sont pris en compte, dans la mesure où certains impacts indirects de la politique seront inconnus. Il est donc essentiel de s’assurer de deux choses. D’une part, il faut que le comité directeur tire le meilleur parti possible des consultations avec les responsables de la mise en œuvre, les professionnels de terrain et les principales parties prenantes, afin de renforcer leur appropriation de la politique et du schéma directeur, de les engager et de les motiver à agir, au besoin en s’adaptant aux changements requis. D’autre part, il est important que le processus de changement soit coordonné et supervisé, afin qu’à tous les niveaux, les décideurs et les acteurs puissent travailler de concert, de façon à assurer le succès de la politique. La combinaison de ces deux grandes approches est déterminée par le contexte : lorsqu’il existe une expérience acquise à la faveur de politiques ou de programmes antérieurs mis en œuvre dans des contextes similaires et que la politique doit entraîner des changements multiples à l’échelle du système, l’approche descendante jouera un rôle plus important au cours de la phase de lancement. Toutefois,4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 88 lorsque les connaissances disponibles ne sont pas encore suffisantes pour permettre l’élaboration d’une politique globale, à grande échelle et de haut niveau, la mise en œuvre commencera plutôt par un programme pilote à plus petite échelle exploitant les apports de la base. Mais lorsque les décideurs politiques procèderont à la généralisation des innovations ascendantes à l’échelle nationale, il sera nécessaire de modifier la politique nationale et le cadre réglementaire. 4.5.2 Étape 5.2. Le suivi et la recherche pour le retour d’information et l’amélioration Cet élément fondamental comporte deux parties essentielles : le suivi et l’évaluation administratifs d’une part, la recherche d’autre part. Suivi et évaluation Le suivi et l’évaluation (S&E, M&E en anglais) est une procédure administrative indispensable pour garantir le respect des délais et la qualité de la mise en œuvre de la politique et du plan directeur. Le mécanisme de S&E peut être fusionné avec le mécanisme d’assurance qualité, mais il doit être effectué par un organisme d’assurance qualité indépendant, de manière constante et standardisée. Il faudra définir des indicateurs de performance, ou indicateurs de rendement clés (IRC, KPI en anglais), utilisés pour comparer les objectifs et les réalisations. Ces indicateurs doivent être soigneusement définis et se fonder sur des hypothèses réalistes concernant les données et les informations qui peuvent être recueillies de manière fiable. Chaque IRC doit avoir un référentiel et une source de données identifiée. Le comité préparatoire s’efforcera d’utiliser les sources de données existantes dans la mesure du possible et d’établir des indicateurs de substitution pouvant être mesurés avec les données existantes – avoir besoin de nouvelles sources de données peut être coûteux. Dans certains cas, la maîtrise du coût passe par l’intégration au SIGE des sources qui collectent et analysent les données par des canaux réguliers. Les rapports sur les indicateurs de performance doivent être publiés régulièrement pour montrer les évolutions et les éventuels futurs défis politiques. Définir des ICR quantitatifs présente un intérêt pour deux types de situation. Le premier intérêt consiste à mesurer des parts ou des valeurs d’indice et fournir des informations sur les progrès réalisés : par exemple, le taux d’enseignants ayant des compétences en TIC avant le projet et chaque année à partir de sa mise en œuvre. Le second intérêt est d’indiquer l’état d’avancement vers un objectif normatif, qui est parfois ventilé en segments. Par exemple, si l’objectif visé est que « toutes les écoles primaires fournissent à leurs élèves un accès à Internet au moins une fois par semaine », les indicateurs peuvent être regroupés comme suit : moins de 25 % des élèves, 25-50 % des élèves, 50-75 % des élèves et presque tous les élèves. Il est fortement recommandé de définir des indicateurs ventilés spécifiques pour les apprenantes de sexe féminin, les apprenants handicapés et les autres groupes marginalisés, afin de s’assurer de collecter des informations précises sur la fracture numérique et les progrès en matière d’équité et d’égalité entre les genres.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 89 Recherche La recherche menée à cette étape doit être rigoureusement conçue pour étudier l’impact réel qu’a la politique déployée sur l’enseignement et l’apprentissage, en comparant le résultat réel à la théorie du changement proposée. Les recherches effectuées dans ce cadre complètent utilement l’exercice de suivi, ce qui contribue à pérenniser une politique en fournissant des preuves tangibles de son impact. Il n’est pas nécessaire que la fréquence soit très élevée. Diverses méthodes qualitatives et quantitatives, telles que des données administratives, d’enquêtes, d’entretiens et de groupes de discussion, doivent être utilisées pour comprendre comment les réglementations, les activités et les comportements des acteurs-clefs se combinent pour produire certains impacts. La recherche peut être menée soit par des organismes indépendants, si une totale objectivité est nécessaire, soit par les agences de mise en œuvre ou par les individus par le biais d’études d’action, si l’on vise à diagnostiquer les problèmes et ajuster les stratégies de mise en œuvre. Dans certains cas, la politique et le plan directeur comprennent également des recherches théoriques orientées vers la pratique, qui portent sur des thèmes spécifiques d’une importance décisive pour la politique ; c’est le cas quand les connaissances disponibles autour de ces thèmes sont trop rares pour constituer une base factuelle suffisante. Pour finir, précisons que le développement des compétences numériques devrait être synthétisé et examiné au cours de l’étape 2 (examen de la politique). 4.5.3 Étape 5.3. La structure organisationnelle pour gouverner et coordonner la mise en œuvre Le schéma directeur détaille, on l’a dit, les activités pour chacune des composantes, tandis que la mise en œuvre emploie un équilibre de méthodes descendantes et ascendantes qui impliquent les principaux partenaires et parties prenantes pour atteindre des objectifs spécifiques mesurés par des indicateurs de performance. Tous ces processus nécessitent une structure organisationnelle pour diriger les actions concertées et coordonner la mise en œuvre entre les secteurs. Pour rappel, la structure organisationnelle comprend :   un conseil d’administration central ayant le pouvoir de gouverner et de superviser la mise en œuvre de la politique ;   une agence nationale dédiée aux TIC dans l’éducation, à qui il appartient de coordonner la mise en œuvre et gérer les collaborations ;   une équipe de travail chargée de mettre en œuvre la politique. Un conseil d’administration pour la mise en œuvre Ce ne sont pas tous les gouvernements qui mettront en place un nouveau conseil d’administration pour coordonner la mise en œuvre de la politique et du plan directeur des TIC dans l’éducation. Dans certains cas, le conseil d’administration du comité préparatoire peut être transformé en conseil d’administration de mise en œuvre auquel est donné le mandat de diriger, superviser et accompagner le déploiement de la politique. La composition du conseil doit être révisée et ajustée en fonction des nouveaux besoins.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 90 Il peut également s’agir d’un conseil consultatif, composé de représentants des principales parties prenantes, des autorités dirigeantes, des partenaires dans la mise en œuvre, des utilisateurs finaux des TIC, des bénéficiaires directs et indirects, et des personnes qui maîtrisent le contexte et peuvent contribuer à faire des préconisations pour l’adoption de la politique. Dans un cas comme dans l’autre, le conseil doit comprendre des membres qui peuvent aider à gérer la mise en œuvre et à apporter des modifications à la réglementation dans tous les secteurs, au niveau national ou institutionnel ; il faut aussi qu’il compte des parents, des enseignants, des experts juridiques en matière de propriété intellectuelle et des représentants des ministères, des organismes indépendants d’assurance qualité, des institutions nationales, des secteurs publics des TIC et des télécommunications, des entreprises privées et parfois des organisations internationales. Un ensemble de principes relatifs à la gouvernance de la politique doit être élaboré et appliqué pour accompagner l’appropriation et la responsabilité du conseil. Il appartiendra à ce conseil de direction de :   diriger la mise en œuvre de la politique en veillant à sa conformité avec les lois, normes et autres procédures ;   anticiper les risques stratégiques et gérer les possibles effets négatifs ;   contribuer à sécuriser les financements publics, afin de fournir un budget adéquat pour la mise en œuvre, et superviser la gestion financière à un niveau macro ;   mobiliser et coordonner les fonds et les ressources intersectoriels pour assurer le rapport coût-efficacité de la mise en œuvre ;   rechercher la coopération internationale nécessaire et assurer la coordination ;   superviser et contrôler les performances de l’agence nationale dédiée aux TIC dans l’éducation ainsi que celles de l’équipe de travail. L’agence nationale des TIC dans l’éducation La mise en place d’une agence chargée de mettre en œuvre la politique est un facteur important pour la réussite de son déploiement (UNESCO, 2011). Cet organisme national ou cet organe de coordination spécifique sera associé au conseil d’administration ou, lorsqu’il celui-ci n’existe pas, pourra fonctionner indépendamment. Dans certains cas, c’est cette agence nationale qui crée le conseil d’administration ou le conseil consultatif. De même, il peut s’agir d’une entité donnée relevant d’un ministère ou d’un organisme indépendant, le principal étant qu’elle ait compétence pour coordonner la mise en œuvre. Cette agence spécialisée est chargée de :   soutenir et coordonner la mise en œuvre de la politique, en lançant et en coordonnant des interventions ou des programmes pertinents au vu des objectifs ;   mettre en œuvre et appuyer certains programmes majeurs sous son contrôle direct, tels que l’élaboration et la gestion des plateformes nationales d’apprentissage et/ou de gestion de contenu, et/ ou des systèmes EMIS ;Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 91   collaborer avec les partenaires pour mettre en œuvre les programmes-clefs ;   gérer les financements publics ;   superviser les progrès et la qualité de la mise en œuvre ;   commander des évaluations et des recherches indépendantes ;   coordonner la transmission régulière de rapports aux instances administratives dirigeantes et au public ;   instaurer des coopérations internationales. Le comité de travail En parallèle avec le conseil d’administration, un groupe de travail, ou comité de travail, est généralement mis en place : il prend en charge les principales tâches de l’instance nationale spécialisée. Il arrive aussi que ce groupe de travail soit directement rattaché à l’agence. La mission de ce comité consiste à travailler à l’application des réglementations et au lancement de programmes majeurs dans le cadre du schéma directeur. Exemples Exemples d’organismes nationaux chargés des TIC dans l’éducation :   le service coréen d’information sur l’éducation et la recherche73 ;   le National eLearning Center74, instauré en tant qu’entité indépendante par le Conseil des ministres du Royaume d’Arabie saoudite. 4.5.4 Étape 5.4. La programmation de cycles de mise en œuvre itératifs fondés sur des données consolidées Le calendrier dépendra de l’approche adoptée pour la mise en œuvre de la politique. Une politique descendante et un schéma directeur vont de nouveaux règlements et directives aux pratiques souhaitées sur le terrain. Une politique ascendante, quant à elle, commence par l’expérimentation de modèles, avant de passer à une montée en puissance et une mise à l’échelle des initiatives qui ont un impact positif. Le portfolio de politiques et de schémas directeurs en matière de TIC dans l’éducation présenté dans cette publication suggère une approche combinée de la mise en œuvre : commencer à petite échelle, recueillir et analyser les preuves de son efficacité, affiner la politique et le schéma directeur, puis étendre la mise en œuvre durant la période définie dans ce schéma. La programmation doit être basée sur des cycles itératifs et s’appuyer sur des preuves tangibles des effets de la mise en œuvre pratique, qui peuvent être fournies par le suivi et la recherche. Par exemple, si le schéma directeur prévoit de former tous les enseignants à l’utilisation pédagogique des TIC comme condition préalable à la mise en œuvre, le calendrier pourrait s’établir ainsi : un test des programmes de formation pour 5 % des enseignants la première année, comprenant la collecte de commentaires sur les4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 92 programmes et leur méthodologie, mais aussi des preuves de leurs effets, et un ajustement subséquent de la formation ; puis le déploiement de la formation à 30-40 % de tous les enseignants la deuxième année et enfin à tous les enseignants la troisième année. Il faut aussi prévoir un mécanisme destiné à collecter, reconnaître et intégrer les innovations ascendantes au niveau national, ce qui pourrait déclencher un nouveau cycle de modifications des réglementations et des politiques. Par exemple, le gouvernement irlandais a défini, pour la période 2015-2020, une stratégie numérique pour les écoles : elle comprend un cadre d’apprentissage numérique et un cycle de planification75 qui vise à aider les écoles à intégrer les technologies numériques dans l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. Le cycle de planification aide les écoles à déterminer les objectifs généraux de la stratégie numérique nationale sur lesquels elles souhaitent se concentrer et à suivre leurs propres progrès lors de la mise en œuvre. Le cycle se décompose en un modèle comportant six étapes : 1. Identifier les priorités. L’école se familiarise avec le cadre politique général et identifie parmi les différentes options les domaines qu’elle souhaite privilégier. 2. Rassembler des preuves. L’école recueille des données de base et analyse l’écart entre ses objectifs et sa situation en cours par rapport aux domaines privilégiés. 3. Analyser et décider. L’école détermine les lignes d’action à suivre en se repérant aux bonnes pratiques partagées dans la stratégie globale du gouvernement. 4. Rédiger et partager un schéma d’apprentissage numérique. L’école formule un plan qui comprend les résultats attendus de l’amélioration de l’apprentissage numérique dans des domaines spécifiques, et le partage avec les enseignants, les apprenants et les parties prenantes concernées. 5. Appliquer le plan d’apprentissage numérique. Le schéma est mis en œuvre par une répartition des rôles et des responsabilités dans l’ensemble de l’école. 6. Suivre les actions et évaluer l’impact. Le S&E est réalisé en interne et fait l’objet d’un rapport à destination des parties prenantes internes ainsi qu’à l’agence de coordination nationale. Ce cycle utilisé en Irlande insiste sur la nature itérative de la mise en œuvre ainsi que sur l’ajustement de la stratégie institutionnelle pour intégrer la numérisation dans les pratiques pédagogiques. Il combine les objectifs généraux de la stratégie nationale avec l’objectif de mise en œuvre spécifique dans chaque école et encourage un développement itératif de nouvelles pratiques. Les pratiques probantes sont identifiées et diffusées pour améliorer leur mise en œuvre au niveau de l’établissement. Le cycle encourage également les innovations par l’utilisation pertinente de la recherche, de rapports basés sur une analyse de données de qualité et d’un examen permanent des résultats.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 93 4.6 Étape 6. La validation et le lancement de la politique Au commencement de l’étape 6, les décideurs peuvent se référer à la trousse à outils 6 de la boîte à outils sur les TIC dans l’éducation10. Les politiques et les schémas directeurs couronnés de succès sont ceux qui apportent les résultats souhaités aux élèves, aux enseignants, aux parents et aux écoles. Le processus de changement volontaire et multidirectionnel visé par la politique et le plan directeur influence le système éducatif à plusieurs niveaux, ce qui implique un certain nombre d’itérations. Toute politique doit être élaborée par étapes avec des boucles de rétroaction itératives, qui garantissent que le processus et le résultat reflètent les préoccupations des partenaires et des parties prenantes. Après la mise à disposition d’une version préliminaire de l’ensemble de la politique et du plan directeur, il convient de continuer à mener des consultations, dans le cadre d’une stratégie d’implication auprès des partenaires. 4.6.1 Étape 6.1. Finalisation et pérennisation de la politique Au cours des étapes précédentes, les décideurs devaient revoir et adapter l’ébauche de la politique et du schéma directeur et travailler à l’élaboration d’un document complet. Sur la base du projet créé à l’étape 3, le document final doit contenir au minimum les sections suivantes :   Préambule ou introduction   Analyse du contexte et de la situation   Exposé des motifs   Durée, portée et alignement des politiques   Principes directeurs   Perspective opérationnelle ou stratégies globales de mise en œuvre   Déclaration de politique générale – la « vision »   Cadre politique (domaines d’intervention, chacun avec des buts ou des objectifs stratégiques)   Composantes transversales du schéma directeur (règlements ou lois, planification budgétaire, mesures d’assurance qualité, renforcement des capacités et mécanismes d’incitation)   Schéma directeur des domaines-clefs (chaque domaine ou élément constitutif devant inclure le contexte ou la justification, les objectifs et indicateurs spécifiques, les méthodes pour la mise en œuvre, le budget et les ressources, les actions-clefs, le calendrier et les organismes et autres partenaires pour la mise en œuvre)   Stratégie de lancement Le comité préparatoire doit procéder à un examen final du document et obtenir la validation de la plus haute autorité possible en fonction de la portée et de l’ampleur de la politique. Cette validation doit être clairement indiquée dans le document. Le comité préparatoire doit également rechercher un cadre juridiquement contraignant et un schéma d’allocation budgétaire pour la politique et le plan directeur.4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 94 4.6.2 Étape 6.2. Organiser des événements de lancement, stratégies-clefs pour la communication et la création de partenariats C’est à ce moment que la phase préparatoire cède la place à celle de mise en œuvre. Par conséquent, c’est aussi le moment d’activer une forme d’organisation structurelle. Le comité doit planifier et préparer les événements de lancement conjointement avec les entités de coordination de la mise en œuvre ou les agences nationales pour les TIC dans l’éducation. Précisons que le lancement ne signifie pas la fin du processus politique ; il marque simplement le coup d’envoi du processus de mise en œuvre et d’apprentissage à plus long terme, et il ne constitue qu’une partie de la stratégie de communication. Plusieurs éléments doivent être intégrés dans la phase de lancement. Publication de directives ou d’ordres administratifs La validation formelle et le lancement prévu de la politique et du schéma directeur doivent être annoncés par des directives ou des ordres administratifs diffusés aux principaux organismes de mise en œuvre et par les canaux officiels de communication. Ce cadre peut ensuite être rappelé lors de l’événement de lancement proprement dit. Événement de lancement pour les principales parties prenantes L’événement de lancement est l’occasion pour les instances de mise en œuvre, les partenaires-clefs et le grand public d’être officiellement informés de la nouvelle politique. Cet événement doit être ouvert par un responsable de haut niveau, tel qu’un ministre du gouvernement, afin de souligner l’engagement national dans le projet. Même si l’on privilégie ici les intérêts de la direction de l’établissement, il convient d’impliquer des représentants de certains groupes-clefs : le conseil d’administration, les entités de coordination, les agences nationales pour les TIC dans l’éducation, les groupes d’utilisateurs finaux, les fournisseurs privés de services d’apprentissage numérique, les experts en recherche et évaluation, sans oublier la communauté locale. Les principaux objectifs de l’événement de lancement sont de s’assurer que l’ensemble des personnes jouant un rôle-clef dans la mise en œuvre sont suffisamment informées au sujet des attentes de la politique, et de sensibiliser les autres autorités et partenaires qui seront impliqués. Dans certains cas, l’événement de lancement joue un rôle essentiel en ce qu’il informe les partenaires non gouvernementaux de problèmes de financement, afin de rechercher, de construire ou de renforcer les partenariats pour déployer le projet.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 4. Feuille de route pour le développement de la politique et du schéma directeur 95 Webinaires et réunions d’information Il est souhaitable d’organiser un webinaire plus détaillé et/ou une réunion d’information pour les représentants des organismes de mise en œuvre, dans le but de faciliter leur pleine compréhension des programmes-clefs, de planifier des actions concertées, d’identifier les organismes les plus pertinents ou les meilleures individualités et de finaliser les calendriers. Il faudra, en amont des webinaires ou de la réunion, élaborer et mettre à disposition des documents d’information et des programmes de renforcement des capacités : les principaux organismes chargés de la mise en œuvre et les différentes personnes concernées pourront ainsi commencer à réfléchir sur le projet et le plan directeur. Plaidoyer et campagnes de sensibilisation du public Il est essentiel de sensibiliser le public à la pertinence et aux avantages attendus du projet politique si l’on veut obtenir le soutien nécessaire à son lancement et à sa mise en œuvre. Cette sensibilisation doit non seulement aller au-delà des parties prenantes directes, elle doit également utiliser des stratégies et des formats pertinents au vu des intérêts et des responsabilités des différents publics concernés. Il peut s’agir de campagnes d’affichage, de programmes télévisés et radiophoniques, d’articles de presse, de séminaires dans des établissements d’enseignement, de sites web dédiés et d’initiatives de médias sociaux avec des messages ou des vidéos destinés aux professionnels locaux et internationaux du domaine. Il est également très important de cibler les principaux décideurs des organisations en lien avec le projet au moyen de bulletins d’information électroniques (newsletters) réguliers.96 5. Conception de schémas directeurs sectoriels Ce chapitre propose des recommandations détaillées sur la manière de déployer des schémas directeurs autour de certains domaines ou sous-thèmes d’importance stratégique qui constituent des enjeux majeurs dans les politiques et schémas directeurs nationaux relatifs aux TIC dans l’éducation. Il existe plusieurs options possibles pour élaborer ces schémas directeurs. Si le comité préparatoire décide d’un champ d’application sectoriel pour sa politique, cela signifie qu’elle couvrira la plupart des domaines ou sous-thèmes d’importance stratégique tels que l’utilisation des TIC dans l’enseignement scolaire, l’enseignement et la formation technique et professionnelle (EFTP), l’enseignement supérieur et les contextes d’apprentissage non formel ; l’intégration des TIC dans les programmes scolaires et les évaluations, la création de ressources d’apprentissage numériques et le développement des SIGE. Dans ce contexte, les schémas directeurs détaillés autour des domaines identifiés doivent être conçus comme des éléments constitutifs des actions qui servent la vision sectorielle. Lorsqu’on choisit de faire porter l’accent sur un seul de ces domaines, un schéma directeur sous-sectoriel autonome constituera le principal pilier de la politique. Notons, enfin, qu’il est évident que de nombreuses questions transversales s’appliquent à chaque domaine sous-sectoriel, ce qui conduit répéter certaines informations au long des sections de ce chapitre. 5.1 Schéma directeur pour l’intégration des TIC dans l’enseignement scolaire Encadré 10 : Déclaration de Qingdao Nous nous engageons à faire en sorte qu’à l’horizon 2030, toutes les filles et tous les garçons aient accès à des dispositifs numériques connectés et à un environnement d’apprentissage numérique pertinent et adapté, quels que soient leur handicap, leur statut social ou économique, ou leur situation géographie. Dans le cadre des efforts pour réaliser les objectifs de l’accès universel à l’éducation de base et au développement des compétences, nous recommandons à tous les acteurs de l’éducation de reconnaître l’inscription à des formations en ligne de qualité certifiée comme une modalité de substitution ou de complément aux programmes d’enseignement classiques. L’intégration réussie des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage passe par un réexamen du rôle des enseignants et une réforme de leur préparation et de leur perfectionnement professionnel. Elle exige la promotion d’une culture de la qualité sous tous ses aspects : soutien au personnel, soutien aux étudiants, élaboration de programmes, élaboration de cours, prestation de cours, planification et développement stratégiques. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, articles 5 et 11Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 97 5.1.1 Introduction L’exploitation des TIC dans l’enseignement dit « de la maternelle à la 12e année » compte près d’un demi-siècle d’histoire, à commencer par l’enseignement de la programmation et des connaissances informatiques. Dans les débuts, les décideurs politiques se préoccupaient alors principalement des laboratoires informatiques dans les écoles et des programmes d’initiation à l’informatique. Par la suite, ils se sont intéressés à la manière d’équiper les enseignants et les élèves en matière d’environnements numériques, de fournir aux écoles des ressources numériques et de développer les compétences des enseignants en matière de TIC. Aujourd’hui, la disponibilité et l’utilisation des TIC croissent rapidement à l’échelle mondiale. La transformation de l’enseignement est en cours pour préparer tous les élèves, quel que soit leur niveau, à vivre dans l’économie numérique mondiale. Les écoles modernes sont confrontées à un défi nouveau : apprendre aux élèves non seulement à lire, écrire et compter, mais aussi les aider à acquérir des connaissances en sciences y compris les sciences humaines, à cultiver des compétences du XXIe siècle, à accroître leur développement personnel et à apprendre à vivre ensemble en paix. Les TIC doivent être considérées comme un outil important qui contribue à la transformation de l’enseignement primaire et secondaire dans un environnement numérique en pleine expansion. La technologie n’est qu’un catalyseur du changement, c’est cependant un catalyseur essentiel. Comme indiqué à la section 2.4, les TIC devraient servir à transformer l’enseignement dispensé dans des lieux académiques en un mode de prestation ouvert et assisté par la technologie, de sorte que l’apprentissage et les interactions humaines, valeurs universelles et résistantes aux crises, puissent être accessibles à tous, en tout temps et en tout lieu. 5.1.2 Définition On peut définir la transformation numérique comme étant l’utilisation des TIC dans le but d’améliorer de manière significative les performances ou la portée des entreprises. Elle englobe la manière dont les activités, les procédures, les compétences et les modèles des entreprises et des organisations sont modifiés pour tirer pleinement parti des possibilités offertes par un ensemble de technologies et de leur impact croissant sur la société. Elle doit être mise en œuvre de manière stratégique et hiérarchisée, en gardant présents à l’esprit les changements actuels mais aussi futurs. La transformation numérique de l’enseignement scolaire englobe quant à elle les objectifs en matière d’éducation, les programmes, les méthodes pédagogiques et l’environnement général. Tous ces éléments vont être modifiés afin de préparer les élèves à devenir des membres actifs de la société de l’information et à participer à l’économie numérique. L’utilisation des TIC pour améliorer l’enseignement de la maternelle à la 12e année est l’un des éléments nécessaires à la transformation numérique des écoles. Il s’agit ici de fournir à tous les élèves et tous les enseignants un accès aux dispositifs numériques à des fins pédagogiques afin d’améliorer la qualité de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’épanouissement professionnel des éducateurs. La conception de la politique en matière de TIC dans l’éducation doit par conséquent être pensée en lien étroit avec tous les autres éléments de la transformation numérique de l’école.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 98 5.1.3 La vision Les élèves et les enseignants doivent avoir accès à des dispositifs numériques (ordinateurs, équipements mobiles, tablettes, imprimantes, robots), ainsi qu’à des outils numériques (traitements de texte, navigateurs et outils d’intelligence artificielle), à des ressources (textes, enregistrements vidéo et audio, objets virtuels) et à des services (moteurs de recherche et réseaux sociaux). Ils doivent être capables de les utiliser de manière à atteindre leurs objectifs d’apprentissage et d’enseignement, y compris la mise en œuvre de nouvelles pédagogies qui à la fois rendent les écoles plus inclusives et plus adaptées aux besoins de la communauté et donnent aux élèves les moyens de devenir des citoyens du monde actifs. 5.1.4 Défis Les décideurs politiques qui souhaitent déployer les TIC pour améliorer l’éducation dans des environnements économiques et pédagogiques spécifiques doivent relever des défis variés.   Le manque de vision commune, parmi la communauté éducative, quant à l’utilisation des TIC – qui comprend non seulement l’accès aux équipements, instruments et autre matériel numérique, mais aussi la nécessité de faire évoluer la culture scolaire.   Dans le cadre pédagogique, les limitations à l’accès, par les élèves et les enseignants, à des dispositifs numériques adéquats (y compris les équipements mobiles).   Un manque de connexion Internet de haute qualité (rapide et fiable), ou du moins un accès limité.   Une formation professionnelle insuffisante pour les enseignants dans un environnement numérique en constante évolution. Il s’agit là de l’un des plus grands obstacles à l’intégration TIC-pédagogie : les investissements considérables consacrés aux infrastructures TIC dans les écoles sont gaspillés si le personnel n’est pas correctement préparé.   L’incapacité de nombreuses écoles à utiliser la technologie pour obtenir une amélioration des résultats et une meilleure appropriation des approches pédagogiques efficaces. Certaines politiques et initiatives relatives aux TIC dans l’enseignement scolaire ont échoué faute d’objectifs pédagogiques clairs, ce qui a donné lieu à des critiques quant à leur manque d’efficacité. L’intégration des TIC dans l’enseignement a ainsi perdu dans certains pays son statut de priorité politique, même si les investissements n’ont pas cessé. Il en découle que les TIC ne pourront soutenir, enrichir et transformer l’enseignement scolaire que si leur déploiement est systémique et commence par l’identification de besoins pédagogiques clairs.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 99 5.1.5 Buts et objectifs Les politiques visant à utiliser les TIC pour améliorer l’enseignement scolaire doivent tenir compte des buts et objectifs suivants : Une infrastructure numérique pour promouvoir l’apprentissage et l’enseignement   Chaque enseignant et chaque élève devrait disposer, au besoin, d’un libre accès aux équipements numériques (mobiles) et à une connexion Internet à haut débit et fiable pour l’enseignement et l’apprentissage, à l’école comme à la maison.   Chaque école devrait disposer de l’infrastructure numérique requise (par exemple réseau, serveurs, laboratoires informatiques, projecteurs numériques et imprimantes) pour adopter des approches efficaces relativement à l’enseignement et l’apprentissage. Formation professionnelle continue en TIC pour les enseignants   Un système de formation professionnelle continue des enseignants et des responsables d’établissement devrait être mis en place quant à l’utilisation des TIC.   Des normes, ou du moins des exigences, relatives aux compétences en matière de TIC des enseignants et des autres personnels scolaires devraient être définies et régulièrement mises à jour.   La formation professionnelle continue devrait être intégrée dans les missions d’enseignement et disponible sur simple demande.   Les enseignants devraient pouvoir utiliser les ressources éducatives disponibles sur Internet et faire partie de réseaux professionnels en ligne.   Les enseignants devraient se sentir préparés et motivés pour utiliser la technologie numérique en vue de soutenir l’enseignement et l’apprentissage en classe et pour leur propre épanouissement professionnel. Utilisation généralisée des TIC pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans toutes les matières et mettre en œuvre de nouvelles pédagogies efficaces   Définir une vision de l’utilisation des TIC dans l’éducation devrait commencer par une identification des besoins pédagogiques et des résultats attendus pour l’apprentissage.   Mettre les TIC à la disposition des enseignants et des élèves devrait faire partie intégrante de l’effort global de modernisation du processus pédagogique.   Utiliser la technologie au quotidien dans les écoles pour améliorer les résultats et développer les compétences dans les matières principales.   Utiliser les TIC dans les écoles pour des activités d’apprentissage extrascolaires et informelles en rapport avec les objectifs d’apprentissage formel.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 100   Impliquer activement les communautés locales et les familles dans l’élaboration et la mise en œuvre des efforts de transformation numérique dans les écoles. 5.1.6 Les grandes lignes d’action Fournir une infrastructure numérique aux écoles Les actions proposées comprennent plusieurs volets.   Construire une base de données et analyser l’état de l’infrastructure numérique disponible pour les écoles Il est nécessaire, pour améliorer l’efficacité du développement de l’infrastructure numérique, de rassembler des données fiables sur les différents projets existant dans le pays. La constitution d’une base de données garantit l’existence de données pour toutes les phases de la mise en œuvre – par exemple, de l’attribution initiale du projet à la phase d’achèvement – et permet une prise de décision efficace entre les différentes parties prenantes concernées. Voici quelques-unes des étapes à considérer pour construire la base de données : | créer une carte visuelle détaillée montrant les équipements numériques, la connectivité, l’accès aux appareils, les ressources d’apprentissage sous licence libre et leurs différentes utilisations dans les écoles ; | identifier et entrer dans la base de données les équipements auxquels les éducateurs et les élèves ont accès ; calculer le ratio appareils/utilisateurs par école ; | tester le débit (la vitesse de connexion) dans les écoles et les foyers et entrer les résultats dans la base de données. La création d’une telle base de données permettra de repérer les inégalités et de cibler les interventions à opérer dans le but de réduire ces inégalités. Quant au niveau d’utilisation des ressources pédagogiques sous licence ouverte, il peut servir d’indicateur des progrès réalisés en matière d’accès équitable et de répartition efficace des ressources TIC.   Réaliser une analyse des besoins des écoles en matière d’infrastructure numérique On doit ici prendre en compte tout à la fois les exigences actuelles et futures des outils numériques, de l’accès à Internet, de la capacité de transmission, ainsi que des ressources pédagogiques et des manuels électroniques. Un certain nombre de facteurs déterminent le choix des équipements numériques adéquats : l’âge des élèves, leurs besoins d’apprentissage individuels, mais aussi le contexte, selon que les activités pédagogiques auront lieu en classe, à la maison ou dans le cadre d’un programme extrascolaire. Les écoles peuvent fournir aux élèves des équipements nécessaires ou appliquer des politiques BYOD (bring-your-own-device, en français AVEC : « apportez votre équipement personnel de communication ») qui leur permettent d’utiliser leurs propres appareils mobiles. Dans ce dernier cas, il peut être conseillé de : | fournir aux étudiants un accès public non-filaire (wifi), rapide et fiable partout où ils en ont besoin ;Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 101 | être conscient que les appareils appartenant aux élèves peuvent ne pas disposer de normes ou de fonctionnalités de sécurité appropriées pour le stockage de données personnelles ; | prévoir et mettre en place une politique spécifique pour les élèves et les familles qui n’ont pas les moyens d’acheter leurs propres appareils. | tenir compte des défis auxquels les enseignants sont confrontés lorsqu’ils gèrent des activités pédagogiques réparties entre plusieurs plateformes et divers types d’équipements dans la classe, et s’assurer qu’ils savent quelles activités sont incompatibles avec quels équipements.   S’assurer qu’il existe un soutien technique adéquat Le soutien technique comprend la gestion d’un service d’assistance aux utilisateurs, la résolution des problèmes liés aux logiciels, la maintenance et la mise à niveau des équipements, l’octroi de licences pour les ressources pédagogiques numériques, y compris les logiciels, et la surveillance du réseau. Cela représente un coût non négligeable et qui doit être pris en compte dans le budget nécessaire à l’acquisition, l’installation et la mise à jour de l’équipement.   Décider de la mise en œuvre et de ses composantes L’accès de tous les élèves et enseignants à des équipements numériques dans l’environnement éducatif peut être assuré de différentes manières, par exemple en s’engageant à fournir un ordinateur portable par élève ou par groupe de cinq élèves. Il faut, de fait, anticiper et organiser la mise à disposition des équipements nécessaires, notamment l’accès à Internet. En général, la mise en œuvre de telles mesures nécessite de répondre aux questions suivantes : | Quels types d’infrastructures TIC, d’installations, d’équipements et de connexions Internet doivent être fournis, et quand ? | Qui doit être responsable de cette dotation ? | Doit-elle être centralisée ou décentralisée ? | Quels sont les rôles du gouvernement, du secteur privé, des écoles, des enseignants, des parents, etc. dans une opération de ce type ? | Comment financer cette prestation ? | Comment établir un cycle d’amélioration continue de la prestation ? Il est important de noter que l’accès aux ordinateurs pour tous les participants ne peut constituer une fin en soi. De tels projets devraient faire partie intégrante de l’effort global de mise à jour des ressources et des méthodes d’enseignement, ce qui peut ensuite conduire à de meilleurs résultats en termes d’apprentissage.   Prévoir des cycles itératifs de mise à jour et de mise à niveau Dans la mesure où les TIC sont un domaine dynamique, où de nouvelles idées et approches apparaissent chaque année, il est également judicieux de disposer de portfolios intégrant les processus, les services et les modèles de gestion des efforts d’innovation. L’exploitation des TIC dans un cycle itératif permet de5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 102 se concentrer, durant les périodes de programmation, à la fois sur la qualité de la mise en œuvre et sur l’ouverture à de nouvelles idées. Également : préparer un plan à long terme pour le développement de l’éducation en général, sur la base de la vision stratégique du pays (ou de la région, ou de l’établissement d’enseignement) ; décomposer le plan à long terme en étapes intermédiaires et chercher à résoudre progressivement les problèmes pédagogiques et technologiques complexes. Développer les compétences des enseignants en matière de TIC et soutenir la formation professionnelle tout au long de leur carrière.   Rationaliser les stratégies de formation, initiale et continue, des enseignants et l’accompagnement permanent Le schéma directeur doit comporter des perspectives pour la formation des primo-enseignants puis la formation continue dans le cadre professionnel, ce afin de renforcer leurs compétences en matière de TIC. Le niveau de compétence des enseignants en matière de TIC, y compris au sein d’une même école, peut varier considérablement, ce qui peut créer des difficultés importantes lors de l’exploitation des TIC dans la démarche pédagogique. En conséquence, il convient de mettre en œuvre une approche fondée sur les compétences, qui pourrait inclure des cours de courte durée et des master classes. Tous ces programmes doivent être conçus pour renforcer les éducateurs dans leur identité de professionnels compétents en matière de TIC. La formation continue doit être intégrée au travail et disponible dès que besoin, compte tenu de l’évolution rapide de l’environnement pédagogique numérique. Une approche holistique de ce processus de « développement continu » pourrait inclure des activités telles que : des conférences régulières sur l’échange des meilleures pratiques ; des visites d’écoles où les TIC sont utilisées dans l’enseignement et l’apprentissage de manière particulièrement efficace ; et l’accompagnement par les pairs sur le lieu de travail. Les responsables d’établissement devraient également être impliqués dans la planification du soutien en continu et de la formation professionnelle, par le biais de cours supplémentaires sur l’encadrement et la gestion de l’utilisation des TIC dans les écoles. Un soutien professionnel au fil de l’eau devrait également être fourni aux enseignants et aux spécialistes des TIC qui travaillent dans l’enseignement, afin qu’ils puissent suivre l’émergence des innovations et s’informer en temps utile sur les nouvelles ressources numériques.   Établir des normes pour les compétences des enseignants en matière de TIC Il existe plusieurs approches pour élaborer et mettre en œuvre une formation aux TIC basée sur les compétences à destination des enseignants. Elles consistent notamment à (i) intégrer les TIC dans les normes nationales globales des enseignants et dans leur parcours de carrière considéré dans sa globalité (par exemple, en Australie) ; (ii) faire participer les enseignants et les professionnels du secteur au processus de modélisation des compétences (par exemple, en République de Corée) ; (iii) inclure différents groupes d’experts pour étudier et déterminer un cadre national (par exemple, en Chine) ; (iv) lancer un projet pilote axé sur le partenariat pour contextualiser les politiques et les normes nationales en matière de compétences en TIC (voir UNESCO, 2016a).Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 103 En Australie, les « Normes professionnelles pour les enseignants » font explicitement référence aux TIC à différentes étapes de la carrière, tandis que l’initiative « SMART Education » de la République de Corée identifie un ensemble de compétences en TIC pour les enseignants, et que la Chine dispose de « Normes nationales de compétences en TIC » pour les enseignants du primaire et du secondaire (UNESCO, 2016). Les décideurs politiques peuvent envisager d’utiliser le Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants (2018c) comme maquette pour l’élaboration locale de normes pour l’ensemble du personnel scolaire utilisant les TIC. Encadré 11 : Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants (version 3) Le Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants (en anglais ICT CFT) vise à aider les pays à élaborer des politiques nationales globales sur le développement des compétences individuelles en TIC ou des normes nationales de compétences en TIC. Dans la version 3, il existe une matrice comportant trois niveaux d’objectifs d’apprentissage et six aspects du travail pédagogique que les enseignants devraient être en mesure d’assurer en utilisant les TIC. Les trois niveaux sont l’acquisition, l’approfondissement des connaissances et la création de savoirs, tandis que les six aspects sont : la compréhension des TIC dans la politique éducative, les programmes et les évaluations, la pédagogie, la mise en pratique des compétences numériques, l’organisation et l’administration, et la formation professionnelle des enseignants. Le référentiel croise ces six aspects avec les trois objectifs pour définir 18 compétences. Les trois niveaux font référence aux objectifs de l’utilisation des TIC en termes d’activités pédagogiques et de résultats attendus. L’acquisition de connaissances implique que les enseignants soient capables de concevoir des activités enrichies par les TIC afin d’aider les élèves à utiliser les TIC pour devenir des apprenants efficaces et des membres utiles de la société. Le deuxième niveau, l’approfondissement des connaissances, encourage les enseignants à accroître leur capacité à intégrer les TIC dans les activités pédagogiques afin d’aider les élèves à résoudre des problèmes complexes et prioritaires rencontrés dans des situations réelles. Pour le troisième niveau, la création de connaissances, les enseignants doivent être en mesure de concevoir des activités et des programmes pédagogiques pour aider les élèves tout au long de leur parcours scolaire et au-delà, afin qu’ils puissent bénéficier de la production de connaissances et participer à l’innovation et à l’apprentissage tout au long de la vie. Source : Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants (version 3), UNESCO, 2018c   Encourager le développement de réseaux professionnels et de communautés de pratique Les gouvernements doivent veiller à ce que les enseignants aient accès à des informations et à des ressources en ligne actualisées concernant les meilleures pratiques en matière d’utilisation des technologies pour l’enseignement ; ils doivent également encourager la meilleure utilisation possible des technologies pour soutenir le développement professionnel dans des espaces à la fois en ligne et mixtes. Les communautés professionnelles sur Internet constituent une forme efficace de formation5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 104 continue. La participation active des enseignants à ces communautés devrait être fortement encouragée, parallèlement aux cours de formation, ateliers et conférences organisés de manière traditionnelle.   Encourager l’utilisation pédagogique efficace des TIC par les enseignants Dans le cadre de la formation continue et de la construction de réseaux professionnels, les compétences en TIC des enseignants constituent un élément central de leur capacité à intégrer les TIC dans leurs classes. Cela signifie que des procédures de validation de leurs compétences en matière de TIC devraient être mises en place et que des attestations spécifiques devraient leur être remises en cas de réussite. Les enseignants devraient également être en mesure de s’occuper de leur propre formation et de mettre en pratique l’usage de portfolios numériques (ou e-portfolio) pour auto-évaluer leur évolution professionnelle. Les enregistrements vidéo d’enseignants utilisant les TIC en classe sont des outils simples et fiables leur permettant de partager leurs réalisations, de réfléchir à leur travail personnel et d’évaluer leurs compétences pédagogiques en matière de TIC. Tirer parti des TIC pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage   Construire la vision de l’intégration des TIC dans l’éducation en commençant par les besoins pédagogiques L’usage des TIC dans l’éducation constitue l’occasion de réformer en profondeur l’enseignement et l’apprentissage. Les TIC doivent être considérées comme l’un des outils permettant d’améliorer la qualité de l’enseignement, et non comme une fin en soi. Les TIC peuvent être utilisées comme une occasion de repenser les pratiques éducatives existantes et de créer de nouvelles pédagogies beaucoup plus efficaces, qu’il n’était auparavant pas possible de mettre en œuvre. L’objectif est de mieux atteindre les résultats d’apprentissage escomptés.   Tirer parti des TIC pour améliorer la qualité de l’apprentissage dans les matières principales L’utilisation des TIC peut aider les éducateurs à organiser l’apprentissage autour de situations de la vie réelle, comme c’est notamment le cas dans l’apprentissage par projet. L’utilisation d’une large variété de dispositifs et de ressources d’apprentissage peut contribuer à l’émergence de diverses compétences ainsi qu’à une meilleure compréhension des concepts et des contenus complexes. L’utilisation de laboratoires numériques peut accroître l’intérêt des étudiants pour les STIM (science, technologie, ingénierie et mathématiques, STEM en anglais) et leur permettre d’approfondir leurs connaissances. Les élèves devraient être encouragés à publier leurs résultats en ligne et à obtenir un retour d’information de la part de chercheurs du monde entier, au lieu de rédiger un rapport qui n’est lu que par leur professeur et un petit groupe de camarades. Les TIC déplacent souvent les activités pédagogiques au-delà des murs de la salle de classe, dans toutes sortes de contextes extra-scolaires (musées, camps de vacances et clubs sportifs, par exemple). En donnant aux apprenants la possibilité d’explorer et de faire des recherches, on leur donne aussi l’occasion de se conformer à leurs intérêts personnels et de développer une mentalité d’apprentissage tout au long de la vie.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 105 La conception d’expériences d’apprentissage par le biais des TIC permet aux élèves de choisir parmi une liste d’activités pédagogiques telles que la rédaction d’essais, la production de supports multimédias ou la collaboration avec des experts du monde entier pour collecter des données. Les enseignants peuvent également utiliser les TIC pour évaluer les résultats des élèves au moyen de grilles d’évaluation pertinentes.   Tirer parti des TIC pour transformer le processus éducatif et améliorer les résultats de l’apprentissage L’intégration des TIC dans l’éducation ouvre des possibilités pour réformer l’école. Il faut ainsi considérer les politiques et programmes en matière de TIC comme des projets de transformation numérique de l’école. Une approche systémique de l’usage des technologies permet de réformer le processus pédagogique, la gestion scolaire et les pratiques éducatives quotidiennes. Cela peut toucher par exemple l’analyse et la mise à jour des ressources d’apprentissage, la restructuration des formulaires administratifs de l’école et la modification des méthodes d’enseignement. La transformation peut également, le cas échéant, inclure des changements dans l’espace concret de l’école. Commencez à construire une infrastructure numérique pédagogique qui soit solide, en fixant des objectifs clairs et en définissant les résultats souhaités. Prêtez attention aux composants essentiels d’un écosystème numérique : | donner accès à des équipements qui peuvent servir d’outils dans le processus pédagogique, connecter les apprenants et les enseignants aux ressources numériques, et faciliter la communication et la collaboration ; | garantir aux enseignants et aux élèves un accès fiable à Internet, à l’école et en dehors de l’école ; | prévoir des outils et des ressources numériques pour concevoir et offrir des expériences pédagogiques pertinentes.   Prévoir une phase pilote dans le projet pour tester les innovations et les mécanismes proposés La transformation numérique de l’enseignement scolaire est un phénomène relativement nouveau. Il serait pertinent que les éducateurs de chaque pays fassent le point sur les perspectives et la complexité de ce processus de manière réaliste. Il est souhaitable de commencer par des projets éducatifs à petite échelle dans des écoles pilotes, avant d’étendre les innovations soutenues par les TIC. Ces projets peuvent inclure, entre autres, le développement d’un environnement imprégné par les TIC et l’utilisation d’une plateforme d’apprentissage évolutive pour soutenir la transformation des pratiques d’enseignement. Dans le cadre de ces projets, les écoles devraient : | faire participer les communautés locales et les familles à l’élaboration et à la mise en œuvre des activités de transformation ; | tester des programmes innovants et des ressources d’apprentissage numériques ; | développer et mettre en œuvre de nouveaux programmes pour les activités quotidiennes ;5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 106 | encourager les activités extrascolaires et les relier aux objectifs d’apprentissage en classe ; | adopter de nouvelles approches pour l’utilisation des outils numériques ; | offrir une formation professionnelle et un soutien permanent aux enseignants. Il ne faut pas oublier que le déploiement des TIC implique des actions concertées à l’échelle de l’établissement sur un certain nombre de points essentiels, notamment le développement de l’infrastructure numérique, la préparation des ressources pédagogiques numériques et la formation professionnelle des enseignants. L’élaboration d’une politique en matière de TIC nécessite une approche globale et commence par la définition des objectifs d’apprentissage et la mise à jour des pédagogies et des ressources afin de motiver tous les élèves. 5.1.7 Questions transversales Normes culturelles et comportement attendu des étudiants dans l’environnement numérique Les élèves devraient être en mesure de suivre un code de bonne conduite en ligne lorsqu’ils utilisent les TIC dans un cadre scolaire. Si un tel code n’est pas écrit ou pas disponible, il est utile de souligner auprès des élèves les normes culturelles en ligne et les effets d’un comportement déplacé. Les personnes compétentes dans le domaine numérique devraient être capables, par exemple, de :   utiliser les technologies pour trouver et publier en toute sécurité des ressources numériques via Internet ;   évaluer de manière critique ce qu’elles trouvent, en se rappelant que les rédacteurs et les contenus qu’ils présentent – même avec de bonnes intentions – peuvent être faillibles ;   comprendre et respecter les règles d’Internet (l’étiquette, encore appelée nétiquette) ;   prendre en compte la pertinence, les possibles répercussions et l’exactitude des informations avant de les diffuser en ligne. Les élèves, ainsi que leurs enseignants, doivent également opérer une distinction entre l’utilisation des réseaux sociaux à des fins personnelles et l’utilisation pour le travail scolaire ou universitaire. Ils doivent connaître et respecter les normes, valeurs et codes qui favorisent une utilisation sûre des technologies numériques. La prévention du harcèlement en ligne est également un élément indispensable de toute stratégie, politique ou programme relatif aux TIC dans l’éducation. Les comportements déplacés dans le cyberespace peuvent parfois avoir des conséquences tragiques, et il est indispensable de les éviter. Si la législation n’existe pas, la rédaction de documents juridiques pour la protection en ligne de la vie privée des enfants devrait faire partie de toute stratégie relative aux TIC dans l’éducation. Cela permettra de rassurer les parents, de protéger les enfants lorsqu’ils sont impliqués dans des activités en ligne et d’empêcher l’accès illégal à leurs informations personnelles (voir section 4.4.1).Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 107 Égalité des genres La promotion de l’égalité des genres par l’éducation et les TIC se trouve au cœur du mandat de l’UNESCO, qui vise à armer les femmes et les hommes pour relever les défis du développement durable dans un monde en pleine mutation (UNESCO, 2020a). Le fait est que 16 millions de filles ne mettront jamais un pied à l’école et que les deux tiers des 750 millions d’adultes analphabètes dans le monde sont des femmes (ISU, 2017). En Afrique subsaharienne, 33,3 millions de filles en âge de fréquenter l’école primaire et le premier cycle du secondaire et 52,2 millions de filles en âge de fréquenter le deuxième cycle du secondaire ne sont pas scolarisées (ISU, 2018). On constate également dans de nombreux pays une incapacité à reconnaître les besoins des femmes et à soutenir leurs rôles dans le développement durable. L’élaboration de la politique d’utilisation des TIC dans l’enseignement scolaire est l’occasion de définir et de mettre en œuvre de nouveaux modèles et approches pour accroître la parité hommes-femmes en matière d’accès aux TIC et de compétences numériques. Il existe également diverses possibilités de sensibiliser les filles aux possibilités de carrière dans les TIC. Les programmes officiels peuvent être complétés par des activités extrascolaires innovantes, telles que des camps scientifiques, des journées spécialement consacrées aux TIC et des concours ou des bourses d’entreprise. Les établissements d’enseignement peuvent organiser une « Journée des filles et des TIC », similaire au projet « IT Girls » de l’UE. Des événements tels que des activités portes ouvertes, des conférences et l’observation de professionnels et professionnelles des TIC constituent également des activités intéressantes. La politique en matière de TIC dans l’éducation peut également inclure le développement de structures de soutien (par exemple, des programmes de mentorat, des recommandations en faveur d’une sensibilité au genre, une orientation professionnelle et la mise à disposition d’informations et de matériel sur les carrières sensibles au genre) afin d’encourager les femmes et les filles à se lancer dans des carrières dans le domaine des TIC avec le soutien de leurs familles et des communautés locales. 5.1.8 Approches existantes Il existe deux approches principales pour les projets exploitant les TIC dans l’enseignement scolaire : l’approche descendante (top-down) avec des initiatives menées par le gouvernement, et l’approche ascendante (bottom-up) avec des initiatives venues de la base76.  L’approche descendante L’approche descendante est bien adaptée aux projets visant à résoudre des problèmes qui concernent toutes ou la plupart des écoles du pays ou de la région. Ces projets sont généralement axés sur des tâches telles que :   élaborer des documents politiques sur les TIC à l’école et la transformation numérique de l’éducation ;   mettre en place de critères communs relativement à la compétence des enseignants en matière de TIC (à l’instar de ce qui existe par exemple en Ouzbékistan ou en République de Corée) ;5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 108   connecter à Internet toutes les écoles du pays ;   fournir aux écoles un ensemble commun de services TIC (par exemple, l’école électronique de Moscou en Russie ou les services du réseau éducatif en Irlande du Nord) ;   organiser la formation aux TIC des enseignants. Exemples   Le projet de l’UNESCO « Fonds de dépôt coréen » (KFIT) sur les TIC au service de l’éducation en Afrique. Ce projet s’inscrit dans le cadre de l’effort mondial de mise en œuvre de l’Agenda 2030 pour l’éducation (UNESCO, 2017a). L’objectif de ce projet de trois ans lancés en 2015 était de développer et de tester des modèles pour tirer profit des TIC dans l’éducation au Mozambique, au Rwanda et au Zimbabwe. Les bénéficiaires étaient les enseignants et les élèves, les écoles publiques, les établissements d’enseignement supérieur, les décideurs politiques, ainsi que les administrateurs et les responsables dans le domaine de l’éducation. L’un des objectifs du projet au Rwanda était le renforcement de la capacité des enseignants à intégrer les TIC en classe et à utiliser les évaluations électroniques. Parmi les résultats obtenus, citons « Un rapport sur la cartographie des initiatives de formation des enseignants aux TIC », « Les normes de certification de l’essentiel des TIC pour les enseignants » et le « Cadre de suivi et d’évaluation » qui y est associé, ainsi que le « Manuel de politique des sociétés du savoir rwandaises ». Plus de 300 enseignants ont été formés dans le cadre des programmes de l’UNESCO « ICT Essentials for Teachers », « Open Distance and eLearning (ODeL) Management and Design » et « ODeL for Disabilities ».   Le projet de l’UNESCO « Écoles ouvertes à tous grâce à la technologie ». Ce projet se déroule actuellement en Égypte, en Éthiopie et au Ghana77. L’objectif est de renforcer les moyens – infrastructures, technologies et compétences pédagogiques – afin de contribuer à ce que, si les écoles doivent à nouveau fermer (comme lors de la pandémie de COVID-19), l’éducation des jeunes puisse continuer d’être assurée. L’approche descendante ne tient pas compte des spécificités des différentes écoles. De plus, il est difficile de mesurer l’impact sur la qualité de l’enseignement scolaire des projets élaborés dans ce cadre. L’approche ascendante Dans l’approche ascendante, l’école peut se concentrer sur un défi local spécifique et effectuer une recherche autodirigée au moyen d’études pilotes. Les écoles peuvent également mener leur propre réflexion sur la manière dont elles utilisent les TIC, par exemple au moyen de l’outil SELFIE78. Les connaissances qui résultent de cet exercice peuvent rester limitées à l’établissement ou partagées dans la région ou au-delà.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 109 Exemple   SELFIE : Le projet SELFIE de la Commission européenne («Self-reflection on Effective Learning by Fostering Innovation through Educational Technologies») est un outil en ligne facile à utiliser pour les écoles en Europe. Il implique l’ensemble de l’école dans un processus d’autoréflexion, en recueillant l’avis des chefs d’établissement, des enseignants et des élèves. Chaque école peut sélectionner une série de questions et même ajouter ses propres questions à l’outil pour répondre à ses objectifs spécifiques. Sur la base de leurs réponses, l’outil fournit une image, un « instantané SELFIE », des forces et des faiblesses d’une école dans son utilisation des technologies numériques pour l’apprentissage. C’est ce qu’on appelle le rapport d’école SELFIE. Les graphiques du rapport montrent où en est l’école en termes de progrès, afin que les participants puissent décider de ce qu’ils veulent améliorer et élaborer leur propre stratégie. Il n’y a pas de norme minimale pour entamer le processus d’amélioration, de sorte que SELFIE peut être utilisé par n’importe quelle école, et pas seulement par celles qui sont des «champions» du numérique ou qui sont très innovantes. Plus de 67 000 élèves, enseignants et dirigeants de 650 écoles dans 14 pays ont testé la version bêta de SELFIE en octobre 2017 et ont fourni des retours globalement très positifs. L’approche mixte Le développement de l’environnement numérique, la formation des enseignants et les autres points relatifs à l’utilisation des TIC dans les écoles devraient faire partie d’un projet global de transformation numérique visant à améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Le projet de transformation comporte sept éléments : vision globale, apprentissage, culture, technologie, formation professionnelle, financement et durabilité, et pour finir, implication de la communauté. Des idées, des histoires, des modèles et des guides élaborés à partir des expériences des écoles pionnières sont présentés dans le document de l’UNESCO « Bonnes pratiques d’apprentissage mobile79 ». Les gouvernements devraient soutenir activement les écoles dans ce processus de transformation. Ce soutien peut notamment consister à allouer des fonds pour le développement des infrastructures numériques, à apporter un soutien méthodologique et à créer des services spécialisés (voir l’exemple de SELFIE). De leur côté, les écoles peuvent envisager d’autres projets mis en œuvre dans le cadre de l’approche descendante comme autant de ressources pour leur propre transformation numérique.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 110 5.2 Schéma directeur sur les TIC dans l’enseignement supérieur Encadré 12 : Déclaration de Qingdao Tout en étant conscients des défis liés à l’assurance qualité, à l’efficacité pédagogique et à la certification, nous reconnaissons les avantages que présentent des cours d’apprentissage en ligne bien organisés pour les apprenants, les établissements, les systèmes et pour la société tout entière. L’apprentissage en ligne, notamment les Cours en ligne ouverts à tous (MOOC), permet d’élaborer de nouveaux parcours d’apprentissage donnant accès à l’enseignement supérieur et à l’apprentissage tout au long de la vie. C’est pourquoi nous recommandons aux gouvernements, aux établissements et aux autres parties prenantes d’examiner et d’exploiter plus avant les possibilités offertes par les innovations en matière d’apprentissage en ligne. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, article 13 5.2.1 Introduction L’enseignement tertiaire est le niveau d’études dispensé dans les universités, des instituts de formation et des collèges universitaires, après le secondaire et les cycles d’enseignement obligatoires. L’enseignement supérieur en constitue un sous-ensemble qui délivre essentiellement des diplômes sanctionnant des études pré-graduées et post-graduées, notamment au sein des universités. Souvent considéré comme un facteur de mobilité sociale, de croissance économique et de défense de la démocratie, il fait l’objet d’une attention particulière de la part des décideurs politiques, toujours en quête d’innovations pouvant contribuer à améliorer son accessibilité, sa qualité, et à le rendre plus équitable. 5.2.2 Définition L’augmentation de l’usage des TIC au cours des dernières décennies a eu d’énormes répercussions sur l’enseignement supérieur. L’impact de ces technologies sur divers aspects « de l’enseignement et de l’apprentissage, de la gestion institutionnelle, de l’administration et des finances, des relations extérieures, des services de bibliothèque, de la production et de la diffusion de la recherche et de la vie étudiante » (Altbach et al., 2009) a été majeur. Il convient toutefois de nuancer : les TICs, si prometteuses soient-elles, comportent également des écueils. Les technologies innovantes qui ont vu le jour ces dernières années offrent au secteur de l’enseignement supérieur un large éventail d’opportunités, mais se présentent aussi comme des défis importants. Tout plan d’action sur les TIC dans l’enseignement supérieur doit ainsi en tenir compte pour ne pas trahir les trois missions essentielles de l’institution universitaire que sont l’enseignement, la recherche et les services à la communauté.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 111 5.2.3 Vision L’usage des TIC pour l’éducation, dans l’administration universitaire ou pour développer l’offre de programmes, devrait avoir pour finalité d’améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement supérieur ainsi qu’à en faciliter l’accès. Recourir à la technologie dans les classes, s’appuyer sur des méthodes d’apprentissage distribué et hybrides peuvent notamment y contribuer. Les TIC rendent plus efficace l’administration de l’enseignement supérieur en aidant les responsables à prendre des décisions opportunes. Elles peuvent également faciliter l’accès à l’enseignement supérieur pour les apprenants non- traditionnels et les populations éloignées en apportant de la flexibilité dans les apprentissages et en les rendant accessibles à tout moment et en tout lieu. 5.2.4 Défis Dans le secteur de l’enseignement supérieur, les TIC peuvent contribuer à relever différents types de défis. Accessibilité et équité Élargir l’accès, faire respecter les normes académiques et garantir l’accès à l’enseignement supérieur pour tous.   De nombreux pays font face à une demande croissante en matière d’accès à l’enseignement supérieur en raison de la pression démographique, de la démocratisation de l’enseignement secondaire et de l’amélioration de leur situation économique. Développer rapidement les systèmes d’ES sans pour autant que cela s’effectue aux dépends des standards académiques est le principal défi auquel ils sont confrontés.   Afin de relever le défi de la massification, les décideurs politiques ont cherché à diversifier les sources de financement et à trouver des solutions alternatives destinées à élargir l’accès à l’ES.   Ces responsables doivent notamment veiller à ce que les groupes sociaux marginalisés et sous- représentés dans leur pays ne soient pas exclus d’un ES de qualité. Efficacité et productivité Pour comprendre la complexité accrue à laquelle conduisent la croissance et la pression exercée sur le rendement de la recherche, il est nécessaire de mettre l’accent sur l’efficacité et la productivité.   À mesure que les établissements d’ES se développent, ils deviennent plus complexes et de plus en plus difficiles à gérer et à administrer.   Sous l’influence du néolibéralisme, le corps professoral a davantage de comptes à rendre, et il est évalué en fonction des résultats de la recherche et du nombre de publications. Les classements mondiaux des universités leur font également subir une forte pression en vue d’augmenter et de commercialiser les résultats de leurs recherches.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 112 Qualité et transférabilité Les établissements doivent également garantir l’assurance qualité, le soutien académique et la transférabilité des qualifications.   Dans un contexte marqué par une expansion rapide du secteur de l’enseignement supérieur, l’assurance qualité figure en tête de l’agenda politique dans de nombreux pays.   L’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur se traduit par un corps étudiant de plus en plus diversifier, créant une forte demande de soutien académique supplémentaire et nécessitant le recours à des approches innovantes en matière de pédagogie.   Du fait de la mondialisation, davantage d’étudiants et d’universitaires étudient ou travaillent hors de leur pays d’origine. L’augmentation, à l’échelle internationale, de la mobilité des étudiants, des programmes universitaires et de la main-d’œuvre, confère à la question de la reconnaissance et de la transférabilité des qualifications une importance de plus en plus cruciale. 5.2.5 Buts et objectifs Les buts et objectifs doivent être définis sur la base d’un examen d’ensemble des rôles que les TIC peuvent jouer dans le renforcement de l’offre globale, mais aussi au vu des trois missions traditionnelles d’une université : enseignement, recherche et service à la communauté. Les TIC dans l’offre : utilisation des TIC pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur   L’utilisation des TIC permet la généralisation de l’accès à un ES de qualité et contribue à la mise en place d’un écosystème flexible, intégré, efficace et abordable au point de vue économique.   Les établissements devraient élargir leur recours aux réseaux sociaux afin de tenir compte de la diversité des étudiants et de leurs besoins (nombre d’entre eux travaillant et/ou ayant une famille à charge, par exemple) en vue d’améliorer l’accès aux services non académiques. On peut penser à favoriser la souplesse de l’emploi du temps en proposant des cours pouvant être suivis à un rythme plus ou moins rapide en fonction de ses engagements ou offrir un service de soutien aux familles en cas de besoin.   L’enseignement à distance, en permettant d’étudier à tout moment et en tout lieu, est une réponse à la pression exercée sur l’enseignement supérieur traditionnel en matière d’accessibilité. Le paysage de l’enseignement à distance a été transformé par les TIC, permettant une réelle croissance du nombre et des types de prestataires, des modes de délivrance des enseignements et des innovations pédagogiques. Les TIC dans l’enseignement : utilisation des TIC pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage   Les TIC rendent disponibles les enseignements numériques qui font appel à des contenus issus du Web, permettent la collaboration et l’accès à des ressources d’apprentissage qui s’étendent au-delà de la salle de classe, et aident les étudiants à apprendre de manière indépendante et selon leurs besoins individuels, au-delà des barrières traditionnelles de temps et de lieu.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 113   Le recours à la technologie dans l’enseignement permet aux enseignants de recueillir des données sur le profil d’apprentissage des étudiants afin d’adapter et de cibler l’ensemble de leur intervention, de créer des environnements d’apprentissage actif qui mettent les étudiants en relation avec les ressources disponibles de différentes manières, de fournir des expériences individualisées et connectées, ainsi que des ressources de qualité, à tous les étudiants et à un coût modéré. Les TIC dans la recherche : utilisation des TIC pour renforcer la collaboration et l’innovation Les politiques nationales et institutionnelles en matière de TIC peuvent faciliter le passage à la pratique en mettant à disposition des fonds pour soutenir les investissements dans les infrastructures TIC. De multiples objectifs peuvent être fixés pour utiliser les TIC afin de faire progresser la recherche dans les établissements d’enseignement supérieur (EES) (Commonwealth of Learning, 2009) : l’augmentation de la bande passante et de la puissance de calcul peut permettre des calculs complexes sur de grands ensembles de données ; l’infrastructure de communication peut connecter des équipes de recherche réparties dans le monde entier ; et la combinaison des communications et des bibliothèques numériques peut faciliter et élargir l’accès aux ressources universitaires. Les TIC dans l’administration : utilisation des TIC pour une administration efficace   Le recours aux TIC dans l’administration de l’enseignement supérieur peut améliorer l’efficacité des services académiques (dans les bibliothèques par exemple), simplifier les tâches administratives (comme l’admission et l’inscription des étudiants), réduire la multiplication des formulaires et limiter la gestion manuelle des dossiers.   Les TIC peuvent faciliter la communication transfrontalière entre différentes universités, et permettre le déploiement de services à travers un pays, voire entre plusieurs pays. Les TIC dans les services : utilisation des TIC en faveur de la mobilisation communautaire   L’utilisation des TIC peut renforcer le rôle des EES dans le développement : elle permet d’aborder des questions sociales, telles que la pauvreté et l’inégalité entre les sexes, et de donner aux éléments pauvres et marginalisés de la société les moyens de jouer un rôle majeur dans le processus de développement (Commonwealth of Learning, 2009).   L’utilisation des TIC pour soutenir la collaboration université-industrie-gouvernement (modèle de la triple hélice) pour faciliter le transfert efficace des connaissances et des technologies, peut conduire à la croissance économique. Des objectifs stratégiques devraient être mis en place pour mobiliser les EES locaux afin de soutenir le développement d’innovateurs locaux dans le domaine des TIC.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 114 5.2.6 Grandes lignes d’action Les TIC dans l’offre : développer l’enseignement ouvert à distance pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur   Développer l’enseignement à distance pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur L’enseignement à distance offre de nombreuses perspectives au secteur de l’enseignement supérieur pour répondre à la demande d’accès croissante, notamment dans les pays en développement. Les TIC ont donné un certain élan à l’enseignement à distance et ont permis de réaliser son potentiel pour toucher des nouveaux bassins d’étudiants qui sont considérables, en particulier auprès des populations défavorisées et dans les régions mal desservies. Les gouvernements devraient déployer les TIC dans l’enseignement à distance pour augmenter la capacité et la rentabilité de l’ES, atteindre des groupes spécifiques disposant d’un accès limité à l’enseignement et à la formation classiques, soutenir et améliorer la qualité et la pertinence des structures éducatives existantes, ou encore encourager l’innovation et les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.   Utiliser les MOOC/Clom pour ouvrir de nouvelles voies d’apprentissage vers l’enseignement supérieur et l’apprentissage tout au long de la vie Tout le monde peut utiliser les cours en ligne ouverts et massifs (MOOC, parfois aussi appelés Clom en français). C’est un outil accessible sur le plan économique (souvent gratuit mais de plus en plus souvent payant, moyennant un faible coût) et souple qui propose à grande échelle des formes d’éducation de bonne qualité, afin que les personnes concernées puissent acquérir de nouvelles compétences et progresser dans leur carrière80. Le gouvernement devrait encourager et favoriser l’adoption de nouvelles technologies et de nouvelles formes d’apprentissage (Patru et Balaji, 2016). La reconnaissance des certifications obtenues dans le cadre des MOOC pourrait constituer un catalyseur important. Le modèle générique de conception et d’offre des MOOC doit quant à lui être repensé pour prendre en compte la diversité des situations parmi les pays en développement, comme l’accès limité à Internet, le besoin qu’ont les étudiants d’un accès hors connexion et les niveaux moindres relativement à l’encadrement et au soutien des étudiants. Des stratégies sectorielles sont nécessaires pour exploiter le potentiel des MOOC à des fins de renforcement des compétences et de développement professionnel. Les gouvernements pourraient soutenir la création de centres régionaux ou nationaux pour financer et promouvoir les MOOC et autres activités connexes.   L’utilisation des TIC pour élargir l’accès des enseignants à la formation et améliorer la qualité de ces formations Les formateurs d’enseignants ont la lourde responsabilité de s’assurer que leurs diplômés possèdent les compétences TIC requises pour leur pratique quotidienne, afin qu’ils n’aient pas besoin de se recycler lorsqu’ils rejoignent le corps enseignant. Sur la base du cadre des normes nationales de compétences en TIC, les établissements de formation des enseignants au niveau de l’enseignement supérieur devraient être soutenus pour intégrer les TIC dans les programmes de formation initiale, et pour tirer parti deRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 115 l’enseignement à distance afin de fournir une formation continue en cours d’emploi dans des matières, des domaines de contenu et des pédagogies spécifiques. Les TIC dans l’enseignement : encourager l’apprentissage mixte dans l’enseignement supérieur   Encourager les EES à utiliser l’apprentissage mixte, qui est une combinaison de plusieurs approches d’apprentissage telles que l’apprentissage en face à face, à son propre rythme, en ligne et collaboratif.   Soutenir la constitution d’un référentiel de connaissances sur des sujets multidisciplinaires afin de compenser la pénurie de professeurs dans l’ES.   Inciter à la création de communautés en ligne ou de réseaux de collaboration entre concepteurs pédagogiques, concepteurs de contenus, chercheurs, analystes de données institutionnelles, professionnels et apprenants pour développer des expériences d’enseignement en ligne.   Planifier et gérer le développement de l’apprentissage numérique dans l’ES par le biais de réglementations, de restructurations institutionnelles et de l’utilisation d’avantages fiscaux.   Concevoir et développer des normes fondées sur les compétences pour différentes professions. Les TIC peuvent être utilisées dans diverses professions en tant qu’outil de valorisation des normes académiques. Comprendre comment utiliser des outils spécifiques aide les apprenants à répondre aux normes fondées sur les compétences, comme la CAO (conception assistée par ordinateur) dans l’ingénierie, les simulations dans les domaines médicaux et le micro-enseignement dans l’éducation. Les TIC dans la recherche : développer et soutenir les réseaux de recherche   Utiliser les TIC pour faire passer la recherche d’une activité réalisée par des individus ou des équipes distinctes, en particulier dans les EES, à une activité impliquant le partage en temps réel et la production collaborative de nouvelles connaissances par des réseaux de chercheurs situés dans le monde entier. Les TIC peuvent fournir les outils nécessaires à la co-création et au partage de recherches ayant une influence directe sur la société.   Les gouvernements devraient mettre en place une infrastructure comprenant des institutions, des prestataires de services éducatifs, des organisations communautaires et des entreprises technologiques en réseau afin de créer un écosystème de l’ES qui soit flexible, intégré, efficace et accessible au point de vue économique. Les décideurs politiques, tant au niveau institutionnel que sectoriel, devraient chercher à encourager la collaboration entre les EES dans toutes les activités liées aux TIC. Les TIC dans l’administration : améliorer l’efficacité   Inciter et soutenir tous les EES dans le déploiement des TIC dans l’administration, notamment pour : l’admission et les dossiers des étudiants, les résultats et les relevés de notes des examens, les activités financières et comptables, les bases de données relatives aux ressources humaines et la gestion de l’information. Les systèmes mis en place peuvent permettre de prendre des décisions efficaces concernant, par exemple, l’admissibilité aux prestations, la validation des acquis, voire l’obtention d’un diplôme.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 116   Soutenir tous les EES pour qu’ils mettent en place des systèmes de TIC pertinents pour améliorer la formation professionnelle des administrateurs et leur fournir une assistance technique afin qu’ils puissent utiliser les TIC pour établir des prévisions, définir des normes, permettre l’accompagnement du changement et suivre les performances pour les fonctions essentielles de leur établissement.   Soutenir tous les EES pour qu’ils investissent dans des systèmes qui recueillent des données d’évaluation continue dans tous les cours afin de renforcer l’élaboration et la mise en œuvre des cours. Ces données peuvent également améliorer le parcours des étudiants, car elles peuvent donner un aperçu de leurs difficultés d’apprentissage, ce qui, à son tour, permet à l’établissement d’offrir un soutien adapté. En outre, les informations concernant les étudiants et les enseignants impliqués dans la conception des cours peuvent fournir des informations sur « ce qui fonctionne pour qui ».   Soutenir tous les EES pour qu’ils déploient un système technologique qui offre une expérience d’apprentissage transparente, ce afin de répondre aux différents besoins de la vie étudiante, comme l’accès aux cours et aux ressources en ligne, le fait de disposer d’un référentiel pour leur propre travail, la collaboration avec leurs pairs et avec les enseignants, ainsi que la remise des travaux. Lorsqu’ils investissent dans de nouvelles plateformes et de nouveaux systèmes, les EES doivent tenir compte des critères d’interopérabilité qui permettent l’échange sécurisé des données des étudiants. Les agences gouvernementales et les EES doivent garantir la confidentialité et la sécurité absolue de ces données. Les TIC dans les services : promouvoir l’utilisation des TIC pour soutenir un développement équitable et durable   Proposer des mesures incitatives et des subventions pour encourager les EES à développer des projets et des programmes utilisant les TIC pour le développement. L’objectif de ces initiatives est de réduire la fracture numérique, c’est-à-dire la disparité entre « riches » et « pauvres » en matière de technologie dans divers lieux géographiques ou communautés, en donnant accès à des ressources ou à des services assurés par la communauté.   Favoriser la collaboration université-industrie-gouvernement pour soutenir le développement économique et culturel durable des sociétés locales. Cette collaboration est particulièrement importante dans la mise en place et le maintien d’un écosystème pour le développement et la mise à niveau des dispositifs et contenus numériques qui trouvent leurs racines dans les communautés locales. Pour rendre l’utilisation des TIC compatible avec l’ODD 4, les gouvernements et les institutions devraient cesser de recourir aux importations pour les équipements et préférer l’évolution des solutions TIC locales en accordant aux communautés la marge de manœuvres, dans le processus de développement de technologies et de contenus numériques, qui répond à leurs besoins. 5.2.7 Questions transversales La connectivité, élément essentiel de l’apprentissage numérique L’utilisation efficace des TIC dans l’enseignement supérieur dépend en grande partie de la connectivité et de l’accès à Internet. Non seulement les établissements d’enseignement supérieur ont besoin deRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 117 connexion, mais l’accès à Internet doit être d’un coût abordable, à l’échelle à la fois institutionnelle et individuelle. Comme le nombre d’utilisateurs augmente, la bande passante doit également être renforcée. Les gouvernements devraient élargir l’accès à Internet en stimulant les services de télécommunications par le biais de la concurrence tout en prenant soin d’adopter une réglementation prudente qui garantisse l’accès pour tous. Les décideurs politiques des EES doivent quant à eux aborder la question des réseaux institutionnels en termes d’infrastructure physique, de soutien humain à l’infrastructure, de disponibilité des fonds et de coût opérationnel. La formation continue comme outil pour exploiter pleinement le potentiel des TIC Un problème récurrent réside dans le fait que de nombreux enseignants n’ont pas les compétences et les qualifications nécessaires pour exploiter pleinement le potentiel des TIC dans le but d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Le plus souvent, les TIC sont utilisées principalement pour reproduire ou compléter les pratiques pédagogiques existantes plutôt que pour transformer réellement les processus éducatifs. Il en va de même pour les gestionnaires qui n’ont pas les compétences requises pour collecter et traiter les données rendues disponibles par les outils et les équipements TIC. On recommande donc que :   les EES assurent la formation continue du personnel universitaire pour soutenir ses compétences en matière de TIC ;   les EES transmettent aux membres du corps professoral des arguments probants sur les meilleures pratiques en matière de TIC et élaborent des politiques qui récompensent l’excellence de l’enseignement fondé sur la technologie ;   les EES embauchent des spécialistes des TIC pour aider à l’élaboration et la mise en œuvre, mais aussi au suivi et au soutien d’expériences d’apprentissage en ligne qui répondent aux demandes des membres du corps professoral et des étudiants ;   les EES exigent de tous les nouveaux étudiants qu’ils soient titulaires de certains certificats en TIC. Cela pourrait inciter le personnel enseignant à développer à son tour des compétences semblables. Par exemple, la certification nationale française, C2i, vise à améliorer et à attester les compétences en TIC des étudiants du pays. Trouver l’équilibre entre les besoins pédagogiques et la disponibilité des ressources Trouver l’équilibre entre d’une part les besoins en matière d’enseignement et d’apprentissage et d’autre part la disponibilité des ressources permet de poser les bases d’un système numérique robuste capable de répondre à ces exigences. Les questions à prendre en compte sont les suivantes : l’infrastructure technologique, l’accès au matériel, les licences de logiciels, l’accès au réseau et les types de logiciels disponibles.   Les points importants à prendre en compte lors du choix des technologies TIC sont : la fiabilité, la sécurité des données des étudiants, la facilité d’utilisation pour les enseignants et les étudiants, l’efficacité, le coût et le savoir-faire technique du personnel.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 118   L’utilisation de logiciels libres (open source) et de REL est fortement recommandée. Une conception modulaire de l’interopérabilité est également recommandée, ce qui permet d’ajouter des fonctionnalités sous forme de plugins.   Les bibliothèques et bases de données numériques peuvent permettre aux étudiants d’accéder à un grand nombre de ressources à tout moment et en tout lieu. Elles peuvent également contribuer à réduire les dépenses liées à l’acquisition et au stockage de manuels, de revues et de documents de référence coûteux. Assurance qualité et reconnaissance des qualifications   Dans une démarche de transparence publique, de nombreux EES sont soumis à des agences d’assurance qualité internes et externes qui utilisent le numérique pour contrôler et évaluer les établissements, les programmes et les résultats des étudiants. Ces mesures de transparence sont également importantes pour les professions qui sont réglementées par des organisations professionnelles, comme les soins infirmiers ou les métiers du droit. Les portails web sont utilisés pour fournir des informations rigoureuses sur les EES reconnus et les programmes agréés.   Des centres d’information nationaux (par exemple, l’APNNIC)81 ont été mis en place par différents gouvernements dans le but de fournir des informations officielles sur la comparabilité des diplômes étrangers avec les diplômes nationaux ; cette démarche utilise les cadres de qualification nationaux comme points de référence. Cette initiative renforce la mobilité étudiante et professionnelle par la reconnaissance des qualifications. 5.2.8 Approches actuelles Connectivité Les gouvernements disposent de diverses options en termes d’élargissement de l’accès à Internet, telles que :   acheter en gros des services auprès de fournisseurs privés ;   construire leurs propres réseaux éducatifs nationaux ;   encourager la concurrence entre les fournisseurs de télécommunications ;   accorder des allègements fiscaux aux fournisseurs d’infrastructures ou réduire les taxes sur l’achat d’ordinateurs et de services Internet par les utilisateurs finaux. Éducation ouverte et à distance L’enseignement ouvert et à distance peut utiliser des supports imprimés et électroniques, qui peuvent être synchrones et asynchrones. Le mode synchrone implique tous les participants en même temps, tandis que le mode asynchrone implique qu’ils participent à des moments différents (UNESCO, 2010). Les universités ouvertes soutenues par le gouvernement sont l’Indira Gandhi National Open UniversityRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 119 (IGNOU) en Inde, la Korean National University en République de Corée, l’Open University au Royaume- Uni, l’Université nationale d’enseignement à distance (UNED) en Espagne et l’Université Anadolu en Turquie (Commonwealth of Learning, 2005). Les établissements d’enseignement supérieur qui dispensent un enseignement à distance peuvent être des établissements de type monomodal, des établissements bimodaux, des consortiums ou des opérateurs non traditionnels. Les établissements monomodaux se concentrent exclusivement sur l’enseignement à distance, tandis que les établissements bimodaux offrent une combinaison d’enseignement à distance et de possibilités de programmes plus traditionnels en face à face. Les consortiums sont constitués de deux ou plusieurs établissements qui travaillent en collaboration pour offrir un enseignement à distance, comme le fait METEOR en Malaisie (voir ci-dessous). Les opérateurs non traditionnels sont représentés par l’Université virtuelle pour les petits États du Commonwealth et l’Université virtuelle africaine, structures qui sont toutes deux soutenues par des organisations intergouvernementales. Exemple   L’Université ouverte de Malaisie (OUM)82 et sa maison mère Multimedia Technology Enhancement Operations Sendirian Berhad (METEOR). METEOR est un consortium de 11 universités publiques en Malaisie, fondé en 1998, qui fournit à tous les secteurs des approches globales et optimisées via la technologie, et particulièrement pour l’apprentissage, la recherche et le conseil. L’OUM a été créée en 2000 et compte plus de 100 000 étudiants répartis dans plus de 50 programmes universitaires. Elle applique une politique d’admission en libre accès et utilise des méthodes et des outils d’apprentissage numériques ainsi que des centres d’apprentissage pour organiser des activités en face à face. Systèmes de gestion de l’apprentissage et environnements d’apprentissage virtuels Les systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA, LMS en anglais) et les environnements d’apprentissage virtuels (EAV, VLE en anglais) servent à fournir et gérer un éventail de services d’accompagnement à destination des étudiants, tels que des plans de cours, des supports pédagogiques enregistrés au format numérique, des groupes de discussion, des manuels et des travaux de laboratoire, des notes de cours, des cours en direct et qui restent disponibles pour des visionnages ultérieurs, des liens vers des sites web spécifiques au cours, des didacticiels en ligne, des lectures complémentaires et des heures de bureau virtuelles pour les échanges entre enseignants et étudiants (Commonwealth of Learning, 2009). Les SGA/EAV les plus répandus dans le secteur de l’enseignement supérieur sont Blackboard et Schoology43, ainsi que le logiciel libre Moodle41.Les avantages des SGA/EAV sont l’interopérabilité, l’accessibilité, les possibilités de réutilisation, la durabilité, la maintenabilité et l’adaptabilité – et la collecte de données à utiliser dans le SIGE. Cependant, il y a aussi des inconvénients, notamment ceux-ci :   l’implémentation d’un LMS/VLE nécessite une infrastructure technologique solide, et certains départements universitaires n’en disposent pas ;5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 120   pour fonctionner dans cet environnement, les enseignants doivent être disposés à adapter une partie de leur programme de cours en face à face à des cours en ligne et capables de le faire, ce qui peut être difficile pour eux. Exemple   Moodle41 : Moodle est un LMS gratuit et open source. Il s’agit d’une plateforme d’apprentissage conçue pour fournir aux enseignants, aux administrateurs et aux apprenants un système unique à la fois robuste, sécurisé et intégré pour créer des environnements d’apprentissage individualisés. Moodle a été traduit en 95 langues afin que les apprenants puissent facilement utiliser leur propre langue. Il fonctionne avec de nombreuses ressources et outils, et une communauté active assure le support technique. Moodle fournit un ensemble d’outils flexibles pour accompagner à la fois l’apprentissage mixte et les cours entièrement en ligne. Réseaux de recherche La recherche universitaire utilise de manière variée les TIC, avec des différences à la fois dans et entre les pays et les régions, en fonction de la vision et de l’implication des dirigeants des établissements d’enseignement supérieur. Les investissements dans les infrastructures TIC dépendent également de la disponibilité des ressources financières et humaines. Par exemple, les stratégies de collaboration telles que SURF83 aux Pays-Bas et Jisc84 au Royaume-Uni se déploient via des structures destinées à promouvoir les partenariats pour les services de TIC et de réseau dans l’enseignement supérieur (Commonwealth of Learning, 2009), tandis que leur équivalent croate, CARNET85, consacre une grande partie de ses services à l’enseignement primaire et secondaire. Exemple   Le Réseau national de recherche et d’éducation (NREN en anglais). Le NREN est un fournisseur de services Internet spécialisé qui se consacre à la prise en charge des besoins de la communauté de la recherche et de l’éducation dans un pays donné. Des NREN sont actuellement mis en place dans différentes régions du monde, comme le NREN sud-africain (TENET/SANReN)86 en Afrique du Sud, le Kenyan Educational Network (KNET)87 au Kenya, le Education and Research Network (ERNET)88 en Inde et le Singapore Advanced Research and Education Network (SingAREN)89 à Singapour. Il s’agit principalement de réseaux humains et des structures organisationnelles connexes qui visent à produire et partager des connaissances et encourager un programme permanent de recherche. Des moyens tels que les réseaux concrets de télécommunications permettent la production, la diffusion et la gestion des connaissances. Les réseaux humains sont constitués des utilisateurs et des bénéficiaires du réseau « physique » (Twinomugisha, 2006). Le portail Case for NRENs90 a été créé en réponse à une demande des réseaux régionaux. Il fournit un ensemble de ressources pour les fonds de soutien, le plaidoyer et la promotion des centres de recherche et d’éducation nationaux et régionaux.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 121 Le partenariat université-communauté Les TIC peuvent faciliter les partenariats entre université et industrie pour le transfert de technologie. Les TIC peuvent également renforcer le rôle des établissements d’enseignement supérieur en matière de développement, en ce qu’ils permettent de s’attaquer à des problèmes sociaux tels que la pauvreté et l’inégalité, en donnant aux groupes pauvres ou marginalisés de la société les moyens de jouer un rôle majeur dans le processus de développement. On peut citer, comme exemples de tels projets, NetTel@ Africa en Afrique, le projet Telecentre en Amérique du Sud, Telehealth au Bangladesh et le Village Resource Centre en Inde (Commonwealth of Learning, 2009). NetTel@Africa est un centre transnational en Afrique qui se concentre sur la réforme politique et réglementaire, le renforcement des capacités et l’échange de connaissances nécessaires à l’utilisation des TIC pour le développement, en particulier dans l’éducation. Pour ce qui concerne l’enseignement supérieur, il existe des cours d’apprentissage numérique, pour le cycle de licence comme pour les formations professionnelles, qui utilisent dans divers domaines des méthodes d’enseignement améliorées par les TIC. 5.3 Schéma directeur pour les TIC dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels Encadré 13 : Déclaration de Qingdao Nous reconnaissons que la capacité à utiliser les TIC comme levier de l’apprentissage n’est plus une compétence spécialisée : elle est la clef du succès dans les sociétés actuelles. Nous prenons donc acte de la nécessité d’intégrer l’acquisition des compétences de base relatives aux TIC et la maîtrise de l’information dans les programmes de l’enseignement primaire et secondaire. […] Nous recommandons d’utiliser les TIC comme moyen de dispenser l’éducation et la formation, notamment l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP), dans les contextes formels aussi bien que non formels, en tout temps et en tout lieu […] Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, articles 10 et 12 5.3.1 Introduction Ce qui différencie l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) du parcours académique classique de l’enseignement secondaire et supérieur, c’est qu’il est davantage axé sur l’acquisition de connaissances, de compétences et d’aptitudes trouvant une application directe sur le marché du travail. En outre, tous les apprenants sont susceptibles d’accéder à l’EFTP à un moment ou à un autre de leur vie, que ce soit à un stade précoce, en tant que voie directe vers un emploi, ou plus tard, en suivant une formation tout en travaillant. L’EFTP est donc un élément central de la société de l’apprentissage, qui est la base pour une économie et une écologie durables tout autant que pour améliorer la qualité de la vie.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 122 Or, l’EFTP entretient une relation plus étroite avec l’économie nationale et mondiale que les autres secteurs éducatifs : il est directement influencé par les transformations de l’économie, qu’il s’agisse de la numérisation en général ou de l’économie numérique en particulier. Le Consensus de Shanghai (UNESCO, 2012, p. 7) recommande d’« améliorer la pertinence de l’EFTP » et de « promouvoir l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’EFTP afin de prendre en compte les transformations qui se produisent sur le lieu de travail et dans la société en général ». Les transformations se manifesteront d’abord dans les économies des pays développés, car ceux-ci seront très probablement les premiers à exploiter des processus de production hautement automatisés. Cela produira des répercussions pour les parties de la chaîne de production délocalisées dans les pays en développement par le passé, qui seront désormais rapatriées dans des pays à salaires plus élevés en raison de l’augmentation des rendements (notamment via l’automatisation). Des processus équivalents se produiront dans le secteur des services sous l’effet de l’intelligence artificielle. Cela met en danger les emplois peu qualifiés partout, mais plus particulièrement dans les pays en développement. Cependant, la transformation par la numérisation peut être réalisée partout si les nouvelles possibilités sont exploitées efficacement. Les humains doivent travailler de manière complémentaire avec les systèmes améliorés par les TIC et offrir les compétences sociales, émotionnelles et créatives que ces systèmes ne peuvent pas fournir (Nedelkoska et Quintini, 2018). La tâche de l’EFTP est d’encourager et de soutenir l’innovation et l’adaptation dans les pratiques commerciales de deux manières :   donner aux apprenants les compétences nécessaires pour analyser et acquérir de nouvelles connaissances et méthodes ;   fournir aux entreprises les moyens d’offrir et d’accompagner les possibilités d’apprentissage pour leur personnel. Le vaste champ de portée de l’EFTP en fait un élément-clef du système éducatif pour fournir aux citoyens les compétences nécessaires pour profiter pleinement de la transformation numérique (UNESCO et Commonwealth of Learning, 2017 ; UNESCO, 2016b). 5.3.2 Définition L’EFTP couvre l’apprentissage formel, non formel et informel destiné au monde du travail, et commence généralement après la scolarité du premier cycle du secondaire. L’UNESCO définit ainsi l’EFTP (2015d, p. 9) : L’enseignement et la formation techniques et professionnels » (EFTP) s’entendent comme comprenant l’enseignement, la formation et le développement des compétences touchant un large éventail de domaines professionnels, d’activités de production, de services et de moyens de subsistance. L’EFTP, en tant qu’élément de l’apprentissage tout au long deRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 123 la vie, peut se situer aux niveaux secondaire, postsecondaire et supérieur et comprend l’apprentissage en milieu de travail, la formation continue et le développement professionnel, pouvant aboutir à l’obtention de certifications. L’EFTP inclut aussi un large éventail de possibilités de développement des compétences adaptées aux contextes nationaux et locaux. Apprendre à apprendre, acquérir des compétences en matière d’écriture, de lecture et de calcul, et acquérir des compétences transversales et des compétences en matière de citoyenneté font partie intégrante de l’EFTP. 5.3.3 Vision Les TIC dans l’EFTP devraient déboucher sur un environnement d’apprentissage dynamique et professionnel, avec des informations dûment actualisées sur les normes industrielles, fondées sur des connaissances essentielles des pratiques du marché du travail. L’EFTP devrait offrir une expérience d’apprentissage stimulante et authentique, accessible à tous les apprenants. 5.3.4 Défis Les stratégies concernant les TIC dans d’EFTP doivent permettre de surmonter les défis liés aux équipements et aux infrastructures, aux ressources d’apprentissage, à la formation des enseignants et aux compétences des apprenants.   Infrastructure. Pour exploiter le potentiel des TIC en vue d’améliorer l’environnement d’apprentissage et en tant qu’instrument d’acquisition de compétences liées aux TIC, il faut disposer d’une alimentation électrique stable, de matériels et de logiciels à jour et des facilités d’accès à Internet.   Ressources pédagogiques. De nouvelles ressources pédagogiques sont nécessaires pour soutenir les efforts des enseignants afin d’harmoniser les nouvelles possibilités d’apprentissage basées sur les TIC avec les objectifs des programmes curriculaires. Ce changement nécessitera de revoir et d’actualiser les programmes de l’EFTP.   Formation des enseignants. Pour être en mesure d’exploiter pleinement les avantages d’un environnement d’apprentissage basé sur les TIC, les enseignants devront recevoir une formation adéquate sur l’utilisation des équipements, les ressources numériques et les nouvelles pédagogies. Une telle formation devrait également favoriser des scénarios d’apprentissage authentiques impliquant des contacts fréquents entre les enseignants et le marché du travail.   Compétences des apprenants. Les nouveaux environnements d’apprentissage permettront aux apprenants de bénéficier d’un apprentissage suivant une approche par la résolution de problèmes, réaliste et auto-organisé grâce aux TIC. Ils auront besoin de nouvelles formes d’accompagnement pour profiter pleinement de ces possibilités. En outre, l’EFTP doit être réactif aux changements de l’environnement économique et social. Il en résulte deux défis connexes pour toute politique d’EFTP, en particulier celles liées aux TIC.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 124   Le projet global doit insuffler une culture du dynamisme dans le système, afin que tous les niveaux restent réactifs et, surtout, proactifs pour reconnaître le changement et être pleinement acteurs.   Dans toute politique, les porteurs du projet doivent eux-mêmes s’assurer que cette politique poursuit régulièrement un objectif clair de révision et de réforme de sa structure, de ses objectifs et de ses impacts. 5.3.5 Buts et objectifs Quelques recommandations pour exploiter pleinement le potentiel des TIC dans l’EFTP : Fournir aux apprenants et aux enseignants des modalités davantage axées sur la résolution de problèmes et sur l’apprenant Les TIC peuvent être utilisées pour améliorer le cadre d’enseignement et d’apprentissage. Les dispositifs d’apprentissage mixte et de la souplesse dans l’accès aux ressources permettent de créer un environnement davantage centré sur la résolution des problèmes et sur l’apprenant. Les cours modulaires peuvent également offrir aux enseignants des possibilités de formation continue. Favoriser les situations d’apprentissage authentiques, qui assurent un meilleur lien entre l’apprentissage et les besoins du marché du travail L’offre en matière d’EFTP a tout à gagner à l’utilisation des TIC, qu’il s’agisse de simuler des scénarios réels de l’industrie (par exemple, des processus de production complexes ou l’expérimentation de produits chimiques coûteux ou risqués) ou simplement d’offrir des possibilités de visioconférence et de mise en réseau pour apprendre et échanger avec des experts du secteur. Encourager l’acquisition de compétences liées aux TIC Les emplois de demain nécessiteront des connaissances en matière de TIC. L’offre de formation dans ce domaine devrait être transdisciplinaire, avec des possibilités d’acquérir les compétences nécessaires pour utiliser des logiciels ou des équipements particuliers afin de comprendre le fonctionnement des processus liés aux TIC (la « pensée computationnelle »), ce qui est essentiel dans les programmes relevant de l’EFTP (Bocconi et al., 2016b ; UNESCO, 2017b). Améliorer l’accès aux services éducatifs basés sur les TIC   S’assurer que l’infrastructure existante permet un accès facile aux services Internet (notamment aux ressources pédagogiques) dans le cadre du programme de formation.   S’assurer que les services Internet qui permettent la collaboration et l’échange par le biais de la visioconférence et des services de messagerie sont disponibles pour tous les apprenants, afin de soutenir la coopération entre eux et avec les experts du marché du travail.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 125 Rapprocher les supports de cours et les nouveaux services de fabrication, de production, de services et de données sur le marché du travail   Identifier et combler les lacunes, techniques et théoriques, entre les programmes d’études existants et les normes du marché du travail.   Identifier de nouvelles ressources pour combler ces lacunes (notamment en utilisant les REL, qui peuvent être adaptées et mises à jour). Veiller à ce que tous les enseignants travaillant dans l’EFTP soient en mesure d’utiliser les TIC comme outils en vue de nouvelles pédagogies   Développer de nouveaux programmes axés sur les compétences en matière de TIC et intégrer les questions liées aux TIC dans toutes les autres composantes des programmes de formation continue (transversalité).   Impliquer à la fois les nouveaux enseignants et les enseignants déjà en poste.   Accroître la participation des apprenants aux programmes de formation continue (notamment en proposant des cours plus courts et en validant les acquis). 5.3.6 Grandes lignes d’action Analyser les infrastructures existantes des fournisseurs d’EFTP et améliorer l’accès aux services basés sur les TIC Il convient d’examiner la situation actuelle et de discuter de la manière d’améliorer l’infrastructure, y compris les équipements de soutien à l’apprentissage. Cette démarche devra inclure les prestataires publics et, le cas échéant, privés. Parmi les actions proposées, citons-en trois.   Passer en revue l’infrastructure existante des prestataires, avec pour objectif de permettre un accès facile aux services Internet (notamment aux ressources d’apprentissage) pour tous les apprenants dans le cadre de leur programme à court terme, des améliorations à grande échelle étant prévues à moyen et long termes.   Examiner l’accessibilité des services Internet dans les différents contextes pédagogiques. Ces services devraient permettre la collaboration et l’échange pour les enseignants et les étudiants grâce aux services de visioconférence et de messagerie. Ils devraient également soutenir la coopération entre les apprenants et les experts du marché du travail.   Identifier les prestataires d’EFTP ayant les plus faibles infrastructures et viser à prioriser les investissements pour les soutenir.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 126 Veiller à ce que les enseignements relevant de l’EFTP fournissent une orientation suffisante pour une application pratique sur le lieu de travail La numérisation des processus et des services au travail exige que les étudiants comprennent ces nouveaux développements, soient réactifs dans l’interaction et capables d’y faire face. Cela exige d’élaborer les programmes en coopération avec les entreprises et les industries du secteur. Parmi les actions recommandées :   Développer des systèmes nationaux pour fournir des informations sur les compétences nécessaires au travail. Fournir aux établissements d’enseignement des mises à jour sur les derniers développements dans le monde du travail. Réaliser des analyses sur le recrutement, notamment via l’analyse des big data, et mettre ces données à la disposition des responsables de l’élaboration des programmes. Identifier les écarts théoriques et pratiques entre les programmes existants et les normes du marché du travail.   Suivre des modalités coopératives pour élaborer les programmes. Établir une coopération entre les établissements d’enseignement, les employeurs et leurs représentants. Veiller à ce qu’il existe une coopération étroite entre le marché du travail et les prestataires d’EFTP, coopération renforcée par des programmes d’apprentissage et de stage. Veiller à ce que les expériences des apprentis soient, avec leur accord, documentées dans les systèmes TIC, en vue de disposer par la suite de références.   Élaborer des programmes axés sur les compétences. Cela permettra d’intégrer dans les programmes des études de cas issues du terrain, tout en veillant à ce que les connaissances techniques (par exemple, la comptabilité, l’aide sociale, la conception technique) soient également utilisées pour résoudre des problèmes ou mettre au point de nouvelles stratégies. Ces méthodes de formation reflètent mieux la réalité du travail.   Envisager l’utilisation de simulations et l’intégration de la RV et de la RA. Étudier le degré de préparation à l’adoption de la RV et de la RA dans les scénarios d’apprentissage, ce qui permettrait de proposer un environnement au plus proche du réel et d’offrir davantage d’occasions d’expérimenter des applications pratiques, en amont de l’utilisation par les étudiants de leurs compétences dans des contextes réels (plus d’informations sur la RV et la RA à la section 2.5.1). Fournir un large accès aux environnements d’apprentissage afin d’améliorer les aptitudes et les compétences des apprenants Les changements dans le monde du travail entraînent deux exigences concomitantes : d’une part les apprenants doivent très régulièrement mettre à jour leurs aptitudes et compétences professionnelles, ce qui signifie qu’il faut offrir des possibilités d’apprentissage en temps voulu ; d’autre part le personnel en place doit pouvoir bénéficier de programmes de formation continue et de mise à niveau des compétences. Parmi les actions préconisées :   Adopter une plateforme pour faciliter la prise en compte de l’apprentissage informel. Selon l’enquête sur l’éducation des adultes menée dans les États membres de l’UE, environ un tiers deRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 127 l’ensemble des adultes entreprennent un apprentissage sur le lieu de travail (Cedefop, 2014). Le bon usage de cet apprentissage commence par la reconnaissance de ces activités sur le lieu de travail et le développement stratégique de parcours d’apprentissage par le biais de badges et de microcrédits. L’apprentissage peut être récompensé par des audits de compétences et des « examens blancs » individuels, ainsi que par l’alignement de l’apprentissage informel et non formel sur les cadres de qualification nationaux.   Proposer des cours modulaires dans l’EFTP. Les cours doivent se concentrer sur les nouvelles tâches à effectuer au travail. Ils peuvent résulter d’une commande de la part des employeurs qui reconnaissent la nécessité d’une formation, mais aussi être proposés par les prestataires d’EFTP faisant usage de badges et de microcrédits pour faciliter la reconnaissance de l’apprentissage, c’est-à-dire affichant ce qu’un diplômé ayant validé un module a appris. Ces cours devraient être développés sur une plateforme numérique pour pouvoir être mis à jour facilement, et/ou transformés en REL pour faciliter leur réaffectation et leur recontextualisation dans les cas où ils sont utilisés de manière spécifique (Ehlers et al., 2018).   Utiliser les TIC pour développer des communautés d’apprentissage. Les réseaux doivent viser à diffuser à l’ensemble des parties prenantes les connaissances apprises sur le terrain. Il faut donc veiller à ce que le canal de communication soit bidirectionnel ; par exemple, les nouvelles recherches agricoles pourraient être diffusées aux agriculteurs locaux et les nouvelles pratiques mises en place et développées par les agriculteurs pourraient être partagées avec les chercheurs (Deichmann et al., 2016). Garantir que les compétences liées aux TIC soient disponibles pour tous, y compris ceux qui ont quitté l’école Alors que l’acquisition et le développement des compétences en matière de TIC est de plus en plus considéré comme faisant partie intégrante du programme scolaire, il est important que l’EFTP transmette ces compétences aux personnes qui ont quitté le système scolaire prématurément pour suivre un apprentissage ou trouver un emploi, ainsi qu’aux personnes qui se trouvent sur le marché du travail et doivent mettre à jour leurs compétences. Parmi les actions proposées :   Analyser le programme de la formation professionnelle et s’assurer qu’il inclut les compétences liées aux TIC. Cela peut concerner l’adaptation des ressources pédagogiques initialement élaborées pour le système scolaire aux besoins des apprenants adultes. Cette adaptation sera facilitée si les ressources pédagogiques originales sont des REL.   Tirer parti des TIC pour encourager un accès plus souple à la formation. Les adultes qui travaillent peuvent ainsi prendre part à des programmes en parallèle avec leur emploi. Le même type d’offre peut être utilisé pour la formation des enseignants : il peut s’agir de programmes d’apprentissage à distance et de cours en ligne tels que les MOOC/Clom.   Utiliser les TIC pour offrir différents niveaux de soutien individualisé aux apprenants. Cela inclut le soutien par les pairs, qui peut être approprié pour des apprenants de différents niveaux en termes de5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 128 qualifications et d’âges, présentant un éventail d’expériences professionnelles et de vie. Ce type de soutien est très pertinent pour les apprenants adultes qui ont emprunté différents parcours dans le système éducatif.   Envisager d’attribuer aux apprenants des microcrédits ou des badges numériques pour valider l’apprentissage qu’ils ont déjà acquis dans leur carrière et dans la société, par exemple par le biais d’un engagement civique (Hofer et al., 2018). Réviser et mettre à jour la formation des enseignants de l’EFTP Ce soutien aux enseignants doit consister en une formation professionnelle continue pour leur permettre de rester à jour et les accompagner dans leur travail quotidien. Parmi les actions proposées :   Évaluer fréquemment le niveau de compétence des enseignants de l’EFTP. Évaluer leur connaissance des TIC en tant qu’outil utilisé sur le marché du travail et en tant qu’outil associé à de nouvelles pédagogies. Sur la base de ces résultats, concevoir et mettre en œuvre de nouveaux programmes de formation professionnelle.   Estimer le niveau dans les cours de formation initiale des enseignants de l’EFTP et les ressources d’apprentissage fournies dans ce cadre.   Passer en revue les ressources d’apprentissage utilisées dans la formation des enseignants de l’EFTP au sein des établissements de formation continue. 5.3.7 Questions transversales Inclure les stratégies d’EFTP liées aux TIC dans les agendas nationaux de l’économie et de la société numériques Dans de nombreux systèmes éducatifs, l’EFTP continue souvent d’être considéré comme une option de seconde zone en comparaison avec la formation académique classique. Cette situation n’a plus lieu d’être et a évolué ces dernières années, à mesure que les conséquences de la numérisation sur le marché du travail et les profils professionnels individuels se précisent, car l’EFTP se définit moins comme un secteur éducatif en tant que tel que comme un moyen d’offrir un apprentissage axé sur les compétences. Les stratégies d’EFTP s’intègrent particulièrement bien dans des programmes aux visées larges, tels que les stratégies nationales de compétences ou les villes intelligentes. On trouve des exemples de tels dispositifs au Bangladesh (Organisation internationale du travail, 2016) ; au Kenya (ministère de l’Information, des Communications et des Technologies, 2014) ; dans les villes apprenantes de l’UNESCO (Valdes-Cotera et al., 2015) – mais aussi dans l’agenda des compétences de l’UE (Commission européenne, 2016). En outre, même lorsque l’EFTP renforcé par les TIC est inclus dans des stratégies et des politiques aux contours larges, il faut s’assurer que le rôle joué par les TIC dans l’EFTP et sur le marché du travail est clairement articulé.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 129 Améliorer les possibilités d’apprentissage pour les populations défavorisés L’EFTP est un secteur vaste qui joue un rôle central dans la réduction des déséquilibres sociaux et pour l’amélioration de la vie des populations. La stratégie d’EFTP devrait se concentrer sur l’amélioration des possibilités de formation pour les groupes défavorisés de la société. Cela peut se faire en validant les apprentissages déjà réalisés, quels qu’ils soient, par des badges ou des microcrédits, et en aidant ces apprenants à entamer de nouveaux parcours d’apprentissage. Cette démarche est pertinente pour le secteur des TIC, où l’apprentissage sur le tas est fréquent au fur et à mesure de l’apparition de nouvelles technologies. Les politiques d’EFTP devraient inclure des initiatives visant à combler les écarts entre les voies d’apprentissage informelles, non formelles et formelles. Ensemble, ces parcours d’apprentissage constituent une ressource essentielle pour améliorer les compétences et les capacités disponibles sur le marché du travail et dans l’économie au sens large du terme. Assurer un financement adéquat de l’EFTP axé sur les TIC Dans la mesure où l’EFTP enrichi par les TIC est axé sur l’apprentissage appliqué, il peut être plus coûteux que les programmes d’études académiques ou théoriques. Une priorité à tous les niveaux consiste donc à assurer un financement adéquat de l’EFTP. Le financement public est important, mais d’autres options, notamment les partenariats public/privé, doivent être recherchées car les employeurs sont des bénéficiaires évidents. La participation des acteurs du secteur privé peut être envisagée soit pour le financement direct de l’EFTP, soit pour soutenir les responsables politiques par le biais de consultations. L’organisation de périodes d’apprentissage pratique dans les entreprises ou les sociétés (par exemple, par le biais de programmes d’apprentissage et de stages) réduit par ailleurs la nécessité de disposer de certains équipements dans les centres de formation. 5.3.8 Approches actuelles Dans toutes les approches des TIC dans l’EFTP décrites ci-dessous, trois catégories de compétences se dégagent : | les compétences fondamentales, qui englobent l’alphabétisation de base, la créativité et les compétences sociales et émotionnelles ; elles comprennent également la capacité à comprendre et à exploiter les avantages des développements numériques (Fadel et al., 2015) ; | les compétences qui fournissent aux apprenants un certain nombre de connaissances et de compétences qui peuvent être appliquées à leur futur lieu de travail (ce qu’on désigne en anglais sous le terme de just-in-case skills, littéralement « compétences au cas où »), ainsi que des hypothèses et des compréhensions de ce lieu de travail ; | les compétences et les connaissances requises sur le lieu de travail et généralement acquises par l’apprentissage sur le tas (« compétences en flux tendus », en anglais just-in-time skills), qui peuvent nécessiter des liens avec les deux autres types de compétences pour garantir qu’elles sont de fait transférables à de nouvelles situations.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 130 Il existe deux approches fondamentales pour mettre en œuvre une politique de TIC dans l’EFTP : (i) les politiques axées sur l’amélioration des programmes de formation initiale et (ii) les politiques axées sur les programmes d’éducation des adultes.   Formation technique et professionnelle initiale La formation initiale à l’EFTP, souvent dispensée sous forme d’enseignement postsecondaire et d’apprentissage, offre la possibilité d’intégrer l’apprentissage renforcé par les TIC et les compétences liées aux TIC directement dans le programme de cours. Les jeunes apprenants n’auront pas beaucoup d’expérience en milieu professionnel, de sorte que ce qu’ils apprennent dépendra essentiellement du programme de cours et des expériences fournies par leurs enseignants. Une politique de ce type devra viser une interaction et un échange étroits entre les prestataires de formation et les employeurs afin de s’assurer que ce qu’apprennent les stagiaires est pertinent pour le travail actuel et leur assure les compétences nécessaires pour s’adapter, dans l’avenir, aux nouveaux postes de travail. La formation initiale fait souvent partie du système d’enseignement public, au niveau de la région ou de l’État, et elle est conforme aux politiques publiques (par exemple, pour les réglementations en matière de financement et d’assurance qualité, pour les programmes, etc.). La formation à l’EFTP devrait donc inclure au moins la même infrastructure TIC générique que ce qui existe dans d’autres secteurs de l’enseignement public.   Éducation des adultes ou formation continue L’éducation des adultes et la formation continue peuvent être proposées aux personnes qui ont un emploi, qui prennent une pause dans leur carrière (pour se perfectionner) ou qui sont au chômage. Ce type d’enseignement couvre beaucoup plus de personnes que d’autres secteurs, englobant des groupes d’âge divers et un large éventail d’expériences éducatives et professionnelles. Les projets dans ce domaine devraient commencer par explorer et utiliser les compétences que les stagiaires ont déjà acquises sur leur lieu de travail, dans les activités de la société civile et dans leur parcours personnel. L’objectif est de relier ces compétences à des programmes qui les actualisent et les développent afin de répondre aux exigences du monde du travail, notamment en identifiant et en comblant les lacunes dans les compétences de base. L’éducation des adultes peut faire partie du système d’éducation publique, mais il est assez probable qu’elle implique également de nombreux prestataires de formation privés et basés dans des entreprises. Il est plus difficile de procéder à des évolutions dans ce domaine, mais cela peut se faire, par exemple, via des programmes de financement spéciaux et de réglementations d’accréditation ou de contrôle, qui apportent de la transparence dans la qualité des différentes offres. Le « Training and Adult Education Sector Plan » (TAESTP) de Singapour, par exemple, contrôle et évalue ainsi les prestataires de formation, avec pour objectif d’accroître la concurrence et d’encourager l’excellence91.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 131 Exemple   SkillsFuture92 : SkillsFuture, à Singapour, est une initiative nationale visant à offrir aux habitants, quelle que soit leur situation, des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Au cœur de cette initiative se trouve un cadre de compétences actuellement en cours d’élaboration. Les employeurs, les associations professionnelles, les syndicats et le gouvernement travaillent ensemble pour s’accorder sur un langage commun autour des compétences. Ce cadre concerne des informations-clefs sur les fonctions professionnelles et le rôle des différentes professions, les exigences existantes et émergentes en matière de compétences, et les parcours professionnels pour plus de 20 secteurs à Singapour. Plus particulièrement, il fournit un large éventail de programmes de formations destinées à maîtriser ses compétences et se perfectionner. Les responsables politiques qui souhaitent tirer tout le bénéfice des TIC dans l’EFTP doivent examiner ces deux approches et décider où concentrer les efforts de leur politique en matière de TIC dans l’EFTP. Une politique à long terme devrait avoir un impact étendu ; les politiques à court et moyen termes pourraient quant à elles commencer par privilégier un axe d’action, puis s’étendre à l’autre au fil du temps. Le processus devra en tout état de cause s’accompagner d’une évaluation et d’une analyse d’impact de la politique mise en œuvre afin de s’assurer que le cadre suit les évolutions dynamiques qui accompagnent la numérisation croissante de nos sociétés. 5.4 Schéma directeur pour les TIC dans l’éducation non formelle Encadré 14 : Déclaration de Qingdao Nous réaffirmons que l’apprentissage tout au long de la vie est le principe qui doit nous guider pour améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences nécessaires à chacun dans le monde du travail et dans la vie. Nous recommandons d’utiliser les TIC comme moyen de dispenser l’éducation et la formation, notamment l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP), dans les contextes formels aussi bien que non formels, en tout temps et en tout lieu, car elles permettent d’améliorer et de diversifier les parcours d’apprentissage, d’en accroître la qualité et de mieux atteindre les groupes vulnérables et défavorisés, notamment les jeunes et les adultes ruraux, les femmes et les filles, les jeunes non scolarisés et les personnes en situation de handicap. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, article 125. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 132 5.4.1 Introduction Pour promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation, les responsables politiques doivent répondre à deux questions fondamentales : 1. Comment un système éducatif permet-il l’accès aux possibilités de formation pour les enfants, les jeunes et les adultes qui, pour diverses raisons, ont abandonné l’éducation formelle ? 2. Comment donner aux communautés exclues de l’éducation formelle la possibilité d’apprendre et d’assurer leur subsistance ? L’éducation non formelle (ENF) constitue une voie importante pour l’apprentissage continu et tout au long de la vie en dehors des établissements d’enseignement formel et une passerelle vers de nouvelles voies dans l’éducation formelle. La disponibilité des technologies numériques (équipements et services) dans la vie quotidienne ouvre de nouvelles possibilités pour l’offre et la validation de l’ENF. Ces nouveaux contextes peuvent élargir la portée, l’échelle, la qualité et la variété des possibilités d’apprentissage pour tous, à condition que les apprenants bénéficient d’un accès pertinent, cohérent et de qualité aux équipements numériques connectés. Mais le succès de l’intégration du numérique dans l’ENF dépend d’une série de facteurs systémiques et exige des responsables politiques qu’ils prennent les mesures suivantes :   élaborer et mettre en œuvre des politiques institutionnelles à l’appui des programmes de l’ENF axés sur le numérique ;   mettre au point et développer des stratégies organisationnelles et des systèmes administratifs adaptés qui soutiennent le développement et l’offre de programmes de l’ENF pour diverses communautés telles que les enfants et les jeunes non scolarisés, les réfugiés et les personnes désireuses d’acquérir des compétences entrepreneuriales ;   faire en sorte que les ressources numériques et les équipements numériques connectés soient accessibles aux apprenants et aux éducateurs de l’ENF ;   fournir un accompagnement pédagogique aux éducateurs de l’ENF pour les aider à intégrer, dans leurs cours respectifs, les technologies numériques dans leur pratique d’enseignement ;   proposer un soutien dans l’apprentissage aux personnes concernées pendant la période où elles participent aux programmes d’ENF ;   garantir l’amélioration continue de la qualité des cours d’ENF ;   assurer la certification et la validation des cours d’ENF. 5.4.2 Définition L’éducation non formelle (ENF) fait référence à des possibilités d’apprentissage structurées, organisées avec souplesse pour répondre aux besoins des individus et de leurs environnements et contextes spécifiques. Il peut s’agir d’un concept intermédiaire et flexible d’apprentissage qui se déroule de manière organisée et suit des objectifs (Pantea, 2016). Les activités d’apprentissage consistent en des cours de courte durée qui peuvent ou non conduire à une accréditation ou une qualification formelle. Il n’est pasRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 133 nécessaire qu’elles conduisent à un parcours d’apprentissage continu, même si elles peuvent ouvrir, précisément, des possibilités d’apprentissage continu (Ngozwana, 2017 ; ISU, 2011). L’expression « éducation non formelle » fait historiquement référence à des cours destinés aux enfants et aux jeunes non scolarisés, ainsi qu’à des programmes d’alphabétisation des adultes et de développement des compétences entrepreneuriales, professionnelles et de subsistance. Parmi les situations d’apprentissage structurées, on peut citer, à titre d’exemples, les conférences, les séminaires, les « festivals de l’inspiration », les ateliers avec des programmes de mentorat ou de coaching, et les cours organisés par le tiers secteur et les prestataires de formation à but lucratif. On peut également penser aux applications en ligne ou hors ligne. Compte tenu de l’évolution rapide des technologies numériques, il existe davantage de possibilités d’étendre la portée, l’échelle, la qualité et la variété des possibilités d’éducation pour tous, à condition toutefois qu’il existe un accès adapté, cohérent et de qualité aux équipements numériques connectés. Entre autres possibilités :   des « télécentres » ou des centres d’apprentissage communautaires équipés en TIC où sont dispensés des cours et des programmes en ligne ;   des cours en ligne ouverts et massifs (Clom, en anglais MOOC) ;   des programmes d’enseignement ouvert qui permettent d’achever une scolarité formelle et/ou un enseignement post-obligatoire ;   des programmes flexibles et mixtes qui mettent l’accent sur l’élaboration d’une grande variété de compétences pour un développement personnel et professionnel continu et un apprentissage tout au long de la vie. 5.4.3 Vision L’éducation non formelle intégrant pleinement les TIC devrait encourager des possibilités d’apprentissage de qualité tout au long de la vie, pour tous, dans tous les contextes et à tous les niveaux d’enseignement. Les TIC devraient améliorer et diversifier les parcours et les résultats, accroître la qualité et atteindre les groupes vulnérables et défavorisés, notamment les jeunes et les adultes en milieu rural, les femmes et les filles, les jeunes non scolarisés et les personnes handicapées. La reconnaissance, la validation et la certification des connaissances, des aptitudes et des compétences acquises par le biais de l’ENF devraient toujours être possibles quoique jamais obligatoires pour une personne concernée. 5.4.4 Défis Les TIC dans la politique d’éducation non formelle doivent relever les défis liés à l’accessibilité, aux normes d’assurance qualité et à la large reconnaissance des résultats de cette éducation non formelle. Dans ce cadre, toute une série de problèmes éducatifs, sociaux et économiques peuvent être résolus dans des conditions satisfaisantes. L’accès à l’éducation, quelle qu’en soit la forme, doit être garanti aux jeunes non scolarisés, aux réfugiés, aux personnes handicapées et à celles qui ne possèdent pas de compétences de base.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 134 Les défis de l’éducation non formelle   Exclusion de l’accès aux possibilités éducatives de base L’Institut de statistique de l’UNESCO estime qu’en 2016, pas moins de 263 millions d’enfants et de jeunes n’étaient pas scolarisés, dont 130 millions en Afrique subsaharienne (ISU, 2018). De nombreuses institutions dans le monde ont utilisé les technologies numériques de manière créative pour permettre aux populations non scolarisées vivant dans des zones reculées d’accéder à un apprentissage non formel. Elles mettent en évidence les possibilités d’améliorer l’accès à l’éducation si les programmes d’ENF intègrent de manière pertinente les technologies numériques.   Crise des compétences et de l’employabilité En 2016, l’Organisation internationale du travail estimait qu’il y avait dans le monde environ 71 millions de jeunes (15 à 24 ans) sans emploi, dont beaucoup étaient confrontés au chômage de longue durée (Organisation internationale du travail, 2016). Parallèlement, 156 millions de jeunes employés dans les pays émergents et en développement (38 %) vivaient dans une pauvreté extrême ou modérée, définie comme vivant avec moins de 3,10 $US par jour. Cette situation exige, de la part des responsables politiques, une attention immédiate et prioritaire. Il faut envisager d’utiliser les technologies numériques pour soutenir l’employabilité et le développement des compétences entrepreneuriales, notamment la lecture et les connaissances économiques, par le biais des programmes d’ENF. L’UNESCO indique que le fait de posséder de solides compétences en lecture double la probabilité d’acquérir un emploi décent (UNESCO, 2016c).   Faible taux d’alphabétisation des adultes dans les pays à faible revenu Un rapport de l’UNESCO (2016c) souligne que dans de nombreux pays, seuls 6 % des adultes participaient à un programme d’alphabétisation. Il existe pourtant de bons exemples de cas où les technologies mobiles ont soutenu le développement de l’alphabétisation de base des adultes par le biais de programmes NFE (UNESCO, 2015e).   Manque d’accès à l’éducation pour les communautés de réfugiés Au même moment, le HCR (2016) indiquait qu’il y avait environ 16,1 millions de réfugiés dans le monde, dont plus de la moitié sont des enfants, et 6 millions en âge de fréquenter l’école primaire et secondaire. L’ENF et les technologies numériques ont le potentiel d’ouvrir des possibilités éducatives tout au long de la vie pour les communautés de réfugiés (UNESCO, 2018b).   Manque d’accès à l’éducation pour les personnes handicapées Comme indiqué à la section 2.1.4, environ 15 % de la population mondiale, soit environ 1 milliard de personnes, vivent avec un handicap. Les personnes handicapées se trouvent, à bien des égards, dans une situation pire que les autres. Elles ont notamment une moins bonne qualité de vie et moins d’occasions économiques et pédagogiques, ce qui renforce encore la marginalisation et l’exclusion. Si les stratégies d’éducation visent à intégrer les personnes handicapées dans les systèmes d’éducation formelle, les dispositifs d’ENF peuvent jouer un rôle complémentaire et de soutien (Partenariat mondialRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 135 pour l’éducation, 2018). Il convient de considérer comme une priorité de la plus haute importance l’utilisation des TIC susceptible d’offrir des possibilités de participation et d’inclusion totales des personnes handicapées. Défis spécifiques à l’offre d’ENF Si l’ENF basée sur les TIC présente tout le potentiel pour améliorer la portée, l’échelle, la qualité, l’inclusion et l’équité de l’éducation, un large éventail de défis sont cependant à relever dans la conception et la mise en œuvre de ces programmes dans le monde entier.   Manque d’accès aux programmes ENF. De nombreux programmes d’ENF ne sont pas accessibles à leurs participants cibles, dans la mesure où il est largement admis que l’apprentissage est censé se dérouler dans un cadre formel et que les plateformes d’apprentissage alternatives peuvent faire l’objet d’un compromis en ce qui concerne la qualité. Un autre problème est que les apprenants sont souvent stigmatisés par l’échec dans l’enseignement formel et peuvent être peu disposés à tenter une nouvelle chance avec les programmes d’éducation non formelle (Dunne et al., 2014). Le fait de disposer de programmes d’ENF accessibles numériquement, associés à de l’accompagnement (tutorat, mentorat), peut aider les éducateurs à surmonter ces obstacles, étant donné qu’ils accordent la priorité à la satisfaction des besoins de leurs communautés cibles.   Absence de normes d’assurance qualité. Il n’est pas rare que les programmes de l’ENF soient constitués de cours de formation à petite échelle, à court terme et ponctuels, qui n’ont pas fait l’objet d’une démarche d’assurance qualité. En outre, les résultats visés par les programmes relativement aux apprentissages ne sont pas toujours alignés sur les demandes du marché du travail en matière d’aptitudes et de compétences particulières. Les éducateurs des programmes d’ENF peuvent également se montrer réticents à modifier leur pratique d’enseignement pour adopter les différentes méthodes qu’exige l’intégration numérique.   Faible reconnaissance des résultats. De nombreux programmes d’ENF ne sont ni certifiés ni accrédités, et ne sont pas non plus inclus dans les systèmes de qualification nationaux. Ils ne sont pas toujours déployés selon des normes claires de reconnaissance ou de validation.   Manque de capacités et développement professionnel limité. Pour les éducateurs de l’ENF, il n’existe pas de cadre défini des compétences requises, de titres professionnels cohérents ou d’opportunités de développement claires. Ils peuvent s’agir, par exemple, d’éducateurs sociaux, de travailleurs de jeunesse, de tuteurs ou de mentors. Les éducateurs de l’ENF doivent collaborer avec les jeunes et les employeurs pour permettre l’accès à des pratiques éducatives pertinentes dans le cadre professionnel, fournir des conseils pour mieux répondre aux changements dans le monde du travail et être une source d’inspiration pour les jeunes, afin qu’ils restent motivés et entament leur carrière avec succès.   Manque de pérennité. De nombreux programmes d’ENF sont destinés à des communautés dont les membres n’ont souvent pas les moyens de payer les frais de cours. Cela remet en question la viabilité des programmes. Souvent, ces programmes disposent d’un financement limité pour leur développement, leur implantation et leur évaluation ; d’autres reçoivent un financement pour le développement mais non pour un fonctionnement à long terme. Tout cela affecte leurs effets.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 136 5.4.5 Buts et objectifs Pour concrétiser pleinement le potentiel des TIC dans le domaine de l’éducation non formelle, les objectifs suivants sont à envisager :   promouvoir l’accès universel à des possibilités, des programmes et des résultats de qualité en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie, mais aussi de développement des compétences pour tous, à l’appui de moyens de subsistance durables par l’intégration des TIC ;   considérer l’ENF comme faisant partie intégrante de l’apprentissage tout au long de la vie, susceptible de développer les capacités humaines, d’améliorer la cohésion sociale et de créer de futurs citoyens responsables ;   reconnaître que l’ENF peut également apporter une contribution positive à la citoyenneté, à une société fondée sur des valeurs et à la productivité économique et sociale, mais aussi à la croissance économique. Parmi les objectifs politiques spécifiques, on relève : L’accès   encourager un accès universel et de qualité à la connectivité Internet, en explorant des options de rechange peu coûteuses et abordables ;   auditer les programmes d’ENF existants et étudier l’adoption de l’intégration numérique ;   développer des programmes d’ENF axés sur le numérique afin d’élargir l’accès aux possibilités d’apprentissage en matière d’alphabétisation et d’employabilité, en particulier pour les personnes handicapées. La qualité   accompagner les établissements d’enseignement supérieur, les collèges communautaires, les ONG et les organisations communautaires (OC) dans l’élaboration de programmes pour les éducateurs et les formateurs de l’ENF, afin de soutenir l’offre à grande échelle de programmes numérisés ;   aider les établissements à développer, promouvoir et encourager l’utilisation de REL susceptibles de renforcer des programmes spécifiques. La durabilité   créer et développer ou renforcer un système qui reconnaît et admet la grande variété de programmes d’ENF adaptés aux besoins spécifiques d’apprentissage numérique des individus et des communautés relevant des minorités culturelles et linguistiques ;   développer des partenariats multipartites afin de créer des programmes d’ENF durables et adaptés au numérique à l’échelle nationale et institutionnelle ;   donner la priorité aux budgets fléchés vers les programmes d’ENF dans le cadre de la numérisation du système éducatif national.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 137 5.4.6 Grandes lignes d’action Quelques principes susceptibles d’orienter le développement d’une politique d’éducation non formelle rendue possible par les TIC :   tous les individus ont le droit d’accéder à toute forme d’apprentissage adaptée à leurs besoins ;   tous les individus ont le droit de voir les résultats, en termes d’apprentissage, des programmes d’ENF auxquels ils ont participé ;   la politique d’ENF doit prévoir un processus de reconnaissance, de validation et d’accréditation ; les programmes d’ENF doivent promouvoir l’égale valeur des résultats d’apprentissage de l’éducation formelle, non formelle et informelle ; les compétences acquises par les individus grâce à l’apprentissage non formel et informel devraient être traitées de manière équitable avec celles qui sont obtenues dans le cadre de l’apprentissage formel ;   les systèmes d’éducation et de formation devraient envisager diverses formes d’apprentissage, parmi un éventail de contextes différents, et tenir compte des contextes, des besoins et des expériences des apprenants ;   la responsabilité et l’obligation de rendre compte partagées entre les partenaires et les parties prenantes devraient être inscrites dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des programmes d’ENF et des systèmes de reconnaissance, de validation et d’évaluation associés (Rogers, 2016 ; UIL, 2012). Conformément à ces principes directeurs, les principales considérations politiques relatives à l’intégration des TIC dans le domaine de l’éducation non formelle sont présentées sous trois aspects : l’accès, la qualité et la viabilité. Accès : utiliser des TIC financièrement abordables pour élargir l’accès aux NFE   élaborer un cadre national pour soutenir le développement de politiques et de stratégies institutionnelles et organisationnelles qui favorisent les programmes d’ENF basés sur les TIC ;   renforcer les capacités institutionnelles et organisationnelles pour mettre en œuvre des programmes d’ENF basés sur les TIC ;   introduire des mécanismes politiques, réglementaires et juridiques qui favorisent un accès durable à des équipements numériques connectés et abordables et un accès Internet de qualité et peu coûteux pour tous les apprenants et enseignants relevant de l’ENF ;   mettre à disposition des REL validés en téléchargement gratuit pour des programmes spécifiques de l’ENF. Qualité : tirer parti des TIC pour améliorer la qualité de l’éducation non formelle   investir dans la formation professionnelle continue des enseignants et des formateurs de l’ENF, et dans l’intégration des TIC dans l’éducation non formelle selon des modalités qui s’alignent sur les systèmes de formation des enseignants en vigueur dans le pays ;5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 138   instaurer des incitations et des programmes de formation et de développement professionnel dédiés aux éducateurs de l’ENF pour qu’ils intègrent les ressources numériques dans leur pratique pédagogique ;   promouvoir des mécanismes de soutien institutionnel pour les éducateurs de l’ENF, tels que des programmes de coaching et de mentorat, afin de les aider à intégrer les ressources numériques dans leurs pratiques d’enseignement ;   promouvoir et soutenir la création, l’utilisation, la réutilisation des REL et l’approche ouverte dans l’ENF ;   soutenir les cours et programmes en ligne à l’échelle internationale et donner la priorité à la promotion de didacticiels de qualité développés localement et utilisables sur de multiples plateformes via de multiples points d’entrée ;   encourager l’adoption et le développement de portfolios électroniques individualisés pour les apprenants et les enseignants de l’ENF, qui peuvent inclure des parcours et des objectifs d’apprentissage planifiés pouvant être soutenus par les organisations et les institutions du domaine ;   promouvoir et soutenir la mise en place de tiers lieux (section 5.4.8), conçus comme des environnements d’apprentissage non formel, parmi les établissements d’enseignement supérieur et tertiaire, les ONG et les OC. Exemple   Tiers lieux (makerspaces dans la version en anglais). Un tiers lieu est souvent un espace de travail collaboratif géré par la communauté pour les membres de la communauté qui partagent des intérêts communs. Les enfants, les jeunes et les adultes peuvent se réunir et explorer des idées, fabriquer des objets et travailler de manière créative. Au cours des dernières années, ces tiers lieux se sont multipliés dans le monde entier et ont ouvert des espaces où les programmeurs informatiques, les hackers éthiques et les développeurs peuvent se rencontrer et concevoir ensemble des approches communes. Dans le cadre de la politique d’éducation non formelle basée sur les TIC, les établissements d’enseignement supérieur et tertiaire, les organisations communautaires et les ONG devraient être encouragés à promouvoir les tiers lieux, ces environnements d’apprentissage non formels. Durabilité : veiller à la pérennité des programmes d’éducation non formelle axés sur le numérique   Assurer des mécanismes pour la reconnaissance, la validation et l’évaluation des programmes d’ENF rendus possibles par le numérique, y compris la reconnaissance des acquis antérieurs et de l’apprentissage tout au long de la vie, par le biais de systèmes d’accréditation/badge et l’inclusion dans les systèmes nationaux de qualification. De cette manière, les institutions et organisations proposant ces programmes peuvent s’assurer que les expériences et réalisations antérieures de leurs apprenants sont correctement reconnues. Il existe différentes approches quant à la manière dont la reconnaissanceRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 139 peut être formalisée, comme le soulignent l’UNESCO et ses partenaires (Singh, 2015). Les Directives de l’UNESCO pour la reconnaissance, la validation et l’accréditation des résultats de l’apprentissage non formel et informel (UIL, 2012) constituent un bon exemple.   Établir des partenariats à différents niveaux pour soutenir la durabilité des programmes de l’ENF. Les partenariats avec les jeunes, les entreprises de TIC, les chambres de commerce, les ONG et les CO, les donateurs, les autorités publiques, les prestataires de formation publics et privés, les employés, les organisations philanthropiques, les agences de développement, peuvent favoriser l’accès de tous à l’apprentissage numérique dans l’ENF et peuvent également contribuer à pérenniser les programmes. 5.4.7 Questions transversales Les questions transversales peuvent être intégrées dans chacun des objectifs politiques liés à l’accès, à la qualité, à la reconnaissance et à la durabilité, et nécessitent donc une attention particulière. Participation inclusive et équitable Pour relever le défi de la participation des apprenants à l’éducation non formelle, il faut veiller à inclure les adultes issus de milieux défavorisés ainsi que ceux qui ont besoin de se recycler parce que leur emploi change ou disparaît. Les déséquilibres entre les sexes dans l’accès aux technologies numériques et aux programmes d’éducation non formelle doivent également être abordés de la manière la plus pertinente possible, en veillant à ce que les femmes et les filles ne soient pas marginalisées. Une stratégie consiste à faire en sorte que les femmes et les filles soient encouragées et soutenues pour s’inscrire à des cours d’ENF dans des secteurs traditionnellement dominés par les hommes, tels que l’ingénierie, la gestion, les postes d’encadrement ou la programmation informatique (voir également la section 2.1.3). Dans le même esprit, il est essentiel de favoriser l’inclusion dans tous les programmes. Cela implique, par exemple, de proposer des programmes accessibles aux personnes handicapées et de promouvoir l’intégration interculturelle des communautés de réfugiés et de migrants, ce qui est possible via l’utilisation créative d’applications mobiles linguistiques. L’Union européenne a ainsi eu des programmes dédiés aux jeunes handicapés pour qu’ils acquièrent des compétences en matière d’éducation aux médias, par exemple « Digital and Media Literacy of Young People with Disabilities/Handicap », qui a été mis en œuvre entre janvier 2018 et juin 202093. Partenariats Il s’agit d’établir des modèles de partenariat opérationnels. Les gouvernements peuvent diriger des partenariats avec des fournisseurs de services réseau, des entreprises de TIC, des banques et des agences de développement et de donateurs pour soutenir la mise en œuvre de nouveaux centres d’apprentissage communautaires ou télécentres basés sur les TIC et accessibles à diverses communautés. Il serait souhaitable que ces partenariats incluent les jeunes, les prestataires de formation publics et privés et les personnels afin de garantir que les programmes sont adaptés à leurs destinataires et aux besoins du marché.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 140 Exemple   DigiTrucks : Huawei a coopéré avec des partenaires internationaux tels que Vodafone et des communautés locales pour construire des DigiTrucks94 mobiles afin de fournir une connectivité et une formation non formelle relative aux compétences numériques à destination des personnes non scolarisées. Depuis le lancement du projet, des DigiTrucks ont été construits au Kenya, en République démocratique du Congo, en Afrique du Sud et en République unie de Tanzanie. Jusqu’à la fin de l’année 2020, le seul DigiTruck du Kenya a permis de dispenser plus de 22 000 heures de formation numérique à plus de 1 300 jeunes et entrepreneurs ruraux dans 13 comtés. Mobilisation des ressources L’éducation non formelle offre des possibilités d’améliorer les compétences de la population active, en l’aidant à acquérir les compétences transférables nécessaires dans un monde en constante évolution. La participation des parties prenantes du secteur privé peut offrir de nombreuses occasions de fournir des services plus axés sur les salariés. Outre le financement public direct, les partenariats avec les employeurs peuvent permettre de financer des initiatives d’éducation non formelle. 5.4.8 Approches actuelles Ci-dessous, des exemples de modèles qu’on peut adopter pour permettre un accès universel aux technologies numériques, afin que les institutions et les organisations puissent proposer des programmes d’éducation non formelle basés sur les TIC. Les télécentres ou centres de ressources communautaires Un télécentre est un lieu public où les personnes présentes peuvent accéder à des ordinateurs, à Internet et à d’autres technologies numériques qui leur permettent de collecter des informations, de créer, d’apprendre et de communiquer avec d’autres personnes tout en développant des compétences numériques essentielles. Il existe des télécentres dans presque tous les pays. Chacun possède ses spécificités mais leur objectif commun est l’utilisation des technologies numériques pour soutenir le développement communautaire, économique, éducatif et social, réduire l’isolement, combler la fracture numérique, promouvoir la sensibilisation aux questions de santé et ouvrir des perspectives sur le plan économique. Il s’agit de créer des espaces dédiés où les individus et les communautés peuvent accéder aux ressources numériques afin de participer aux programmes de l’ENF. Les ministères de l’Éducation et des TIC peuvent s’associer au secteur privé, aux organismes donateurs et aux ONG pour fournir aux centres communautaires un ensemble de ressources d’apprentissage numériques pouvant soutenir l’offre de cours en ligne et de programmes d’ENF. Parmi les exemples de centres communautaires proposant des programmes d’éducation non formelle, on peut citer « Open Schooling-Malawi College of Distance Education » (MCDE)95 ou « Dadaab Refugee Centre » au Kenya, qui disposent de centres de TIC pour accueillir une série de programmes de l’EnF. Par exemple, en 2017, le Centre de réfugiés de Dadaab a accueilli un « camp d’entraînement aux TIC pour les filles96 ».Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 141 Exemple   Tshimologong Precinct97 : Le Tshimologong Precinct (ou « Cité Tshimologong ») est un Pôle Numérique appartenant à l’Université Wits, basé dans le quartier du centre-ville de Braamfontein en Afrique du Sud, qui vise à favoriser l’incubation de start-ups, la commercialisation de la recherche et le développement de compétences numériques de haut niveau pour les étudiants, les professionnels en activité et les jeunes sans emploi. Le concept initial s’est progressivement transformé en un espace soutenu par des acteurs de la sphère académique, des gouvernements et des organisations du secteur privé. Son espace de fabrication, également connu sous le nom de DIZ (Digital Innovation Zone), est dédié à la promotion et à l’accès à l’innovation par le biais de la fabrication collaborative, de la formation, de l’amélioration des compétences et de l’expérimentation ou du « jeu réfléchi ». Dans cet espace, cette « zone », les personnes intéressées peuvent s’initier aux technologies émergentes telles que l’impression 3D, l’Internet des objets, la robotique, la réalité augmentée, la réalité virtuelle et la conception pour la fabrication numérique. Soutenir les ressources numériques appartenant à des particuliers De plus en plus de personnes vivant dans des communautés pauvres disposent d’un accès personnel à des équipements numériques connectés, notamment des smartphones. En 2019, 49 % de la population mondiale disposait d’un accès à l’Internet mobile, et plus de 7 milliards de personnes étaient couvertes par un réseau mobile (GSMA, 2020). Pour encourager la généralisation de la possession d’équipements numériques connectés, les gouvernements nationaux peuvent s’associer aux banques et aux fournisseurs de services réseau pour proposer des incitations par le biais de programmes d’achat financièrement abordables. Parmi les exemples, le programme de prêt de smartphones à bas coût de Mobisol au Rwanda98 est proposé aux clients sur la base d’un modèle alternatif d’évaluation du crédit, et le partenariat Pamoja entre Google Android et Orange99 propose un « pack » de communication numérique dans un certain nombre de pays du Moyen-Orient et d’Afrique pour vendre des smartphones de qualité à un prix bas (environ 40 $US), avec des données existantes et pré-chargés avec des applications pédagogiques courantes. Pour promouvoir l’éducation non formelle, les ressources pré-chargées pourraient être des REL qui soutiennent l’apprentissage tout au long de la vie. Comme indiqué à la section 2.1.2, la coopération intersectorielle doit être mobilisée afin que les gouvernements puissent s’associer aux fournisseurs de réseaux pour détaxer les données numériques éducatives ayant obtenu une validation. La stratégie de détaxation doit donner la priorité aux apprenants cibles de l’éducation non formelle. Extension du service des Réseaux nationaux de recherche et d’éducation (RNRE) Les gouvernements peuvent étendre leurs RNRE, qui ont été mis en place dans de nombreux pays, pour offrir un accès à la bande passante aux établissements d’enseignement supérieur afin de soutenir leur offre de programmes d’ENF. Les RNRE sont des fournisseurs de services Internet spécialisés qui se consacrent au soutien des besoins de recherche et d’apprentissage du secteur de l’éducation dans un5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 142 pays. Les RNRE fournissent généralement un réseau dorsal à haut débit qui peut mettre à disposition des canaux dédiés à des projets de recherche individuels. Ces réseaux peuvent être étendus pour inclure des centres communautaires et des établissements d’éducation non formelle, des écoles et des collèges. Parmi les exemples, citons le réseau de recherche et d’éducation de Malaisie100, le réseau soudanais de recherche et d’éducation101 et GÉANT102, le réseau européen de recherche et d’éducation. Tirer parti des TIC pour élargir l’accès aux programmes d’alphabétisation des adultes et améliorer leurs résultats Les agences gouvernementales et les partenaires devraient tirer parti des formations ouvertes, à distance et flexibles (FOAM, ODFL en anglais), rendues possibles par les technologies numériques, pour élargir l’accès et améliorer les résultats des programmes d’alphabétisation pour les jeunes et les adultes. Les établissements d’enseignement formel, les ONG et les organisations communautaires doivent tous être soutenus pour proposer des programmes d’alphabétisation non formelle et des cours complémentaires de courte durée aux jeunes et aux adultes. Les Clom (MOOC) sont une approche de la FOAM qui peut être utilisée pour proposer des programmes d’alphabétisation. Exemple   Stratégie de l’UNESCO pour les jeunes et les adultes. La Stratégie de l’UNESCO pour l’alphabétisation des jeunes et des adultes (2020-2025) (UNESCO, 2019g) a été adoptée lors de la 40e Conférence générale de l’Organisation qui s’est tenue en 2019 à Paris. Cette stratégie comporte quatre domaines prioritaires, dont le troisième consiste à exploiter le potentiel des technologies numériques pour élargir l’accès et améliorer les résultats dans l’apprentissage. Dans le cadre de cette priorité, l’UNESCO aidera les États membres à tirer parti des technologies numériques, de l’IA et des REL afin d’élargir l’accès aux possibilités d’apprentissage de l’alphabétisation, améliorer la qualité et créer un environnement numérique qui contribuera à maintenir et à développer davantage les compétences acquises en matière d’alphabétisation. Enfin, les TIC seront utilisées pour former des éducateurs en alphabétisation et fournir un soutien dans la durée – après l’entrée des personnes concernées dans le monde du travail.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 143 5.5 Schéma directeur pour les programmes et l’évaluation Encadré 15 : Déclaration de Qingdao Nous reconnaissons la nécessité de redéfinir les résultats et les modalités d’organisation et d’évaluation de l’apprentissage, si nous voulons que nos systèmes éducatifs préparent les apprenants tout au long de la vie – à la fois enfants et adultes – à s’épanouir dans des sociétés du savoir fonctionnant en réseaux, et à réussir dans des économies toujours plus dépendantes de la technologie. Nous reconnaissons que la capacité à utiliser les TIC comme levier de l’apprentissage n’est plus une compétence spécialisée : elle est la clef du succès dans les sociétés actuelles. Nous prenons donc acte de la nécessité d’intégrer l’acquisition des compétences de base relatives aux TIC et la maîtrise de l’information dans les programmes de l’enseignement primaire et secondaire. Nous encourageons l’adaptation de l’évaluation des acquis, afin de refléter l’usage des TIC et son impact sur l’apprentissage et sur les résultats. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, Articles 9 et 100 5.5.1 Introduction L’accessibilité et l’utilisation accrues des TIC dans le monde d’aujourd’hui ont transformé nos vies et les façons dont nous apprenons, travaillons et nous impliquons dans la société. Dans une société numérique, l’introduction des TIC dans l’éducation ne doit pas être considérée comme une activité « exceptionnelle » ou « supplémentaire », mais plutôt comme un élément fondamental qui façonne les activités dans lesquelles les enseignants et les élèves s’engagent à l’école et au-delà. Dans ce contexte, l’intégration résolue des TIC dans les activités d’enseignement et d’apprentissage doit être guidée par des pratiques pédagogiques solides visant à atteindre des objectifs bien définis. Pour encourager et soutenir ces pratiques et ces objectifs, des lignes directrices claires sont nécessaires : elles permettent de s’assurer de la congruence avec les programmes nationaux. L’élaboration de toute politique relative aux TIC dans l’éducation est l’occasion de reconsidérer les programmes et les pédagogies qui y sont associées, et d’élaborer des stratégies pour que les TIC puissent donner toute leur mesure. 5.5.2 Définition Les programmes, parfois appelés curricula, fixent ce que les élèves doivent apprendre, quand et comment, au cours d’un parcours d’enseignement formel. Toutefois, l’augmentation constante de l’accès aux TIC et de leur utilisation par les élèves et les enseignants remet en question cette définition traditionnelle. Lorsque de nouveaux outils sont introduits dans le programme, ce que les élèves apprennent (le contenu du programme) et la manière dont ils apprennent (la pédagogie) doivent être revus et adaptés. Il est admis qu’il est nécessaire d’intégrer les compétences de base en matière de TIC à l’école et de remanier5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 144 la manière dont les évaluations sont réalisées, afin de refléter l’utilisation des TIC et leur impact sur l’apprentissage et sur les résultats (UNESCO, 2015a). La mise en œuvre du programme doit également exploiter les possibilités offertes par la disponibilité et l’utilisation des outils et autres ressources numériques. 5.5.3 Vision Un programme scolaire qui intègre et reflète pleinement l’influence des TIC devrait garantir que les jeunes sont dotés des compétences numériques (connaissances, aptitudes et valeurs) nécessaires pour répondre aux exigences de la prolifération des TIC dans la société et exploiter au mieux les opportunités qui en découlent. Un tel programme comprend des directives et des pédagogies standard qui intègrent les TIC, et informe en conséquence l’évaluation, de sorte que les objectifs d’apprentissage du programme soient atteints. Il offre également aux nouveaux enseignants des possibilités de formation professionnelle, afin qu’ils puissent intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques. 5.5.4 Défis L’intégration des TIC dans le programme d’études doit tenir compte du « quoi », du « quand » et du « comment » de l’apprentissage des élèves.   Le quoi. De nouvelles compétences sont nécessaires pour tirer parti des TIC dans l’apprentissage. Les responsables politiques et les concepteurs de programmes doivent savoir quelles compétences numériques doivent être développées dans une matière spécifique et comment. Ils doivent également envisager les activités interdisciplinaires qui peuvent être permises par l’utilisation des TIC. Un autre défi à relever est de savoir comment situer les cadres mondiaux sur les compétences en matière de TIC pour répondre à la préparation et aux besoins locaux.   Le quand. Si le programme définit le cursus et la programmation de l’enseignement de manière rigide et spécifie strictement ce qui peut être enseigné et quand, il sera difficile d’adopter de nouvelles pédagogies visant à libérer le potentiel des TIC pour faciliter l’apprentissage des étudiants. La définition et la gestion des programmes et de l’évaluation doivent être adaptées, afin d’offrir aux enseignants et aux élèves une certaine souplesse dans la restructuration du temps et de la séquence, de manière à orienter les pédagogies plus appropriées en vue d’atteindre les objectifs du programme. Les programmes et les évaluations doivent également permettre aux étudiants de s’engager dans des activités d’apprentissage porteuses de sens en dehors de la salle de classe traditionnelle ou des heures de cours.   Le comment. Le large éventail d’outils et de ressources numériques offre de nombreuses possibilités de mettre en œuvre des pédagogies centrées sur l’élève, de réaliser des apprentissages basés sur des enquêtes et des projets, ainsi que des apprentissages collaboratifs, d’améliorer les méthodes d’évaluation, y compris l’efficience et l’efficacité de la gestion de l’évaluation formative, et d’aider les élèves qui, face à des défis cognitifs, rencontrent des difficultés d’apprentissage. Maintenir un équilibre entre l’état actuel des compétences des enseignants en matière de TIC et les objectifs prospectifs concernant l’utilisation des TIC, en classe et hors de la classe, constitue un défi perpétuel que toutes les politiques doivent relever de manière dynamique.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 145 Lorsqu’on définit ce qu’il faut apprendre, et quand et comment les élèves doivent utiliser les TIC pour soutenir l’apprentissage, il est important de veiller à :   la cohérence entre les programmes scolaires eux-mêmes et la cohérence entre les politiques nationales et celles des écoles ou des établissements en matière de TIC ;   l’intégration des compétences en matière de TIC comme élément à part entière pour l’évaluation des résultats des élèves, y compris dans les environnements et les outils à utiliser pour l’évaluation ;   l’intégration de l’utilisation pédagogique des TIC dans les cadres de compétences et d’évaluation des enseignants. 5.5.5 Buts et objectifs Il est nécessaire que les politiques d’intégration des TIC dans les programmes scolaires tiennent compte des objectifs suivants : Tous les étudiants devraient acquérir et développer des compétences numériques   Il devrait exister une définition claire des normes de compétence numérique pour les étudiants.   Les normes relatives aux compétences numériques devraient être définies pour chaque niveau de la scolarité.   Les compétences numériques devraient être intégrées dans l’ensemble du cursus. Utilisation pertinente des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage dans toutes les matières   L’utilisation des TIC en soutien à l’enseignement et à l’apprentissage devrait être intégrée dans les différents champs et niveaux du programme scolaire.   Des lignes directrices sur la façon dont les TIC peuvent être utilisées au mieux pour suivre le programme scolaire et atteindre les résultats d’apprentissage escomptés devraient être incorporées dans les normes du programme scolaire et les manuels des enseignants.   Il devrait y avoir des possibilités de formation professionnelle continue pour les enseignants afin d’intégrer les TIC dans leur pratique. Utilisation TIC dans l’évaluation des élèves dans certaines matières   L’utilisation des TIC pour évaluer l’apprentissage des élèves doit être intégrée dans les différentes matières des programmes. L’évaluation peut être utilisée pour déterminer si les élèves ont atteint une norme de compétence spécifique (évaluation de l’apprentissage), ou pour diagnostiquer dans quelle mesure les élèves ont compris un ensemble d’unités de cours et fournir des conseils sur les méthodologies d’enseignement (évaluation pour l’apprentissage).5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 146   Des recommandations sur la manière dont les TIC peuvent être utilisées pour évaluer l’apprentissage des élèves devraient être intégrées aux normes des programmes d’études et aux manuels des enseignants.   Des possibilités de formation professionnelle devraient être offertes, relativement à la manière dont les enseignants peuvent utiliser les TIC pour évaluer l’apprentissage. 5.5.6 Grandes lignes d’action Intégrer les compétences numériques dans les programmes   Définir le cadre des compétences numériques des élèves. Dans certains cas, ce cadre peut consister en un ensemble de normes rigoureusement définies en matière de TIC pour les élèves. Plusieurs options et exemples de compétences numériques pour les élèves peuvent être utilisés comme point de départ, notamment le cadre de l’étude internationale sur maîtrise de l’informatique et de l’information (International Computer and Information Literacy Study, ICILS) (Fraillon et al., 2013), et le cadre européen des compétences numériques (European Digital Competence Framework, DigComp) produit par le Centre commun de recherche de la Commission européenne (Vuorikari et al., 2016). Il existe également des définitions de concepts plus larges tels que les « compétences du XXIe siècle » et le ciblage de compétences spécifiques, comme la « pensée computationnelle ».   Définir le niveau des compétences numériques à atteindre dans les différentes classes. Les normes de compétences doivent être ajustées en fonction des résultats attendus de chaque niveau scolaire présent dans les programmes.   Intégrer les compétences numériques dans les différents niveaux (grades) en tant que matière indépendante, en tant qu’objectif transversal (cross-curriculum) et en tant que composante des objectifs visés dans d’autres matières.   Fournir des recommandations et des exemples pour développer les différentes compétences numériques et illustrer concrètement les méthodologies pédagogiques les plus pertinentes pour aider à développer ces compétences. Accompagner l’utilisation résolue des TIC pour atteindre les objectifs du programme   Identifier les possibilités d’utiliser les TIC pour surmonter les difficultés courantes auxquelles les élèves sont confrontés et atteindre la norme minimale en matière de résultats. Identifier les domaines spécifiques qui posent problème aux enseignants et aux élèves et dans lesquels les TIC peuvent apporter une contribution significative à l’enseignement et à l’apprentissage.   Enrichir le programme d’études par des pédagogies innovantes et proposer des outils et des ressources pour les enseignants. Selon les différents niveaux de besoins et d’expérience des enseignants, préconiser à la fois des outils et des ressources susceptibles de faciliter la mise en œuvre de pédagogies innovantes et des outils et REL à faible bande passante et/ou à faible coût qui peuvent soutenir les activités pédagogiques de base.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 147   Concevoir et formuler des recommandations dans les normes des programmes scolaires et les manuels des enseignants sur la façon dont peuvent servir les outils et ressources TIC. De nombreux enseignants reconnaissent le potentiel des TIC pour améliorer ou transformer l’enseignement et l’apprentissage, mais seuls quelques-uns parmi eux possèdent les compétences nécessaires pour utiliser ce potentiel dans leur pratique quotidienne. Les recommandations doivent tenir compte du niveau actuel de connaissances des enseignants en matière de TIC et de pédagogie, mais doivent également encourager les activités d’apprentissage et les innovations centrées sur l’élève. Il est suggéré de fournir des exemples concrets pour illustrer les types d’activités attendues de la part des enseignants. Accompagner l’utilisation des TIC pour améliorer l’évaluation de l’apprentissage   Examiner les mécanismes d’évaluation et les réglementations existantes. Coopérer avec les structures responsables de l’évaluation des résultats, étudier la possibilité d’ajuster ou de réformer les mécanismes d’évaluation ou les réglementations.   Évaluer la pertinence de l’utilisation des TIC pour aider à l’évaluation des processus d’apprentissage et des résultats. Sur la base de l’étude de faisabilité, identifier et fournir des recommandations sur l’utilisation des TIC pour évaluer l’apprentissage des étudiants – via une évaluation formative et/ou sommative.   Réaliser une évaluation informatisée des résultats. Les ressources sélectionnées doivent être intégrées dans des pratiques spécifiques en classe, en assurant la cohérence méthodologique entre l’évaluation et les processus pédagogiques.   Concevoir et formuler des recommandations, dans le cadre des programmes et des manuels pédagogiques, sur l’utilisation des outils et ressources TIC pour l’évaluation des apprentissages. Fournir des exemples concrets pour illustrer les types d’évaluations dont on demande aux enseignants de se servir.   Concevoir des stratégies pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre des directives. Les stratégies doivent être conçues pour familiariser les enseignants avec la manière de rejoindre la communauté pédagogique mondiale. 5.5.7 Questions transversales Compétences numériques Le Centre commun de recherche de la Commission européenne définit la compétence numérique comme un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes requises lors de l’utilisation des TIC et des médias numériques dans le but d’accomplir des tâches, résoudre des problèmes, communiquer, gérer des informations, collaborer, créer et partager des ressources d’apprentissage, acquérir des connaissances de manière efficace et efficiente. Ces ensembles de compétences en TIC sont associés à la citoyenneté numérique et comprennent des domaines tels que la maîtrise des données, la communication et la collaboration, la création de contenu numérique, la sécurité et la résolution de problèmes.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 148 Tableau 7 : Domaines de compétences numériques définis par le projet européen DigComp Domaines de compétences Dimension 1 Compétences Dimension 2 1. Maîtrise de l’information et des données 1.1 Naviguer, rechercher et filtrer des données, des informations et des contenus numériques Articuler les besoins en information, rechercher des données, des informations et des contenus dans des environnements numériques, y accéder et naviguer dans l’ensemble. Créer et mettre à jour des stratégies de recherche personnelles. 1.2 Évaluer les données, l’information et le contenu numérique Analyser, comparer et évaluer de manière critique la crédibilité et la fiabilité des sources de données, d’informations et de contenus numériques. Analyser, interpréter et évaluer de manière critique les données, les informations et le contenu numérique. 1.3 Gérer les données, les informations et le contenu numérique Organiser, stocker et récupérer des données, des informations et des contenus dans des environnements numériques. Les organiser et les traiter dans un environnement structuré. 2. Communication et coopération 2.1 Interagir via les technologies numériques Interagir au moyen d’un ensemble de technologies numériques et comprendre les moyens de communication numérique appropriés à un contexte donné. 2.2 Partager via les technologies numériques Partager des données, des informations et des contenus numériques avec d’autres personnes au moyen de technologies numériques appropriées. Agir en tant qu’intermédiaire. Connaître les pratiques de référencement et d’attribution. 2.3 S’engager dans la citoyenneté grâce aux technologies numériques S’impliquer dans la société en utilisant les services numériques publics et privés. Rechercher des possibilités d’autonomisation et de citoyenneté participative grâce à des technologies numériques appropriées. 2.4 Coopérer grâce aux technologies numériques Utiliser les outils et les technologies numériques pour des processus de collaboration et pour la co-construction et la co-création de ressources et de connaissances. 2.5 Nétiquette Être conscient des normes comportementales et des savoir-faire lors de l’utilisation des technologies numériques et de l’interaction dans les environnements numériques. Adapter les stratégies de communication en fonction du public et être conscient de la diversité culturelle et générationnelle dans les environnements numériques. 2.6 Gérer l’identité numérique Créer et gérer une ou plusieurs identités numériques. Être capable de protéger sa propre réputation. Traiter les données que l’on produit à travers plusieurs outils, environnements et services numériques.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 149 Domaines de compétences Dimension 1 Compétences Dimension 2 3. Création de contenu numérique 3.1 Créer et développer un contenu numérique Créer et éditer du contenu numérique dans différents formats. S’exprimer par le numérique. 3.2 Intégrer et réélaborer un contenu numérique Modifier, affiner, améliorer et intégrer des informations et des contenus dans un corpus de connaissances existant pour créer des contenus et des connaissances nouveaux, originaux et pertinents. 3.3 Droit d’auteur et licences Comprendre comment les droits d’auteur et les licences s’appliquent aux données, aux informations et aux contenus numériques. 3.4 Programmation Planifier et développer une séquence d’instructions compréhensibles pour un système informatique afin de résoudre un problème donné ou d’exécuter une tâche spécifique. 4. Sécurité 4.1 Protection des équipements Protéger les appareils et les contenus numériques. Comprendre les risques et les menaces dans les environnements numériques. Connaître les mesures de sûreté et de sécurité et tenir compte de la fiabilité et de la vie privée. 4.2 Protéger les données personnelles et la vie privée Protéger les données personnelles et la vie privée dans les environnements numériques. Comprendre comment utiliser et partager des informations personnelles identifiables tout en étant capable de se protéger et de protéger les autres contre les dommages. Comprendre que les services numériques utilisent une politique de confidentialité pour informer de l’utilisa-tion des données personnelles. 4.3 Protéger la santé et le bien-être Être capable d’éviter les risques pour la santé et les menaces pour le bien-être physique et psychologique lors de l’utilisation des technologies numériques. Être capable de se protéger et de protéger les autres des dangers possibles dans les environnements numériques (par exemple, la cyber-intimidation). Connaître les technologies numériques qui améliorent le bien-être social et l’inclusion sociale. 4.4 Protection de l’environnement Être conscient de l’impact environnemental des technologies numériques et de leur utilisation.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 150 Domaines de compétences Dimension 1 Compétences Dimension 2 5. Résolution des problèmes 5.1 Résoudre des problèmes techniques Identifier les problèmes techniques lors du fonctionnement des appareils et de l’utilisation des environnements numériques, et les résoudre (du dépannage à la résolution de problèmes plus complexes). 5.2 Identifier les besoins et les réponses technologiques Évaluer les besoins et identifier, évaluer, sélectionner et utiliser les outils numériques et les réponses technologiques possibles pour les résoudre. Adapter et personnaliser les environnements numériques aux besoins personnels (par exemple, l’accessibilité). 5.3 Utiliser les technologies numériques de manière créative Utiliser les outils et les technologies numériques pour créer des connaissances et innover dans les processus et les produits. S’engager individuellement et collectivement dans un processus cognitif pour comprendre et résoudre des problèmes conceptuels et les situations difficiles dans des environnements numériques. 5.4 Identifier les lacunes en matière de compétence numérique Comprendre où ses propres compétences numériques doivent être améliorées ou mises à jour. Être capable d’aider les autres à développer leurs compétences numériques. Rechercher des opportunités d’auto- développement et se tenir informé de l’évolution numérique. Source : Vuorikari et al., 2016, pp. 8-9 Certains pays ont déjà défini leurs propres cadres pour souligner la nécessité de développer ces compétences. Par exemple, le ministère chilien de l’Éducation a défini les compétences numériques comme « la capacité à résoudre des problèmes d’information, de communication et de connaissance, ainsi que des dilemmes juridiques, sociaux et éthiques dans des contextes numériques » (ministère de l’Éducation, Chili, 2013, p. 17). Un autre ensemble de compétences, généralement connu sous le nom de « compétences du XXIe siècle », comprend des domaines supplémentaires tels que la pensée critique et la créativité (voir par exemple le Partnership for 21st Century Learning)103. On peut également citer le cas de pays qui ont intégré la pensée computationnelle comme l’une des compétences fondamentales à acquérir par les élèves. Bien que la définition soit encore en discussion, il semble exister un consensus sur le fait que cette appellation regroupe un ensemble de concepts et de capacités tels que l’abstraction, la pensée algorithmique, l’automatisation, la décomposition, le débogage, le codage, la programmation et la généralisation (Bocconi et al., 2016a). Dans différents domaines, les TIC modifient les objectifs d’apprentissage de certaines matières traditionnelles, notamment les mathématiques, les sciences, les langues et l’histoire. À cet égard, la participation de spécialistes de ces matières au processus d’élaboration des politiques revêt une importance cruciale.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 151 Modèles d’élaboration de programmes pour le développement des compétences numériques L’intégration des compétences numériques dans les programmes peut être mise en œuvre sur la base de différents modèles, dont les suivants :   Définir les TIC comme une matière qui contribue à la diffusion des compétences numériques. L’objectif est de généraliser le développement de compétences en matière de TIC allant des connaissances, aptitudes et valeurs de base à celles plus avancées, en fonction de l’âge des élèves. Le National Curriculum Standard for ICT (Grade 9-12) (ministère de l’Éducation, Chine, 2017) impose ainsi, en tant que matière obligatoire pour tous les élèves, les fondamentaux des TIC. Notons que, en plus de cette matière, tous les élèves doivent choisir une matière optionnelle parmi : algorithme et programmation, application des technologies multimédias, application des techniques Internet, technologies de gestion des données, principes fondamentaux de l’IA. Dans le même temps, tous les élèves de Chine commencent à acquérir des compétences en TIC, enseignées en tant que matière dès la troisième année, en lien avec les programmes des classes de la 9e à la 12e année.   Considérer les compétences numériques comme transversales au programme, dans le but d’encourager l’utilisation des TIC dans une approche « par résolution des problèmes ». Pour toutes les matières, l’offre de formation inclut le développement des compétences numériques. Par exemple, apprendre à « identifier, localiser, récupérer, stocker, organiser et analyser des informations numériques » peut constituer un objectif transversal compris dans la mise en œuvre d’une activité de projet dans un cours d’histoire ou de géographie.   Intégrer l’utilisation des TIC pour accompagner l’apprentissage d’autres matières. Les élèves peuvent apprendre à utiliser les TIC tout en étudiant d’autres matières, par exemple lorsqu’ils apprennent à utiliser un traitement de texte dans un cours de langue, un tableur dans un cours de mathématiques et des simulations en sciences. Certains pays ont intégré la programmation dans des activités d’apprentissage par projet dans d’autres matières. Ces activités offrent la possibilité d’intégrer l’utilisation des TIC pour viser les compétences du XXIe siècle telles que la résolution de problèmes, la collaboration et la pensée critique. L’utilisation des TIC pour atteindre les objectifs du programme et permettre un apprentissage ubiquitaire Au cours des dernières décennies, l’utilisation des TIC en vue d’une amélioration scolaire a donné des résultats contradictoires. Elle a longtemps été considérée comme un catalyseur (Musheer, 2018) ou un levier destiné à apporter le changement et l’innovation dans la salle de classe et améliorer ainsi les résultats des élèves. Cependant,des études internationales montrent que l’utilisation des TIC en classe reste limitée en fréquence et en variété (Fraillon et al., 2014 ; Law et al., 2008). Les études montrent également que les élèves et les enseignants utilisent les TIC de manière beaucoup plus fréquente et créative à des fins d’enseignement et d’apprentissage à l’extérieur de l’école (Hinostroza et al., 2016 ; Meneses et al., 2012 ; OCDE, 2015 ; Wang et al., 2014).5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 152 Dans ce contexte, comme indiqué à la section 2.4 sur les modèles de scolarisation et à la section 5.2 sur l’enseignement supérieur, les décideurs doivent prévoir deux objectifs pour l’intégration des TIC dans les programmes d’études : d’une part, encourager l’utilisation des TIC comme catalyseur de changement dans la salle de classe pour favoriser une pédagogie efficace et innovante et obtenir, dans l’apprentissage, de meilleurs processus et résultats ; d’autre part, utiliser les TIC comme catalyseur de systèmes pédagogiques ouverts qui favorisent l’apprentissage en tous lieux, tout au long de la vie et dans tous les domaines, au-delà du campus proprement dit. À cette fin, les responsables politiques doivent analyser l’utilisation croissante des TIC par les étudiants et les enseignants en dehors des lieux académiques et fournir des recommandations sur la façon de protéger les activités liées à la formation, au sens large du terme, et d’intégrer ces utilisations non formelles ou informelles des TIC avec des activités d’enseignement et d’apprentissage plus formelles (Hinostroza, 2017). Évaluation de l’apprentissage basée sur les TIC L’utilisation des TIC pour soutenir l’évaluation de l’apprentissage se développe rapidement, et il existe un certain nombre d’approches qui visent à fournir en temps voulu un retour d’information pertinent aux étudiants. Cela inclut l’utilisation de l’évaluation formative soutenue par les TIC. En particulier, l’utilisation des portfolios électroniques dans l’enseignement secondaire et primaire (Beckers et al., 2016) a été étendue aux compétences complexes de résolution de problèmes (Shute et Rahimi, 2017). Pour une mise en œuvre couronnée de succès dans les salles de classe, les enseignants et les responsables d’établissement doivent cependant acquérir et développer les compétences adéquates, afin d’utiliser et interpréter au mieux les résultats des évaluations. L’une des pratiques émergentes repose sur l’utilisation de l’IA comme soutien aux évaluations évolutives de l’apprentissage, qui sont adaptées spécifiquement à chaque apprenant en fonction de ses performances antérieures. Les évaluations évolutives sont basées sur la théorie des réponses aux items (TRI, en anglais IRT) et ont été rendues possibles par le développement récent des SGA alimentés par l’IA et l’analyse des données massives. Associés à des théories et des algorithmes psychométriques plus sophistiqués, les outils d’évaluation basés sur l’IA (par exemple Kidadaptiv)104 sont capables d’agréger les données des apprenants pour créer des profils psychométriques des interactions, des préférences et des réalisations de chaque individu. Citons par exemple ViLLE105, plateforme d’apprentissage numérique évolutive développée par l’université de Turku en Finlande, qui a remporté l’édition 2020 du prix UNESCO Roi Hamad Bin Isa Al-Khalifa pour l’utilisation des TIC dans l’éducation106. ViLLE prend en charge l’évaluation des progrès des apprenants vers la réalisation des objectifs du programme, recommande des parcours d’apprentissage individualisés pour la poursuite des études, fournit des analyses des habitudes relatives à la façon d’étudier et des conseils pour le diagnostic ; cet outil aide les enseignants à suivre les notes moyennes ou individuelles des cours et à fournir très en amont, en cas de problèmes d’apprentissage, des alertes. Bien qu’il existe quelques expériences réussies dans ce domaine, l’utilisation de l’analytique d’apprentissage à base de big data fait l’objet d’un débat croissant. La collecte et la gestion de données multiples sur les élèves, qui peuvent être utilisées, par exemple, pour mesurer et évaluer les performancesRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 153 des écoles dans le cadre d’examens à fort enjeu, ont des implications éthiques (Timmis et al., 2016). Dans ce contexte, les expériences passées en matière d’accès et d’implication dans les TIC sont associées aux origines sociales des élèves, ce qui se répercute sur les résultats des évaluations basées sur les TIC. Ce phénomène contribue à l’inégalité des élèves les plus défavorisés. 5.5.8 Approches actuelles L’approche systémique Une approche systémique de l’intégration des TIC dans le programme d’études passe par l’incorporation de recommandations sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage et sur l’accès aux outils et ressources numériques, dont la connectivité à Internet. L’approche systémique doit en outre garantir que tous les enseignants possèdent les compétences nécessaires pour utiliser les TIC dans leur pratique professionnelle et qu’ils soient en mesure d’enseigner à leurs élèves comment utiliser efficacement ces outils. Pour ce faire, les TIC doivent également être intégrées dans la formation initiale des enseignants. Les normes de compétences des enseignants en matière de TIC, telles que le cadre de compétences en TIC de l’UNESCO pour les enseignants ou l’intégration des compétences en TIC dans les systèmes d’évaluation des enseignants, font également partie de l’approche systémique. L’approche évolutive Une approche évolutive de l’intégration des TIC dans les programmes scolaires implique un financement sur de longues périodes, ce qui prend en compte la nécessité d’intensifier les innovations et de les rendre durables. Un programme qui finance les TIC dans l’éducation pendant une courte période (par exemple un à trois ans) ne bénéficiera probablement pas la dynamique nécessaire pour améliorer l’apprentissage ou transformer les pédagogies ou les pratiques. En particulier, une approche évolutive de l’intégration des programmes scolaires soutient l’innovation au-delà des prototypes et déclenche de véritables transformations pédagogiques (Scanlon et al., 2013). L’intégration des TIC dans le programme scolaire doit composer avec de multiples conditions et impliquer un grand nombre d’acteurs-clefs. Les variables les plus importantes restent cependant la volonté et la capacité des enseignants à adopter et à innover avec les outils et ressources TIC. Par conséquent, plusieurs modèles d’adoption des TIC suggèrent de prendre en compte non seulement les compétences des enseignants, mais aussi leur point de vue et leurs croyances en matière de TIC (Ertmer et al., 2012 ; Kim et al., 2013 ; Kreijns et al., 2013 ; Krumsvik, 2012). Exemple L’approche évolutive de l’intégration des TIC dans les programmes d’études et les évaluations est illustrée par les cinq itérations du schéma directeur pour les TIC à Singapour107.   Schéma directeur pour les TIC dans l’éducation, phase 1 (MP1 : 1997-2002) Le MP1 a posé des bases solides pour que les écoles puissent exploiter le potentiel des TIC. Il a5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 154 mis en place des infrastructures fondamentales et doté les enseignants d’un niveau élémentaire en matière de compétences numériques, entraînant une large acceptation de l’utilisation de la technologie dans l’éducation. Les outils TIC ont été utilisés pour aider les élèves à passer d’un modèle d’apprentissage basé sur l’acquisition à un modèle faisant appel à une réflexion de niveau supérieur, comme l’application, la synthèse et l’évaluation. L’objectif fixé pour les écoles était d’intégrer les TIC dans 30 % du temps d’enseignement.   Schéma directeur pour les TIC dans l’éducation, phase 2 (MP2 : 2003-2008) Le MP2 a été élaboré sur la base du MP1 afin de parvenir à une utilisation efficace et systématique des TIC dans l’éducation. Les principales priorités étaient de veiller à ce que toutes les écoles atteignent un niveau minimal dans l’utilisation des TIC, tout en soutenant pleinement les écoles qui étaient prêtes à atteindre des niveaux d’utilisation plus élevés. Le MP2 mettait l’accent sur l’intégration harmonieuse des TIC dans le programme scolaire et sur l’utilisation des TIC pour l’évaluation formative et l’évaluation sommative. On a ainsi statué sur l’usage des calculatrices graphiques dans les programmes de mathématiques, et des enregistreurs de données ont été utilisés pour les évaluations scientifiques des élèves. Au lieu de distribuer des ressources d’apprentissage par le biais de CD-ROM, le ministère de l’Éducation (MOE) s’est concentré sur le développement de ressources numériques enrichies, sous la forme d’objets d’apprentissage accessibles par des portails en ligne. Pour compléter les projets mis en place par le MOE, les écoles ont été encouragées à développer et à partager leurs ressources.   Schéma directeur pour les TIC dans l’éducation, phase 3 (MP3 : 2009-2014) Le MP3 avait pour objectif d’enrichir et de transformer les environnements d’apprentissage des étudiants, pour que ceux-ci possèdent les compétences et les aptitudes essentielles pour réussir dans une économie de la connaissance. Ce schéma directeur mettait l’accent sur l’apprentissage autodirigé, les compétences d’apprentissage collaboratif et l’utilisation responsable des TIC par les étudiants. Le MP3 visait une meilleure intégration des TIC dans le programme et des pratiques pédagogiques innovantes tournées vers l’avenir. Les plans d’intégration des TIC ont commencé dès la conception initiale du programme et de l’évaluation, de sorte que les enseignants ont pu prendre en compte l’application pédagogique des TIC dans la conception des leçons avant même d’arriver dans leur classe. Une attention particulière a été accordée à la sensibilisation des élèves aux questions de cyber-bien-être.   Schéma directeur pour les TIC dans l’éducation, phase 4 (MP4 : 2015-2020) Le MP4 insistait sur la qualité des apprentissages, conformément à la priorité accordée par le MOE à l’éducation centrée sur l’étudiant et axée sur les valeurs. Il s’agissait notamment d’aider les élèves à maîtriser les différentes matières, à acquérir des compétences du XXIe siècle et à devenir des citoyens numériques responsables. Le MP4 a très directement ciblé les TIC dans les programmes, l’évaluation et la pédagogie, et a cherché à susciter une intégration synergique des TIC dans les résultats éducatifs à travers les différents pôles du MOE. Le programme détermine si les élèves ont atteint les objectifs d’apprentissage, qui à leur tour reflètent la pédagogie de leur classe via leurs activités et autres stratégies. La pédagogie renforce alors les objectifs en matière d’apprentissage et prépare les élèves à l’évaluation. L’éventail des stratégies proposées visait à réaliser l’intégrationRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 155 systématique et intégrale de la technologie dans les différentes matières, à exploiter la technologie pour l’évaluation et les examens nationaux, mais aussi à promouvoir l’inclusion en termes de portée et de soutien au-delà du programme d’enseignement ordinaire.   Les schémas directeur TIC de Singapour sont désormais remplacés par le « Plan de technologie éducative » (EdTech Plan), qui vise à accompagner le développement de l’écosystème technologique pour l’apprentissage dans les écoles primaires jusqu’aux établissements pré- universitaires. S’appuyant sur les bases posées par les MP1, MP2, MP3 et MP4, le plan EdTech définit une vaste vision globale sur dix ans, de 2020 à 2030, dans le but de contribuer à rendre l’éducation plus autonome, personnalisée, connectée et centrée sur l’humain. 5.6 Schéma directeur pour les ressources pédagogiques numériques Encadré 16 : Déclaration de Qingdao Les Ressources éducatives libres (REL) offrent aux acteurs de l’éducation des possibilités d’améliorer la qualité des manuels et d’autres types de contenus d’apprentissage, et d’élargir l’accès à ces matériels, de stimuler l’utilisation novatrice des contenus et de favoriser la création de connaissances. Nous nous engageons à élaborer des stratégies sectorielles et des programmes de renforcement des capacités afin de réaliser pleinement le potentiel des REL en vue d’élargir l’accès aux possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, et d’assurer une éducation de qualité. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, Article 7 5.6.1 Introduction Fournir un accès simple au matériel pédagogique est une façon d’exploiter le potentiel des TIC pour soutenir la production collaborative de connaissances. La mise à disposition de ressources éducatives liées au programme d’études, bien qu’insuffisante en soi, peut contribuer à transformer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage dans les salles de classe, à élargir les possibilités d’apprentissage et à rendre ces possibilités plus équitables. L’élaboration et la distribution de matériel d’apprentissage numérique devrait donc constituer une priorité dans les politiques de TIC dans l’éducation. Dans chaque pays, il est nécessaire d’instaurer des politiques qui permettent de mettre ces ressources d’apprentissage à la disposition des écoles, des enseignants et des élèves, et pour sécuriser efficacement les matériaux numériques en tenant compte du contexte local. Sur la base des enseignements tirés de la crise du COVID-19, la mise à disposition de ressources d’apprentissage numériques pour toutes les matières et tous les niveaux scolaires est devenue une planche de salut essentielle pour assurer la continuité et la qualité de l’apprentissage dans des situations d’urgence.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 156 5.6.2 Définition Les ressources ou contenus d’apprentissage numériques consistent en un large éventail de documents numérisés qui répondent aux besoins des programmes nationaux ou institutionnels. Ces matériaux peuvent être présentés sous n’importe quelle forme multimédia – y compris images, photos, clips audio et vidéo, simulations, animations. Les contenus peuvent également être utilisés via des didacticiels d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) et d’enseignement sur le Web (WBI), dont les MOOC/ Clom, sans oublier les objets d’apprentissage autonomes, réutilisables et transférables d’un système d’apprentissage à l’autre108. Il n’est pas nécessaire que l’ensemble des ressources d’apprentissage d’un cours ou d’une unité d’enseignement soient intégralement numériques. Pour favoriser un apprentissage efficace et garantir une interaction humaine suffisante, il suffit généralement que certaines parties du cours soient disponibles sous forme numérique. Ces ressources peuvent être en mode unique, comme le texte, ou en modes multiples, comme l’audio, la vidéo, le texte et les diagrammes. En outre, ces ressources peuvent être des objets d’apprentissage statiques, comme les manuels électroniques et les pages web, ou des objets de connaissance dynamiques, comme les animations, les simulations et les jeux. Les manuels scolaires numériques peuvent être considérés comme un type particulier de ressource d’apprentissage comportant une série d’éléments numériques tels qu’un glossaire, des données multimédias, des éléments d’évaluation, des outils de recherche, des liens hypertextes et des fonctions permettant les références croisées, l’ajout de signets, le surlignage et la prise de notes. Un manuel numérique n’est pas simplement un manuel traditionnel transposé dans un format numérique de type PDF : il doit proposer des fonctions interactives visant à améliorer l’expérience du lecteur. Le schéma directeur relatif aux ressources d’apprentissage numériques devrait envisager des choix politiques pour le processus de création, de stockage et de distribution de matériel pédagogique numérique, la formation des enseignants à l’utilisation de ce matériel et l’introduction de nouveaux matériels tels que les manuels numériques qui utilisent des technologies avancées. 5.6.3 Vision Tous les étudiants et les enseignants devraient avoir un accès sans limites à des ressources d’apprentissage numériques de qualité. Ces ressources devraient être personnalisées pour garantir leur accessibilité en fonction des besoins des utilisateurs et des contextes culturels et éducatifs locaux, et elles devraient être contrôlées par des mécanismes d’assurance qualité reconnus et pertinents. Ces ressources doivent également être faciles à gérer, à partager et à trouver. Elles peuvent être réutilisées et régulièrement évaluées, mises à jour et adaptées pour tirer parti des nouvelles avancées pédagogiques et technologiques.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 157 5.6.4 Défis Garantir des ressources d’apprentissage numériques de qualité et les adapter aux différents environnements d’enseignement et d’apprentissage constitue un défi majeur. Les responsables politiques sont souvent confrontés aux problèmes suivants :   Il est nécessaire de disposer de ressources financières pour développer et mettre régulièrement à jour des ressources d’apprentissage numériques alignées sur les programmes et couvrant toutes les matières et tous les niveaux scolaires.   On déplore un manque de bonnes REL adaptées aux programmes locaux.   Les ressources adaptées à l’échelle locale avec différentes options linguistiques sont rares.   On observe de fréquents retards dans la mise à disposition des ressources d’apprentissage auprès des utilisateurs finaux.   Il est parfois difficile d’accéder à des ressources pédagogiques de qualité dans les régions isolées – par exemple, dans les écoles où il n’y a pas de professeurs d’anglais ou de sciences.   Les enseignants et les étudiants doivent être motivés pour se familiariser avec les ressources d’apprentissage numériques pour l’enseignement et l’apprentissage.   Il est nécessaire de mettre constamment à jour les ressources numériques afin de suivre l’évolution rapide des technologies et les changements apportés aux programmes. 5.6.5 Buts et objectifs Les politiques d’élaboration, de diffusion et d’utilisation des ressources pédagogiques numériques devraient tenir compte des buts et objectifs suivants : Des ressources pédagogiques pertinentes disponibles dans les langues locales et couvrant tous les niveaux scolaires et toutes les matières   Le matériel pédagogique devrait pouvoir être recherché et accessible par le biais de divers équipement (ordinateurs, appareils mobiles…) dans les environnements d’apprentissage donnés.   Le matériel pédagogique développé ou acheté par des fonds publics devrait être mis à disposition sous licence afin d’encourager les enseignants à utiliser et réutiliser ces ressources.   Il convient d’adopter une politique de REL pour les ressources pédagogiques numériques. Des ressources pédagogiques numériques stockées en toute sécurité et rendues accessibles aux enseignants et aux élèves   Dans le domaine de la cybersécurité, des plateformes ou des référentiels publics nationaux ou locaux devraient être mis en place et portés par des technologies, avec une médiation humaine.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 158   La « conception universelle de l’apprentissage » (CUA, UDL en anglais) devrait s’appliquer, afin de garantir l’accessibilité aux apprenants handicapés et aux apprenants issus de groupes culturels ou linguistiques minoritaires.   Il convient d’assurer l’accessibilité des ressources pédagogiques numériques dans les régions isolées et auprès des apprenants marginalisés. Des ressources pédagogiques numériques sélectionnées, à la qualité garantie et en adéquation avec les programmes   Établir des normes d’assurance-qualité pour garantir le contrôle de la qualité des ressources numériques.   Ajuster les ressources numériques aux programmes et à la culture locale.   S’assurer qu’il existe des références pédagogiques pour les activités de groupe et l’apprentissage par les pairs. Des enseignants bien formés pour trouver, réutiliser, créer et partager les ressources numériques   Proposer aux enseignants des possibilités de formation continue régulière pour trouver, réutiliser, créer et partager des ressources d’apprentissage numériques.   Inclure des méthodologies pédagogiques sur l’utilisation des ressources numériques dans les programmes de formation des enseignants.   Intégrer les connaissances et les compétences sur la recherche, le développement et l’adaptation des ressources d’apprentissage numériques dans les programmes de formation initiale des enseignants. Des ressources d’apprentissage numériques intégrées, pour un libre accès à l’enseignement scolaire et à l’apprentissage ubiquitaire   Intégrer les ressources d’apprentissage numériques aux dispositifs numériques, à la connectivité Internet, mais aussi à la médiation et à l’encadrement, en vue de permettre un accès ouvert aux programmes d’éducation (voir également la section 2.4).   Associer les technologies numériques aux ressources pour permettre un apprentissage ubiquitaire109, en tous lieux et à tout moment. 5.6.6 Grandes lignes d’action Créer et développer des ressources d’apprentissage numériques pour toutes les matières et tous les niveaux scolaires Les ressources pédagogiques numériques doivent être développées sur la base des programmes locaux et dans la langue locale, en tenant compte des suggestions suivantes :Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 159   Réaliser une estimation des besoins pour tous les niveaux scolaires et types d’établissements. Parmi les options possibles, interroger les enseignants sur la sélection, l’adoption et l’utilisation des ressources d’apprentissage numériques les plus pertinentes pour répondre aux besoins de leurs élèves.   Choisir les moyens les plus pertinents pour obtenir des financements suffisants destinés à produire et distribuer des ressources d’apprentissage numériques en fonction de la capacité du pays. Parmi les options possibles, le développement mené par le gouvernement, le recours aux marchés publics, ou encore une approche mixte.   Veiller à la pertinence des ressources d’apprentissage numériques pour les apprenants issus de groupes économiques, culturels et linguistiques minoritaires (par exemple, des versions prenant en charge les langues locales ou celles des minorités ethniques, ou tenant compte des sensibilités culturelles et religieuses) et garantir l’accès des apprenants handicapés.   Adapter les mécanismes d’assurance qualité des contenus d’apprentissage classiques aux ressources d’apprentissage numériques. Institutionnaliser le contrôle de la qualité relative au développement de ces ressources, fixer des recommandations et instaurer des normes à leur sujet. Intégrer les principes pédagogiques dans les ressources d’apprentissage numériques   Veiller à ce que des principes pédagogiques adaptés à l’âge soient appliqués lors de la conception et du développement de ressources d’apprentissage numériques. Lors de la constitution des équipes de développement de ces ressources, inclure non seulement des chefs de projet, des spécialistes de la conception et de la production technologiques et des programmeurs, mais aussi des spécialistes de l’assurance qualité, des pairs réalisant des évaluations, des bibliothécaires, des concepteurs pédagogiques, des spécialistes de l’accessibilité des médias et, dans la mesure du possible, des experts internationaux.   Inciter les enseignants à être les gardiens et les créateurs de ressources numériques de qualité ; les soutenir pour qu’ils s’impliquent dans des communautés de pratique et des plateformes en ligne visant le partage des ressources entre pairs.   Proposer des parcours d’apprentissage ou des méthodologies pédagogiques pour que les enseignants appliquent les ressources à des unités structurées de cours numériques. Pour une meilleure intégration des ressources numériques dans les pratiques d’enseignement, encourager les initiatives des enseignants et soutenir les réutilisations innovantes de la part des enseignants. Ouvrir des « recueils » ou « référentiels » nationaux ou institutionnels afin de rendre les ressources d’apprentissage numériques accessibles et consultables via divers équipements En raison des bouleversements dans l’éducation causés par la pandémie, tous les gouvernements ont compris que les plateformes d’apprentissage numériques ou en ligne nationales ou publiques sont indispensables si l’on veut protéger le droit à l’éducation pendant les crises. Les sections 2.3.3 et 2.3.4 ont présenté des informations sur la manière dont les plateformes en ligne peuvent être rendues accessibles par le biais de divers outils de médias sociaux. Après l’épidémie mondiale de COVID-19 en mars 2020,5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 160 l’UNESCO a recensé des exemples de plateformes ou de portails nationaux conçus pour héberger et gérer des ressources d’apprentissage numériques et soutenir l’apprentissage à distance110. Aux États-Unis, le Washington State Board for Community and Technical Colleges a créé un recueil de REL111 appelé « Open Washington OER Network112 », classé par domaine et par multimédia utilisé dans les ressources. Il existe également des référentiels institutionnels, en particulier au niveau de l’enseignement supérieur, comme le « DR-NTU113 » de l’Université technologique de Nanyang à Singapour, qui fournit des données de recherche et favorise le partage de documents de recherche et d’idées. Différentes options s’offrent aux responsables politiques :   Développer des fonctions appropriées à l’intérieur des référentiels ou des portails, pour permettre aux enseignants et aux apprenants d’accéder aux ressources d’apprentissage par le biais de diverses plateformes ou équipements.   Ouvrir des dépôts pour les ressources d’apprentissage ou créer des bases de données de ressources numériques qui permettent l’accès par le biais d’une identification et d’une authentification uniques, et qui prennent en charge la recherche et l’extraction, ainsi que les fonctionnalités de stockage et de modification des ressources identifiées comme « favorites ».   Choisir un système de gestion de contenu (SGC) permettant aux utilisateurs de créer, d’aller chercher et de modifier des informations et des connaissances au format numérique telles que des images, des graphiques, des animations, des clips audio et des vidéos, en temps réel et à la demande.   Passer en revue les différents fournisseurs du marché et les certifier en tant que fournisseurs qualifiés sur la base de principes humanistes, d’inclusion et d’équité, et tout autre critère pertinent (voir section 2.2.2). Faire bon usage des REL Sur la base de la recommandation de l’UNESCO sur les REL, tous les gouvernements pourraient envisager de mener les actions suivantes :   Élaborer des politiques de soutien pour l’adoption et l’utilisation efficace des REL, y compris des cadres réglementaires gouvernementaux pour encourager l’octroi de licences ouvertes, sur financements publics, pour le matériel éducatif et de recherche. Élaborer des stratégies pour permettre l’utilisation et l’adaptation des REL à l’appui de l’ODD 4, en plus de mettre en place des mécanismes et accorder des subventions pour les recherches pertinentes sur les REL. Plus de détails sur la manière de développer des politiques nationales sur les REL dans la publication de l’UNESCO Lignes directrices pour l’élaboration des politiques sur les ressources éducatives libres (Miao et al., 2019).   Concevoir des mécanismes spécifiques pour l’acquisition et l’octroi de licences ouvertes pour les ressources pédagogiques numériques qu’il est nécessaire d’acquérir via des fonds publics. Cela comprend les commandes à des agences non gouvernementales pour développer des ressources éducatives sur la base d’accords selon lesquels la propriété intellectuelle (PI) et les droits d’auteur de ces ressources reviennent au gouvernement. Accorder des licences ouvertes aux ressources qui sont produites grâce à des financements publics.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 161   Intégrer le renforcement des capacités en matière de REL dans les programmes de formation destinés aux enseignants, aux responsables de l’éducation et aux autres acteurs-clefs. L’objectif est de développer la capacité de tous les acteurs à créer, obtenir, réutiliser, réaffecter, adapter et redistribuer les REL. Plus important encore, le gouvernement devrait mettre en place et généraliser des programmes de formation sur la façon d’utiliser et d’appliquer les licences ouvertes d’une manière compatible avec la législation nationale sur le droit d’auteur et les obligations internationales.   Promouvoir un accès inclusif et équitable à des REL de qualité par le biais des référentiels nationaux ou institutionnels et des outils de communication personnels. Ces référentiels doivent spécifier la politique en matière de licences et marquer toutes les ressources d’apprentissage numériques d’un copyright clair ou d’une licence ouverte. Ils devraient s’assurer que les ressources d’apprentissage numériques autoproduites et les REL sont accessibles sur n’importe quel support, sont partagées dans des formats et des normes ouverts afin de permettre l’accès le plus équitable possible, la co-création, la conservation et garantir toutes les facilités de recherche, y compris pour les personnes handicapées ou appartenant à des groupes vulnérables.   Intégrer la conservation des REL dans le plan national sur le développement des ressources d’apprentissage numériques et soutenir la création et le partage durables des REL aux niveaux national, régional et institutionnel. Cela implique un mécanisme visant à faciliter la coopération internationale en matière d’adoption et de localisation des REL disponibles à l’échelle de la planète, afin de réduire le risque des doublons inutiles dans les investissements dans les REL. Former les enseignants en formation initiale et continue sur la manière de rechercher, sélectionner, réutiliser, créer et partager des ressources numériques   Mettre en place des formations pour répondre à différents besoins, notamment la recherche de ressources sur Internet, l’évaluation des ressources numériques, l’intégration de différents types de ressources selon différentes approches pédagogiques et le développement de ressources innovantes avec les technologies émergentes.   Motiver les enseignants en leur offrant des incitations à la formation, une certification et des horaires flexibles.   Soutenir la formation professionnelle continue des enseignants par le biais de divers programmes tels que des séminaires, des ateliers, des réunions et des communautés de pratique en ligne.   Rationaliser les programmes de formation initiale et continue des enseignants sur des sujets communs. Utiliser les ressources d’apprentissage numériques pour permettre l’apprentissage en ligne Pour permettre le u-learning (apprentissage ubiquitaire), il faut non seulement une infrastructure permettant d’accéder aux ressources d’apprentissage à tout moment et en tous lieux, mais aussi s’approprier de nouvelles méthodes d’enseignement qui tiennent compte des diverses caractéristiques des apprenants individuels. L’apprentissage individualisé vise à optimiser le rythme et parfois l’approche de l’apprentissage en fonction des besoins spécifiques de chaque apprenant. Dans l’apprentissage en5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 162 ligne comme dans l’apprentissage individualisé, les activités doivent non seulement avoir du sens et être pertinentes pour les apprenants, mais aussi pouvoir être adaptées en fonction de leurs besoins. Les ressources de qualité sont conçues pour permettre, dans le cas de chaque apprenant, de s’adapter à sa vitesse d’apprentissage, à ses objectifs et à son approche personnelle. Certains outils peuvent également être personnalisés et optimisés. L’adoption de l’apprentissage en ligne requiert donc un niveau avancé de préparation à l’intégration des TIC dans l’éducation, que ce soit en termes d’accès aux équipements numériques et de connectivité à Internet, de contenu d’apprentissage numérique ou de compétences et de capacités numériques, chez les enseignants, pour concevoir et encourager l’apprentissage en ligne.   Analyser la préparation à l’intégration des TIC dans l’éducation et évaluer les besoins des apprenants, en vérifiant notamment l’état de leur accès aux ressources d’apprentissage, pour identifier les lacunes de cette offre à tous les niveaux scolaires et dans toutes les matières.   En fonction des budgets disponibles, choisir les solutions d’accès, tant en ce qui concerne la technologie de diffusion du contenu que les équipements des utilisateurs finaux, pour encourager l’accès universel.   Sur la base de cette analyse de faisabilité, prendre une décision sur l’opportunité de lancer l’initiative, puis décider de la période nécessaire au déploiement de la solution. 5.6.7 Questions transversales Mettre en place des mécanismes de contrôle et d’assurance pour garantir la qualité des ressources pédagogiques L’assurance qualité (AQ) est une procédure ou un ensemble de procédures visant à garantir que les contenus en cours de développement répondent à des normes précises. Pour garantir la qualité, il est nécessaire de définir des directives ou des normes. Il est recommandé de créer un comité d’AQ, composé non seulement de représentants des écoles mais aussi d’experts en développement de ressources d’apprentissage et en élaboration de programmes d’études. Il existe des modèles ascendants, assez peu contraignants, définis par l’utilisateur, comme le projet EdShare de l’université britannique de Southampton114, et des modèles descendants, strictement contrôlés, telle l’initiative OpenLearn, également au Royaume-Uni (UK)115. Exemple   Principaux critères d’excellence pour l’apprentissage en ligne. Le Centre national d’enseignement à distance du Royaume d’Arabie saoudite116 a élaboré un document intitulé General Criteria for Excellence in Online Learning, qui fournit un ensemble de critères de référence pour l’AQ relative à de nombreuses catégories de ressources d’apprentissage numériques : didacticiels numériques, MOOC/Clom, programmes d’apprentissage à distance basés sur la télévision, ressources hébergées par des plateformes d’apprentissage nationales, et ressources destinées à soutenir un environnement d’apprentissage immersif et augmenté.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 163 Des mécanismes durables pour encourager et soutenir la création et le partage par les enseignants de REL à la qualité garantie Les ressources d’apprentissage numériques doivent être actualisées régulièrement et les gouvernements doivent mettre en place des modèles dynamiques pour aider les enseignants à créer des REL et à effectuer un contrôle qualité avant de partager ces ressources via les recueils ou les plateformes existant au niveau national. Encadré 17 : La politique de REL au Bahreïn 1. Pour garantir la qualité des REL créées par les enseignants, il convient de se référer au Guide de production de contenu numérique tout au long de la production. Par la suite, le contenu doit être révisé et évalué au cours des phases suivantes : | Révision technique par le spécialiste en technologie éducative de l’école, conformément au Guide de production de contenu numérique ; | Relecture et approbation par les professeurs encadrants ; | Révision et validations par le directeur de l’école ; | Mise en ligne du contenu révisé et validé sur une page web spécifique ; | Révision finale par les spécialistes de l’éducation (directions des programmes et de la supervision). 2. Outre les pratiques des enseignants consistant en la mise en ligne de leurs travaux, les enseignants principaux, les directeurs d’école et tous les éducateurs qui supervisent les processus d’enseignement et d’apprentissage devraient régulièrement mettre à l’honneur des contenus éducatifs de qualité produits par les enseignants, dans l’intérêt mutuel de l’enseignement et de l’apprentissage. 3. Les éducateurs du ministère de l’Éducation devraient proposer leur production pédagogique pour qu’elle soit publiée en tant que REL, une fois qu’elle a fait l’objet d’une licence ouverte et d’une validation officielle par leurs directions. 4. La commission REL doit concevoir un mécanisme officiel destiné à collecter les travaux, les projets et le matériel pédagogique produit par les étudiants, quand ces documents sont utiles et de qualité, afin de les transformer en sources REL. Cela se fera dans la phase future de mise en œuvre de la politique REL. 5. Le projet « Écoles du futur » du roi Hamad gère le processus de publication des REL pour le matériel collecté auprès des écoles ou du ministère de l’Éducation, ou encore fourni par d’autres sources, sur une page web donnée (certains critères doivent être respectés). 6. Le comité du REL se coordonne avec les fonctionnaires concernés pour s’assurer que la mise en œuvre de la politique du REL est harmonisée avec les autres politiques, par exemple sur les RH et les programmes. Source : Miao et al., 2016, p. 385. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 164 5.6.8 Approches actuelles Dispositifs hors ligne avec contenu pré-chargé Dans les environnements d’apprentissage dépourvus de connectivité Internet stable, on adopte généralement des dispositifs hors ligne tels que des tablettes ou des ordinateurs portables avec des applications logicielles et des ressources d’apprentissage numériques pré-chargées. L’avantage du modèle de contenu pré-chargé est que les leçons et le matériel d’apprentissage prévus à l’avance peuvent être transmis facilement aux étudiants n’ayant pas accès à Internet. Le logiciel et le contenu pré-chargés peuvent ensuite être mis à jour périodiquement lorsque la connexion Internet devient disponible. Ce modèle exige que les tablettes ou les ordinateurs portables soient robustes et résistants, pour éviter qu’ils ne soient endommagés. Exemple   Le projet Une Tablette Par Enfant (en anglais OTPC, One-Tablet-Per-Child) en Thaïlande. Il s’agit d’un exemple de modèle de dispositif hors ligne pré-chargé (Viriyapong et Harfield, 2013). En 2012, le gouvernement thaïlandais a offert une tablette à chaque enfant de Prathom 1 (école primaire, première année) dans le but de réduire la fracture numérique et de lutter contre les inégalités. Il a encouragé les élèves à pratiquer l’autoformation en leur offrant un accès équitable au matériel pré-chargé sur les tablettes. Le gouvernement a chargé environ 336 ressources d’apprentissage (livres électroniques, vidéos et contenu interactif ) pour cinq matières : mathématiques, sciences, langue thaïe, études sociales et langue anglaise. Il a également prévu de former 549 superviseurs pour aider 54 900 enseignants de Prathom 1 à utiliser les tablettes de manière efficace. Cet ambitieux projet a permis de distribuer 860 000 tablettes en 2012 ; à la date de juin 2014, environ 1,2 million de tablettes avaient été distribuées. Le programme a cependant été suspendu par le nouveau gouvernement. Manuels numériques en ligne Les manuels numériques sont, on l’a vu plus haut, des ressources d’apprentissage soigneusement conçues, qui prolongent l’apprentissage pour atteindre les objectifs des programmes. Ils proposent une gamme de contenus numériques et de riches fonctions interactives ou collaboratives pour répondre aux besoins d’apprentissage numérique personnalisés. Exemple   Projet de manuels scolaires numériques en République de Corée. Le gouvernement de la République de Corée travaille depuis 2002 à l’élaboration d’un nouveau système d’enseignement et d’apprentissage, en établissant des plans à moyen et à long terme pour le développement de manuels scolaires électroniques. Il développe activement des manuels scolaires numériques depuis 2013, qui ont commencé à être utilisés dans 569 écoles pilotes pour tester leur efficacité. Plus de 200 000 enseignants ont reçu une formation. Après la phase pilote, les manuels numériques ontRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 165 été généralisés en 2018, et des études ont été menées sur leur efficacité. Celles-ci ont montré qu’ils favorisent les compétences, la compréhension et l’affect des élèves et des enseignants, et permettent des changements positifs en classe. Ces études ont en outre montré que la créativité, l’esprit d’innovation, la pensée critique et la maîtrise de l’information des élèves se sont améliorées après l’utilisation des manuels numériques (Korea Education and Research Information Service, 2017). Diffusion unidirectionnelle de matériel de qualité par la télévision et les satellites afin de mettre les ressources d’apprentissage à la disposition des apprenants La façon la plus courante de distribuer des ressources d’apprentissage aux utilisateurs consiste à utiliser des équipements électriques et électroniques tels que des radios ou des téléviseurs. Dans d’autres cas, il est possible de les diffuser dans des zones isolées grâce à des satellites. Ce type de distribution constituerait une bonne option pour les pays qui ne disposent pas d’une bonne connectivité Internet dans les zones rurales (Bates, 2005). Pour utiliser cette méthode, il est nécessaire de sécuriser les canaux de diffusion, de concevoir et de développer des programmes, de préparer des supports d’apprentissage et de fournir aux enseignants des recommandations sur la manière de concevoir et de faciliter l’apprentissage mixte à l’aide de ressources d’apprentissage diffusées ou télédiffusées (UNESCO, 2020d). Diffusion en direct d’enseignements de qualité Les plateformes de streaming en direct, par canal audio ou vidéo, permettent aux utilisateurs de diffuser du contenu en direct en utilisant une caméra et un ordinateur connecté à Internet. Les téléspectateurs peuvent bénéficier des ressources d’apprentissage via différents types de navigateurs et de lecteurs. Soulignons toutefois que le streaming en direct nécessite une connexion Internet à haut débit : avant de diffuser un cours en ligne, quel qu’il soit, le fournisseur doit s’assurer que la qualité audio ou vidéo est suffisamment bonne pour permettre une transmission claire des cours et une conversation multidirectionnelle fiable en temps réel (UNESCO, 2020d). En outre, le coût du service de streaming et le libre accès aux référentiels en ligne doivent également être pris en compte117. Ressources choisies et itinéraire suggéré pour l’apprentissage collectif La conservation et la sélection des ressources d’apprentissage numériques est le processus qui consiste à trouver, choisir, trier et stocker des informations à partir de grandes quantités de matériel identifié sur le Web, et à présenter les meilleures ressources d’une manière qui ait du sens et organisée à des fins pédagogiques. Les ressources doivent être passées au crible, classées et placées sous des thèmes spécifiques avant d’être publiées118. Pour les pays disposant de moins de ressources d’apprentissage, le contenu sélectionné disponible sur Internet constitue une bonne option. Si elle est retenue, un mécanisme de contrôle de la qualité serait nécessaire et les enseignants auraient besoin de délais supplémentaires pour préparer leurs cours. Les programmes de formation des enseignants devraient leur donner l’occasion de se procurer les meilleurs supports pour leurs matières afin qu’ils soient prêts et bien équipés pour créer des ressources d’apprentissage numériques à destination de leurs apprenants. Ils pourraient gagner du temps en se familiarisant avec certains sites utiles et en y puisant lorsque nécessaire.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 166 5.7 Schéma directeur sur les systèmes d’information de gestion de l’éducation Encadré 18 : Déclaration de Qingdao Nous nous engageons à établir des systèmes de suivi et d’évaluation nationaux complets pour produire des données factuelles solides venant éclairer la formulation des politiques sur l’intégration, l’utilisation et l’impact des TIC dans l’éducation afin de permettre d’améliorer la gestion des systèmes éducatifs, d’en assurer la responsabilité, et de comprendre quels rôles essentiels croissants les TIC jouent dans la transmission du savoir, l’acquisition de qualifications et de compétences nouvelles, et dans la promotion de valeurs et d’attitudes pertinentes pour l’édification de sociétés durables et pacifiques. Source : Déclaration de Qingdao, UNESCO, 2015a, article 17 5.7.1 Introduction Les systèmes éducatifs sont alignés sur de multiples sphères politiques (gestion et administration, planification, formulation des politiques, suivi et évaluation) et sur de multiples étapes du processus (collecte, agrégation, analyse, utilisation des données et des informations). Les données et les informations demandées par les gestionnaires, les planificateurs, les concepteurs de politiques, les décideurs, sont nécessaires pour garantir l’efficacité, l’efficience et l’équité de la planification, de la mise en œuvre, du suivi et de l’amélioration continue des politiques éducatives. La collecte et le traitement des données requises constituent le rôle du SIGE. Les SIGE rassemblent des données éducatives classiques (par exemple, le nombre d’étudiants, les ratios entre les sexes, la fréquentation et les coûts) ainsi que des données collectées automatiquement à partir des systèmes TIC (par exemple, les SGA, les EAV ou les technologies adaptatives). Ceux-ci sont par conséquent essentiels pour le suivi et l’évaluation de la politique et de la gestion de l’éducation. Les SIGE sont capables de fournir des données systématiques et de qualité dans un système habilitant bien structuré et par le biais d’interfaces conviviales qui facilitent l’utilisation de l’information pour aider à la prise de décision et au débat politique. L’utilisation réussie d’un SIGE, qui ait du sens, nécessite une approche centrée sur l’utilisateur lors de sa conception et de sa mise en œuvre. Celle-ci doit prendre en compte les multiples parties prenantes telles que les enseignants, les parents, les directeurs d’école, les planificateurs, les décideurs, les départements et autres pôles des ministères de l’Éducation, ainsi que d’autres institutions gouvernementales et non gouvernementales, les organisations nationales et internationales, les organismes donateurs et la société civile. L’utilisation de sources d’information complémentaires et l’engagement des parties prenantes concernées sont nécessaires pour comprendre la complexité des phénomènes éducatifs et mieux informer les politiques.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 167 5.7.2 Définition Dans une perspective systémique, l’UNESCO définit le SIGE comme « l’ensemble des processus opérationnels, de plus en plus soutenus par la technologie numérique, qui permettent la collecte, l’agrégation, l’analyse et l’utilisation de données et d’informations dans le domaine de l’éducation, notamment pour la gestion et l’administration, la planification, la formulation de politiques, le suivi et l’évaluation » (UNESCO, 2018a, p. 8). En tant que systèmes, les SIGE sont des ensembles de composants interdépendants, où chaque partie contribue au fonctionnement de l’ensemble. Les SIGE relient et reflètent également l’interdépendance des différents niveaux des systèmes d’éducation – par exemple États, provinces, districts et écoles – en éclairant « les décisions en matière d’administration, de gestion, de planification et de politique, horizontalement dans l’ensemble du système d’éducation, dans les et entre les sous-secteurs et les établissements » (UNESCO, 2018a, p. 9). Au niveau macro, les décideurs politiques peuvent s’appuyer sur des indicateurs disponibles à l’échelle nationale afin de suivre et d’évaluer la mise en œuvre de politiques spécifiques. Les indicateurs qui permettent une comparaison internationale sont également essentiels à ce niveau pour évaluer les différents modèles mis en œuvre. Généralement, les indicateurs éducatifs nationaux peuvent être renseignés à partir de dossiers administratifs (y compris les données enregistrées par le SIGE), de recensements, d’enquêtes par sondage, d’évaluations et de tests. Au niveau institutionnel ou méso, on trouve les gestionnaires, les enseignants et les organisations de la société civile. Le SIGE peut fournir des données désagrégées pertinentes pour une gestion efficace et efficiente de l’éducation. En outre, les indicateurs sur la diffusion d’applications basées sur les TIC et leurs utilisations peuvent soutenir la planification des TIC dans les politiques éducatives. Au niveau micro, des données administratives fiables permettent de prendre des décisions par classe ou par enseignant. À ce stade, les SIGE peuvent constituer un outil susceptible d’améliorer la qualité de l’éducation grâce à leur intégration avec des plateformes d’apprentissage telles que les SGA et les EAV, avec la possibilité d’alimenter les processus d’enseignement et d’apprentissage par des analyses de données et des options de gestion pédagogique individuelle. L’utilisation du SIGE pour soutenir la planification de politiques qualifiées de basées sur des preuves implique la collecte, l’agrégation, l’analyse et l’utilisation de données. En ce qui concerne la collecte des données, il est essentiel de s’assurer que le SIGE recueille les informations requises et qu’il peut être utilisé efficacement en fonction de paramètres adéquats. Lorsqu’il s’agit de données destinées à soutenir les politiques, il est indispensable de prendre en compte la disponibilité et l’état des informations qui sont particulièrement pertinentes pour des besoins particuliers de prise de décision. Les processus de production de données doivent également tenir compte de facteurs tels que l’exactitude, l’exhaustivité, le coût et la charge pour les personnes concernées. En termes d’agrégation et d’analyse des données, le développement de SIGE doit s’ajuster à la vision des chercheurs, des concepteurs de systèmes et des praticiens, et doit également être ancré dans les visions de politique et de gestion des acteurs de l’éducation. Il existe différents profils d’utilisateurs, notamment5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 168 les décideurs, les planificateurs de politiques, les chercheurs, les étudiants et les enseignants, et leurs besoins varient. Le public a besoin de connaître l’état du système dans son ensemble ; les planificateurs budgétaires ont besoin de données détaillées pour justifier la répartition des ressources ou demander un financement pour un programme éducatif donné ; les gestionnaires de politiques ou de programmes ont besoin d’informations pour suivre la mise en œuvre par rapport aux objectifs et communiquer des informations sur les progrès aux autres parties prenantes. L’analyse des données doit être adaptée aux besoins des différents utilisateurs et à leur degré de familiarité avec l’information. Du point de vue de l’utilisation des données, il est important de s’assurer que les processus globaux de gestion et de prise de décision dans les systèmes éducatifs sont basés sur une interprétation minutieuse des données. Les objectifs et les utilisations du SIGE comprennent : la gestion et l’administration, la planification, la formulation de politiques, le suivi et l’évaluation. Chacun d’entre eux peut être associé à un ensemble d’objectifs et de lignes d’action. 5.7.3 Vision Le SIGE renforcé par les TIC doit être mis en place et continuellement actualisé afin de fournir des données en temps réel à tous les secteurs et à tous les types d’éducation. Les capacités des gestionnaires et des décideurs du SIGE sont renforcées car le système leur permet de faciliter la collecte, l’agrégation, l’analyse et l’utilisation des données pour soutenir le suivi, élaborer des politiques et améliorer les pratiques. Cela permet d’accroître continuellement l’efficacité, l’efficience et l’équité dans la planification et la gestion des politiques éducatives. 5.7.4 Défis Au cours des dernières décennies, le développement rapide et l’adoption massive des TIC dans tous les domaines de la société, associés à ce que l’on appelle la « révolution des données », ont rendu disponibles de nouvelles sources de données en vue de l’élaboration des politiques et la gestion. Cependant, dans la plupart des pays, les SIGE reposent encore sur des méthodes traditionnelles de collecte de données. Les défis à relever concernent cet aspect et les trois autres aspects-clefs du SIGE : l’agrégation des données, l’analyse des données et l’utilisation des données.   La collecte de données. D’une part, de nouvelles sources de données apparaissent, notamment par l’exploitation des données à travers les plateformes de médias sociaux et à partir des SGA ou EAV. D’autre part, dans la plupart des pays en développement, on observe un manque de données solides, systématiques, actualisées et comparables au niveau international pour appuyer la planification des politiques éducatives. Comment tirer parti des sources de données émergentes pour soutenir la collecte de données dans les pays en développement reste un défi.   L’agrégation des données. Dans de nombreux systèmes éducatifs, les écoles sont les lieux effectifs de la collecte des données, effectuée sur papier. Ces données sont ensuite communiquées à l’autorité éducative provinciale ou centrale. Elles seront utilisables en proportion de leur agrégation effective. Dans l’ensemble, les pays manquent de capacités pour agréger les données en vue d’une analyse basée sur des indicateurs, et plus fondamentalement, ils manquent de capacités pour mettre au pointRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 169 des indicateurs bien définis. En outre, dans de nombreux pays, les efforts de mise en œuvre du SIGE se limitent à l’amélioration des TIC et/ou au stockage et à la maintenance des données, avec une insuffisance de l’attention portée au renforcement de la capacité qu’ont les équipes locales de soutien au SIGE à appliquer le système.   L’analyse des données. Les pays sont également confrontés aux défis de la pertinence, de la fiabilité et de l’accessibilité des données. Parmi les défis spécifiques, citons-en trois principaux : le coût élevé de l’utilisation de SIGE sur papier pour collecter, traiter et communiquer les données ; les multiples systèmes SIGE déployés séparément sans interopérabilité ; le faible niveau de réactivité aux urgences et aux crises en raison de la fragmentation des SIGE et des capacités limitées des équipes d’appui aux SIGE.   L’utilisation des données. Pour parvenir à une élaboration des politiques fondée sur des données probantes, l’enjeu réside non seulement dans la production de données, mais aussi dans la mise en place d’un processus de réflexion par lequel les décideurs utilisent les données pour tirer des enseignements selon des perspectives multiples. En outre, les responsables politiques doivent être conscients que les données disponibles ne sont jamais que partielles – il peut y avoir de nombreuses variables importantes qui ne sont pas ou ne peuvent pas être incluses. Par conséquent, les résultats des données doivent être interprétés avec prudence et de manière critique. 5.7.5 Buts et objectifs Les écoles et les établissements d’enseignement doivent produire des données fiables pour éclairer l’élaboration des politiques   Toutes les écoles et tous les établissements d’enseignement sont connectés à Internet et peuvent collecter des données en temps réel à partir des SGA, EAV et autres technologies adaptatives au niveau de l’établissement.   Les procédures administratives sont numérisées.   Les directeurs et les enseignants sont formés et soutenus pour garantir la collecte de données au niveau de l’école ou de l’établissement. Les équipes d’appui au SIGE doivent être capables d’agréger et analyser les données et de faciliter leur utilisation   L’interopérabilité est renforcée entre les SIGE institutionnels et nationaux, et les multiples systèmes existants permettent l’agrégation et l’analyse des données.   Les indicateurs-clefs, clairement définis et fondés sur les besoins des responsables politiques, permettent l’agrégation des données.   Des méthodes alternatives de collecte de données, telles que des enquêtes par sondage et des tests structurés, sont régulièrement mises en œuvre pour obtenir des informations supplémentaires qui ne sont pas disponibles dans le SIGE.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 170 Les SIGE fournissent des données actualisées pour informer la planification, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques éducatives   Les responsables politiques ont suffisamment de compétences pour utiliser efficacement les données fournies par le SIGE.   Les directeurs et les enseignants sont formés à l’utilisation du SIGE et à l’interprétation des résultats de l’analyse des données au niveau de l’établissement, afin de déterminer comment améliorer leur travail quotidien.   Les parents et les élèves sont impliqués dans l’utilisation de leurs informations personnelles et sont informés des résultats de l’analyse des données les concernant.   Toutes les parties prenantes, notamment les enseignants, les parents, les élèves, les décideurs, les développeurs et les directeurs d’école, sont conscientes des problèmes de confidentialité et d’éthique liés à l’utilisation des données et des résultats du SIGE. 5.7.6 Grandes lignes d’action Optimiser la connectivité, le traitement et les capacités humaines portant la collecte de données fiables pour les SIGE   Construire et renforcer les équipes de soutien au SIGE au niveau de l’établissement, équipes composées de directeurs d’école, d’enseignants ou d’agents administratifs qui remplissent habituellement les questionnaires ou saisissent les données dans les bases de données administratives. L’équipe de gestion de l’école et les instances éducatives qui ont autorité doivent s’assurer que les équipes SIGE possèdent les outils et les connaissances nécessaires sur la manière de faire fonctionner les principales fonctions, notamment l’alimentation en données, la recherche dans les principaux résultats et l’interprétation des résultats. Il faut encourager tous les participants à s’impliquer dans l’utilisation des données pour l’amélioration de leur propre gestion au niveau de l’école.   Connecter toutes les écoles ou établissements d’enseignement cibles et veiller à ce que les données au niveau de ces établissements soient collectées et enregistrées dans les SIGE avec une efficacité et une qualité irréprochable.   Exploiter le potentiel des technologies émergentes pour améliorer le rapport coût-efficacité, la précision, la sécurité et l’efficacité de la collecte des données. Il convient notamment de profiter de la généralisation de l’accès au haut débit mobile dans les pays en développement pour, d’une part, enregistrer les données dans les SIGE à l’aide d’applications mobiles (voir plus d’informations sur les solutions à faible bande passante à la section 2.3), d’autre part étudier la possibilité d’utiliser la technologie blockchain pour collecter et enregistrer les données pour les SIGE (voir la section 2.5).   Rationaliser et optimiser le flux de gestion de l’information afin que l’enregistrement des données dans le SIGE puisse être conçu de manière transparente aux niveaux central, régional, municipal et scolaire.   Former les directeurs d’école et les enseignants à l’utilisation du SIGE et à l’interprétation de ses résultats.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 171 Définir des indicateurs et améliorer l’agrégation et l’analyse des données   Construire des référentiels nationaux pour héberger et gérer les données éducatives qui sont collectées à partir de sources décentralisées. Les modules des référentiels SIGE intégrés doivent être développés et adaptés en fonction des besoins de tous les publics cibles, notamment les enseignants, les parents, les élèves, les partenaires-clefs à l’échelle locale, les décideurs, les gestionnaires de l’éducation à tous les niveaux et les représentants des partenaires internationaux et des équipes nationales de direction de l’éducation.   Développer et continuer à améliorer la pertinence des indicateurs-clefs et les utiliser pour s’assurer que les données sont analysables. Les indicateurs d’agrégation peuvent être classés de diverses manières : par région (rurale/urbaine), niveau scolaire (primaire, secondaire, etc.), handicap et autres vulnérabilités, sexe, niveau socio-économique du district/de l’école. Des indicateurs correspondant aux cibles-clefs de l’ODD 4 doivent également être construits afin de recueillir des informations sur les progrès et les reculs. La spécification des indicateurs de l’ODD 4 se trouve dans Éducation 2030 : Déclaration d’Incheon et cadre d’action (UNESCO, 2016d). L’Institut de statistique de l’UNESCO119 fournit des données pour 44 indicateurs qui sont définis pour mesurer la réalisation de l’ODD 4.   Recueillir et intégrer des données à partir de différentes sources, telles que les données administratives (y compris celles du SIGE), les enquêtes par sondage, les tests structurés et les sources de big data. Trianguler les sources et combiner des méthodes de recherche quantitatives et qualitatives. Adopter des méthodologies permettant d’accroître à la fois la fiabilité et l’exactitude des résultats. Renforcer les capacités technologiques et humaines en matière d’utilisation optimale des données pour l’élaboration des politiques, l’enseignement et l’apprentissage   Développer ou renforcer les capacités technologiques de la plateforme centrale SIGE nationale ou locale pour soutenir l’analyse et la visualisation des données, l’élaboration de rapports et la communication. Une présentation détaillée des technologies à développement rapide susceptibles d’être utilisées pour construire ou améliorer les plateformes centrales de SIGE dépasse le cadre de cette publication ; cependant, les capacités technologiques des SIGE doivent être guidées par trois objectifs principaux. Premièrement, améliorer la convivialité des interfaces (par exemple les tableaux de bord) pour les responsables politiques, les gestionnaires, les enseignants et les membres du public. Deuxièmement, rendre les outils ou applications SIGE accessibles via divers équipements, notamment les téléphones portables, et si possible dans chacune des principales langues locales. Troisièmement, s’assurer que les outils ou applications SIGE sont fonctionnels et accessibles dans des contextes variés, y compris les urgences ou les crises.   Réaliser un examen complet du degré de maturité de la technologie blockchain, y compris les potentiels et les risques de l’utilisation de la blockchain pour construire un SIGE décentralisé. Plus précisément, évaluer l’état de préparation des TIC dans l’éducation dans le pays et étudier la faisabilité en fonction des fonds publics disponibles. Ensuite, prendre une décision sur la possibilité d’adopter la technologie blockchain en vue de la mise à niveau du SIGE national.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 172   Étudier l’utilisation des technologies émergentes pour améliorer la qualité des services et la mise à disposition de données que les outils SIGE simplifient. Il existe des cas d’utilisation de chatbots basés sur le traitement du langage naturel et l’apprentissage automatique qui fournissent un service automatisé aux utilisateurs. Le chatbot interprète un message vocal envoyé par l’utilisateur et y répond en exploitant les informations de la base de données, suggérant une action prédéterminée ou acquise. Dans le secteur de l’éducation, des chatbots tels que le Genie App120 de l’université Deakin, en Australie, sont utilisés pour fournir une assistance vocale 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7 pour les tâches administratives et les informations sur les programmes, les horaires et les connaissances de base sur tel domaine thématique.   Élaborer et mettre en œuvre des stratégies de renforcement des capacités dans le but de susciter la prise de conscience et d’encourager l’acquisition des compétences nécessaires à l’adoption et à l’institutionnalisation du SIGE à tous les niveaux. Organiser des formations ou fournir des conseils pour renforcer les capacités des administrateurs, des gestionnaires et des décideurs à tous les niveaux, ainsi que des enseignants et des équipes d’appui au SIGE à l’échelle de l’école ou de l’établissement. S’assurer que la formation comprend des sujets sur l’utilisation du SIGE pour la collecte, la production et l’analyse des données, ainsi que sur la prise de décision fondée sur des preuves et l’utilisation sécurisée et éthique des informations personnelles.   Développer une stratégie de communication complète sur l’utilisation des données et des résultats du SIGE, y compris la validation des rapports à différents niveaux et pour différents publics cibles, ainsi que les principaux médias et événements via lesquels partager les rapports. Les informations doivent être personnalisées et adaptées aux besoins des différents utilisateurs cibles, notamment les parents, les élèves et les gestionnaires des écoles. Par exemple, les taux de fréquentation, les résultats des tests et les actualités scolaires doivent être facilement accessibles aux parents et aux élèves.   Développer une formation professionnelle qui permette aux décideurs, aux directeurs d’école, aux enseignants et aux parents d’interpréter de manière précise les résultats du SIGE, parallèlement à d’autres informations contextuelles. 5.7.7 Questions transversales Vie privée et utilisation éthique des données Si elle augmente la disponibilité des données pour éclairer l’élaboration des politiques éducatives, l’adoption du SIGE fait cependant naître de nouveaux risques en termes de protection de la sécurité et de la confidentialité des données éducatives et personnelles des apprenants et des autres parties prenantes. Les données éducatives, en particulier les données relatives aux performances des écoles et du personnel, sont particulièrement sensibles car elles peuvent être utilisées pour influencer les futures décisions d’embauche et avoir des répercussions dans d’autres sphères de la société (UNESCO, 2018a). Les données éducatives et personnelles des apprenants et des parents sont quant à elles plutôt susceptibles d’être exploitées à des fins commerciales. Des solutions technologiques et des mesures sous contrôle humain doivent ainsi être mises en place pour protéger la sécurité des plateformes et des outils du SIGE, ainsi que la vie privée des individus. Il s’agit là d’une question essentielle qui se pose tout au long du développement et de laRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 173 mise en œuvre de ce type de système numérique. Sur la base des réglementations générales présentées dans la section 4.1, les agences gouvernementales et les parties prenantes concernées doivent garantir des cadres juridiques permettant de nouvelles formes de gouvernance des données et de protection de la vie privée. Plus spécifiquement, les agences nationales et les partenaires doivent établir des cadres réglementaires spécifiques sur la cybersécurité et la confidentialité des données pour le SIME. Dans le même temps, l’utilisation éthique des données doit être intégrée au titre d’élément central des programmes de renforcement des capacités pour toutes les équipes de tous niveaux dans des activités relatives aux SIGE. Sources d’information et comparaison internationale Des indicateurs de bonne qualité sur les intrants, les processus et les produits des systèmes éducatifs sont la base d’une collecte de données efficace pour le SIGE. Les objectifs de la politique nationale constituent quant à eux des paramètres-clefs pour le développement d’indicateurs de suivi et d’évaluation ; ils doivent refléter la mise en œuvre locale d’objectifs mondialement reconnus tels que l’ODD 4 et d’instruments standard internationaux tels que les Recommandations sur les REL. En un mot, les indicateurs doivent refléter à la fois le besoin local de développement de l’éducation et les priorités mondiales adoptées par le gouvernement. L’élaboration des indicateurs et les procédures d’assurance qualité pour la collecte des données doivent garantir la possibilité d’effectuer des comparaisons internationales des données utilisées par le SIGE. L’école se pose comme la principale source de données pour le SIGE, qui nécessite des données conséquentes pour évaluer la performance des systèmes éducatifs et contrôler la distribution des ressources. Cela va du déploiement et de l’assiduité des enseignants et des élèves au déploiement du matériel d’enseignement et d’apprentissage en passant par la répartition des budgets. Au niveau de l’école, plusieurs sources d’information doivent être intégrées pour viser des objectifs spécifiques.   Recensements et enquêtes par sondage Compléments des données administratives à l’échelle de l’école, les recensements et les enquêtes par sondage constituent des moyens pertinents pour collecter des données quantitatives et des retours qualitatifs, notamment des avis sur l’élaboration, le suivi et l’évaluation des politiques éducatives.   Évaluation formative via le SGA Le suivi des résultats formatifs des élèves par rapport aux ressources de l’école offre un potentiel intéressant tant pour la recherche que pour la gestion de l’éducation. Certains pays comme l’Uruguay121 ont mis en place des évaluations formatives basées sur les TIC dans les écoles publiques. Appliquée via une plateforme d’évaluation, l’évaluation annuelle de l’apprentissage peut être réalisée sur n’importe quel ordinateur connecté à Internet. Immédiatement après le test, les enseignants reçoivent des rapports individualisés et agrégés qui décrivent les résultats des élèves, y compris les objectifs du programme scolaire qu’ils ont atteints et les principaux défis auxquels ils sont confrontés, ainsi qu’une comparaison de ces résultats avec leurs performances antérieures.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 174 L’analyse de l’apprentissage basée sur les big data L’utilisation accrue des SGA numériques, des EAL et des plateformes évolutives dans certains pays génère automatiquement d’énormes quantités de données à analyser. L’analytique de l’apprentissage (learning analytics) est le domaine universitaire qui implique la collecte, l’analyse et la communication de données sur un grand nombre d’apprenants et le contexte dans lequel ils évoluent, dans le but de comprendre et d’optimiser non seulement l’apprentissage lui-même mais aussi les environnements d’apprentissage. La masse de données que les étudiants laissent derrière eux lorsqu’ils interagissent avec des plateformes en ligne, phénomène connu sous le nom de « traces numériques », ainsi que les réponses qu’ils fournissent explicitement, présentent un énorme potentiel pour faciliter la compréhension des ressources qui fonctionnent au mieux pour des profils spécifiques d’étudiants. Cependant, comme toute donnée brute, cette quantité d’informations ne peut être interprétée de manière isolée. Il faut au contraire la traiter et la relier à des concepts et des théories significatifs. En tant que domaine, l’analyse de l’apprentissage est encore très peu développée. Elle doit relever au moins quatre défis (Ferguson et Buckingham Shum, 2012) : (1) s’intégrer aux sciences de l’apprentissage ; (2) travailler avec un éventail plus large d’ensembles de données ; (3) tenir compte du point de vue des apprenants ; (4) élaborer des lignes directrices éthiques pour la gestion et l’utilisation des informations et des données personnelles relatives aux étudiants dans les contextes éducatifs. Il existe également des défis techniques et pratiques. Par exemple, le nettoyage des données, la définition des méthodologies d’analyse et la création de connaissances pertinentes à partir de ces données relèvent de processus longs et complexes. Les utilisateurs du SIGE ou de l’analytique de l’apprentissage, y compris les enseignants et les directeurs d’école, doivent acquérir des compétences en matière d’interprétation des données afin de tirer des conclusions pertinentes et d’utiliser les résultats en leur donnant tout leur sens. 5.7.8 Approches actuelles Les systèmes SIGE peuvent choisir des modèles avec différents degrés de centralisation ou de décentralisation, tels que le SIGE national centralisé, le SIGE au niveau local (provinces ou municipalités) ou le SIGE institutionnel. Lorsqu’un pays applique un SIGE au niveau local pour chacune de ses entités locales, des normes d’interopérabilité doivent être prévues et mises en œuvre pour garantir que l’échange d’informations s’effectue à partir d’indicateurs orientés vers la gestion à l’échelle nationale. SIGE national intégré et centralisé Les pays ayant un système politique ou administratif centralisé choisissent généralement de construire un SIGE centralisé et intégré pour collecter et traiter les données relatives aux affaires scolaires quotidiennes et aux différents niveaux d’administration de l’éducation. Ce système est généralement basé sur une plateforme centrale avec un réseau de plateformes locales.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 175 Exemple   Système d’information sur l’éducation nationale (NEIS) de la République de Corée. Le NEIS, mis en place en 2003, est géré par le Korea Education and Research Information Service (KERIS) depuis son ouverture. Il effectue des tâches administratives dans environ 12 000 écoles primaires et secondaires. L’initiative NEIS a entraîné l’intégration et la mise à niveau du système d’information sur les étudiants et des systèmes de gestion des informations scolaires, qui ont été développés respectivement en 1995 et 1997. Les systèmes client-serveur autonomes, qui avaient été construits séparément pour chaque école, ont également été intégrés dans une base de données commune et des interfaces en réseau utilisant les capacités de l’Internet (Karippacheril et Kim, 2016). La plate- forme centrale de type Linux122 contient les dossiers des enseignants des 12 000 écoles et de leurs quelque 8 millions d’élèves. Elle n’est accessible qu’à partir d’ordinateurs autorisés. Depuis le début des années 2000, le gouvernement a mis en place une vision à terme visant à transformer le NEIS en un système efficace, technologiquement avancé et transparent. Le NEIS a été l’un des premiers EMIS nationaux centralisés en termes d’amélioration de l’efficacité de l’administration et des conditions de travail des enseignants. Le cadre explicitant les trois niveaux du NEIS et son partage d’informations avec les référentiels nationaux se trouve dans une note d’orientation (UNESCO ITIE, 2010). En 2015, le NEIS a fait l’objet d’une enquête sur la confidentialité des données entre le gouvernement et le public (Park, 2006). Vingt-sept catégories d’informations personnelles devaient être regroupées dans des serveurs NEIS gérés par les agences éducatives locales relevant du ministère de l’Éducation. Il était attendu du NEIS qu’il contienne des données sur les dossiers scolaires, les antécédents médicaux, les séances de conseil et les antécédents familiaux des élèves. Il devait même contenir des données sur les activités syndicales des enseignants. Le Syndicat national des enseignants de la République de Corée craignait que ses membres ne soient mis sous surveillance par le NEIS. Le syndicat et d’autres organisations civiques ont organisé des rassemblements pour protester contre ces mesures. La Commission nationale des droits de l’Homme a recommandé que 3 des 27 catégories de données personnelles soient exclues des bases de données du NEIS. En conséquence, le ministère de l’Éducation a exclu ces trois catégories, tout en conservant intactes les 24 autres. Coordination centrale de la production décentralisée des données multipartites Les pays dotés d’un système politique ou administratif fédéral ou décentralisé procèdent généralement à la collecte, à l’agrégation et à l’analyse des données au niveau régional ; la construction et l’utilisation des plateformes SIGE se font également à ce niveau. La consolidation et le traitement centralisés ou fédéraux des données éducatives à l’échelle nationale nécessitent cependant un mécanisme de coordination centralisé.5. Conception de schémas directeurs sectoriels Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 176 Exemple   Brésil. L’écosystème brésilien des statistiques sur l’éducation a été développé grâce à une coopération interinstitutionnelle entre les agences gouvernementales, les institutions de recherche et les organisations de la société civile, y compris les organisations à but non lucratif et du secteur privé, comme le montre la figure 5. Parmi les producteurs de données figure l’Institut brésilien de géographie et de statistique (IBGE), qui supervise la coordination des statistiques nationales. L’Institut national d’études et de recherches pédagogiques Anísio Teixeira (Inep) est quant à lui un organisme fédéral lié au ministère de l’Éducation, dont la mission est de fournir des données probantes pour la formulation des politiques éducatives aux différents niveaux de gouvernement. L’Inep est responsable du recensement de l’éducation de base et de celui de l’enseignement supérieur. En ce qui concerne les statistiques sectorielles sur les TIC, la plupart des recherches nationales représentatives menées au Brésil proviennent du Centre régional d’études sur le développement de la société de l’information (Cetic.br), département du Centre brésilien d’information sur les réseaux (NIC.br) qui applique également les décisions du Comité directeur brésilien de l’Internet (CGI.br), instance de laquelle il reçoit des financements. Ces trois organisations, Cetic.br, NIC.br et CGI.br, ont pour mission de promouvoir conjointement la recherche qui contribue à la transformation numérique du Brésil. L’objectif principal de Cetic.br est de produire des indicateurs fiables et de mener des recherches sur l’accès aux TIC et leur utilisation au Brésil. Le processus de recherche est structuré selon une approche multipartite. En 2012, le gouvernement a signé un accord pionnier avec l’UNESCO. Grâce à cet accord, Cetic.br est devenu le premier centre d’études de l’UNESCO sur la société de l’information ; il couvre l’Amérique latine et les pays africains lusophones.Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 5. Conception de schémas directeurs sectoriels 177 Source : Adapté de Cetic.br Figure 5 : Coordination des multiples parties prenantes pour la production de données éducatives au Brésil MINISTÈRES (science et technologie, éducation, etc.) INSTITUT DE RECHERCHE ÉCONOMIQUE APPLIQUÉE (Ipea) UNIVERSITÉS PRESSE ET SOCIÉTÉ INST. BRÉSILIEN GÉOGRAPHIE ET STATISTIQUES IBGE INSTITUT NATIONAL D’ETUDES ET DE RECHERCHE EN ÉDUCATION INEP COMITÉ DIRECTEUR BRÉSILIEN DE L’INTERNET CGI.BR|NIC. BR|CETIC.BR FOURNISSEURS DE SERVICES TIC (Operators, ISPs) AUTRES PRESTATAIRES PRIVÉS (associations professionnelles) AUTORITÉ DE RÉGULATION DES TÉLÉCOMS (ANATEL) ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT (écoles, universités) UTILISATEURS DE DONNÉES INFORMATIQUES CRÉATEURS DE DONNÉES INFORMATIQUES FOURNISSEURS PRIVÉS DE DONNÉES INFORMATIQUES L’OpenEMIS de l’UNESCO OpenEMIS123 est une boîte à outils configurable et open-source développée en 2008 par l’UNESCO, en coopération avec la Fondation des systèmes communautaires (Community Systems Foundation, CSF). Ce dispositif a été conçu pour faciliter le processus de mise en place de systèmes SIGE nationaux ou institutionnels fiables, adaptés aux besoins de l’administration de l’éducation et qui soutiennent la formulation de politiques et de plans fondés sur des preuves. Depuis 2013, OpenEMIS a été mis en œuvre au titre de l’accord-cadre UNESCO-CSF OpenEMIS. Entre 2013 et la fin de 2018, OpenEMIS a été testé ou mis en œuvre dans 15 pays. En décembre 2019, l’UNESCO a réalisé une évaluation externe de cette initiative en s’attachant à quatre domaines : pertinence, efficacité, efficience et durabilité (UNESCO, 2020f). Elle a révélé qu’OpenEMIS favorisait effectivement la mise en place de plateformes SIGE et la planification des politiques éducatives sur la base de données probantes. Toutefois, la configuration et l’expansion des plateformes et des outils OpenEMIS entraînent des coûts substantiels et nécessitent également des capacités techniques poussées au sein des ministères ou des institutions chargés de la mise en œuvre. Depuis 2020, OpenEMIS est maintenu et géré indépendamment par la CSF.178 6. Amélioration continue et analyse prospective 6.1 Apprentissage continu par l’évaluation Bien que la conception de schémas directeurs sectoriels ait été présentée comme la dernière étape de la feuille de route, elle ne doit pas être considérée comme la fin du processus d’élaboration et de mise en œuvre de la politique et du schéma directeur. Au contraire, ce processus implique également un apprentissage continu, réalisé au moyen de l’évaluation. À chaque étape du processus, il est en effet indispensable de profiter de toutes les occasions de tirer des enseignements de ce qui s’est passé – en particulier des difficultés, mais aussi de ce qui a bien fonctionné – afin que les informations puissent servir à alimenter les étapes futures. Cette approche itérative constitue la clef de l’élaboration des politiques, surtout lorsqu’il s’agit de technologies qui, par essence, ne cessent d’évoluer rapidement. À chaque étape, les décideurs doivent tirer les leçons des étapes précédentes et être ouverts aux ajustements et aux changements qui permettront à la politique d’avoir le plus grand impact possible sur l’enseignement et l’apprentissage. Il est essentiel de mettre en œuvre les politiques via des boucles de rétroaction, dans lesquelles le schéma directeur et ses différentes étapes sont analysés et les conclusions de l’analyse incorporées dans chaque nouvelle itération. Le but final est de contribuer à garantir que les objectifs sont atteints conformément aux critères d’assurance qualité, et d’ajuster les plans si les objectifs ont été modifiés ou risquent de ne pas être atteints. Le suivi permanent et la recherche continue qui alimentent le schéma directeur par ces itérations constructives peuvent aider les pays à atteindre voire à dépasser leurs objectifs de mise en œuvre, à répondre à l’évolution des circonstances (comme de nouvelles technologies ou une nouvelle crise) et à utiliser au mieux et le plus efficacement possible les ressources disponibles – qu’il s’agisse de ressources humaines, technologiques, financières. 6.2 Résumé et facteurs-clefs Ce document a montré que les TIC possèdent un énorme potentiel pour aider les pays à atteindre l’ODD 4. Néanmoins, il existe de nombreux facteurs que les décideurs doivent comprendre et prendre en compte. Ces facteurs-clefs sont les suivants :   l’utilisation des TIC dans l’éducation doit être guidée par des principes humanistes et servir les humains en vue d’améliorer leurs compétences ; l’impact négatif potentiel des TIC sur le bien-être des étudiants doit être évité ; les politiques doivent trouver un équilibre entre les avantages éducatifs et les coûts environnementaux ;   priorité doit être donnée à l’accès aux possibilités de formation, à une plus grande inclusion et au soutien à l’apprentissage tout au long de la vie ;Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 6. Amélioration continue et analyse prospective 179   les TIC n’apporteront pas à elles seules la solution aux problèmes d’éducation d’un pays : il faut s’attaquer d’abord aux défis existant au sein des systèmes en place, avec ou sans l’aide des TIC ;   l’enseignement et l’apprentissage ne doivent pas être pilotés par la technologie : il convient de mettre au point et développer une pédagogie qui améliore la qualité de l’apprentissage en faisant bon usage des possibilités offertes par les TIC, tout en évitant de systématiser les pratiques pédagogiques de faible qualité ;   la formation continue, qui permet aux enseignants de tirer parti des TIC pleinement, quoique prudemment, est essentielle ;   l’élaboration de politiques en matière de TIC dans l’éducation est un processus à long terme : la politique et le schéma directeur doivent être conçus dans le cadre d’un portfolio éducatif (e-portfolio) intégré.7. 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Mobiliser le potentiel des communautés urbaines : études de cas de douze villes apprenantes. Paris, UNESCO. Disponible à : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244901 (dernier accès 19 octobre 2021.) Viriyapong, R. et Harfield, A. 2013. Facing the challenges of the One-Tablet-Per-Child policy in Thai primary school education. International Journal of Advanced Computer Science and Applications (IJACSA), Vol. 4, No. 9. Cleckheaton, The Science and Information (SAI) Organization Limited, pp. 176-184. Disponible à : http://dx.doi.org/10.14569/IJACSA.2013.040928 (dernier accès le 4 janvier 2022.) Vuorikari, R., Punie Y., Carretero Gomez S., et Van Den Brande G. 2016. DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Séville, Union européenne. Disponible à : http://dx.doi.org/10.2791/607218 (dernier accès le 19 octobre 2021.) Wang, S.-K., Hsu, H.-Y., Campbell, T., Coster, D. C. et Longhurst, M. 2014. An investigation of middle school science teachers and students use of technology inside and outside of classrooms: considering whether digital natives are more technology savy than their teachers. Educational Technology Research and Development, Vol. 62, No. 6. New York, Springer, pp. 637-662. Yahya, S., Ahmad, A. E. et Jalil, K. A. 2010. The definition and characteristics of ubiquitous learning: A discussion. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), Vol. 6, No. 1. Cavehill, University of the West Indies Distance Education Centre, pp. 117-127. Disponible à : http://ijedict.dec.uwi.edu/include/getdoc. php?id=4843&article=785&mode=pdf (dernier accès le 19 octobre 2021.)Acronymes et sigles Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 190 Acronymes et sigles Concepts et technologies AQ Assurance qualité AVEC - BYOD Apportez Votre Équipement personnel de Communication (Bring your own device) CAO - CAD Conception assistée par ordinateur CD-ROM CD ou CD-Rom (en anglais Compact disc read-only memory) Clom - MOOC Course en ligne ouverts et massifs CTP Coût total de possession ou coût total pour devenir propriétaire CUA Conception universelle de l’apprentissage CMS Content management system DIGCOMP Cadre pour développer et comprendre la compétence numérique en Europe (Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe) EAO Enseignement assisté par ordinateur EAV Environnement d’apprentissage virtuel EES Établissement d’enseignement supérieur EFTP Enseignement et formation technique et professionnelle ENF Éducation non formelle ES Enseignement supérieur FOAM Formations ouvertes, à distance et flexibles FSU Fonds de service universel IA - AI Intelligence artificielle ICP Indicateur-clef de performance ICT CFT Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants (ICT Competency Framework for Teachers) K-12 Scolarisation « de l’école maternelle à la terminale », ou « dans le primaire et le secondaire » Métavers Méta-univers : version future de l’Internet, où des espaces virtuels, permanents et partagés sont accessibles en 3D OC Organisations communautaires ODD Objectif de développement durable (des Nations unies) ODeL Open Distance and eLearning PI Propriété intellectuelle PMA Pays les moins avancés RA Réalité augmentée REL Ressources éducatives libres RGPD Règlement général sur la protection des donnéesRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Acronymes et sigles 191 RNER Réseau national de recherche et d'éducation RV Réalité virtuelle SGA - LMS Système de gestion de l'apprentissage SGC -CMS Système de gestion de contenu SIEN Système d'information sur l'éducation nationale SIGE - EMIS Systèmes d'information de gestion de l'éducation SMS Texto, SMS – en anglais : short message service STIM Sciences, technologies, ingénierie et mathématiques S&E Suivi et évaluation TIC Technologies de l’information et de la communication TRI Théorie de réponse aux items UTPE - OTPC Une tablette par enfant UUID Identifiant unique universel WBI Enseignement en ligne (Web-based instruction) Organisations et structures APEID Programme Asie-Pacifique d’innovation éducative pour le développement (Asia-Pacific Programme of Educational Innovation for Development) APNNIC Réseau Asie-Pacifique des centres d’information nationaux (Asia-Pacific Network of National Information Centres) CARNET Réseau académique et de recherche croate (Croatian Academic and Research Network) Cetic.br Centre régional d’études sur le développement de la société de l’information du Brésil (Regional Center for Studies on the Development of the Information Society of Brazil) CGI.br Comité de pilotage brésilien de l’Internet (Brazilian Internet Steering Committee) CSF Fondation des systèmes communautaires (Community Systems Foundation) DIZ Zone d’innovation numérique (Digital Innovation Zone) EFA Éducation pour tous (Education For All) ENACOM Entité nationale des communications (National Communications Entity) ERNET Réseau d’enseignement et de recherche (Education and Research Network) EU - UE Union européenne (European Union) IBGE Institut brésilien de géographie et de statistique (Brazilian Geography and Statistics Institute) ICILS Étude internationale sur la maîtrise de l'informatique et de l'information (International Computer and Information Literacy Study) IGNOU Université nationale ouverte Indira Gandhi (Indira Gandhi National Open University) Inep Institut national d'études et de recherches pédagogiques Anísio Teixeira (National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira) ITU - UIT Union internationale des télécommunications (International Telecommunication Union)Acronymes et sigles Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 192 UNESCO IITE Institut pour les technologies de l'information dans l'éducation (Institute for Information Technologies in Education) UNESCO KFIT Projet de fonds-en-dépôt UNESCO-Corée (UNESCO-Korea Funds-in-Trust project) KNET Réseau éducatif kenyan (Kenyan Educational Network) MCDE Collège d'enseignement à distance du Malawi (Malawi College of Distance Education) METEOR Opérations d'amélioration de la technologie multimédia Sendirian Berhad (Multimedia Technology Enhancement Operations Sendirian Berhad) MOE Ministère de l'Éducation (Ministry of Education) NIC.br Centre brésilien d'information sur les réseaux (Brazilian Network Information Center) OUM Université ouverte de Malaisie (Open University Malaysia) SANReN Réseau national de recherche sud-africain (South African National Research Network) SingAREN Réseau de recherche et d'enseignement supérieur de Singapour (Singapore Advanced Research and Education Network) TAESTP Plan sectoriel de formation et d'éducation des adultes de Singapour (Singapore’s Training and Adult Education Sector Plan) UNED Université nationale d'enseignement à distance (National Distance Education University) WHO - OMS Organisation mondiale de la santé (World Health Organization)Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Notes de fin d’ouvrage 193 Notes de fin d’ouvrage 1 Sur « l’apprentissage numérique », voir https://www.cipd.co.uk/knowledge/fundamentals/people/development/digital-learning- factsheet#gref 2 Sur « l’apprentissage hybride », https://resources.owllabs.com/blog/hybrid-learning 3 Sur « l’apprentissage mixte », https://elmlearning.com/blended-learning-everything-need-know 4 http://www.edu.cn/html/info/10plan/ghfb.shtml#fb03 5 https://www.portaldogoverno.gov.mz/por/Governo/Documentos/Estrategias/Tecnologias-e-Informacao 6 https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/educational-technology-journey 7 https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200210064903949 8 Le Secrétaire général des Nations Unies met en garde contre une catastrophe éducative, en rappelant que l’UNESCO estime à 24 millions le nombre d’apprenants qui risquent d’abandonner leurs études. Disponible à : https://en.unesco.org/news/secretary- general-warns-education-catastrophe-pointing-unesco-estimate-24-million-learners-risk 9 https://en.unesco.org/icted/home 10 https://en.unesco.org/icted 11 https://www.broadbandcommission.org/manifesto 12 https://en.unesco.org/news/startling-digital-divides-distance-learning-emerge 13 https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-using-edtech-to-support-remote-learning-during-the- covid-19-pandemic 14 https://moey.gov.jm 15 https://darsak.gov.jo 16 https://en.unesco.org/news/building-bandwidth-accelerating-girls-digital-access-skills-and-online-learning 17 https://www.unesco.org/fr/covid-19/education-response 18 https://m-shule.com 19 https://www.ubongo.org 20 https://www.ustadmobile.com/lms 21 https://www.instagram.com/iencadrégh 22 https://learningequality.org/kolibri 23 https://www.ruangguru.com 24 https://smart.com.ph/About/learnsmart/programs-projects/school-in-a-bag 25 https://digitallibrary.io 26 https://www.africanstorybook.org 27 https://www.worldreader.org 28 https://www.oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html 29 https://www.google.com/drive 30 https://docs.qq.com 31 https://www.facebook.com 32 https://www.wechat.com 33 https://www.youtube.com 34 https://www.tiktok.com 35 https://www.khanacademy.org 36 https://www.sixthtone.com/news/1502/how-wechat-changing-online-learning-we-know-it 37 https://www.unicef.org/end-violence/how-to-stop-cyberbullyingNotes de fin d’ouvrage Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives 194 38 https://zoom.us 39 https://page.dingtalk.com/wow/dingtalk/act/en-home 40 https://www.microsoft.com/en-us/education/products/teams 41 https://moodle.org 42 https://www.blackboard.com 43 https://www.schoology.com 44 https://www.futurelearn.com 45 Sur les technologies émergentes de pointe, voir https://www.simplilearn.com/top-technology-trends-and-jobs-article 46 Par exemple https://eonreality.com/eon-reality-education et https://edu.google.com/products/vr-ar 47 Par exemple https://www.oculus.com 48 https://en.wikipedia.org/wiki/Metaverse 49 Par exemple https://www.vrmonkey.com.br 50 Pour une discussion plus poussée, voir la publication de l’UNESCO « Education and the Blockchain » https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000384003. 51 https://www.unic.ac.cy/iff/blockchain-certificates 52 https://www.cryptoninjas.net/2019/02/25/malta-rolls-out-blockcerts-blockchain-credentials-for-education-and-employment 53 https://ec.europa.eu/cefdigital/wiki/display/CEFDIGITAL/EBSI 54 https://consumer.huawei.com/be-fr/campaign/storysign/ 55 https://www.changedyslexia.org/ 56 https://analyse.kmi.open.ac.uk 57 https://www.unesco.org/fr/digital-education/ai-future-learning 58 https://fr.unesco.org/futuresofeducation/ 59 https://www.unesco.org/fr/artificial-intelligence/recommendation-ethics 60 https://www.itu.int/fr/mediacentre/backgrounders/Pages/digital-inclusion-of-all.aspx 61 https://fr.unesco.org/generation-equality/technology 62 https://en.unesco.org/icted/resource-search-results 63 https://supchina.com/2019/09/06/china-to-curb-facial-recognition-technology-in-schools 64 https://www.koreascience.or.kr/article/JAKO201925454134597.page 65 https://en.unesco.org/news/how-china-ensuring-learning-when-classes-are-disrupted-coronavirus 66 https://en.unesco.org/news/unesco-partners-huawei-support-building-technology-enabled-open-school-systems-egypt-ethiopia 67 https://flia.org/wp-content/uploads/2017/07/A-New-Generation-of-Artificial-Intelligence-Development-Plan-1.pdf 68 https://en.unesco.org/icted 69 Un examen indépendant de la politique éducative de la Malaisie, y compris la politique nationale sur les TIC dans l’éducation, a été effectué en 2013 par un groupe d’experts internationaux dirigé par l’UNESCO (UNESCO, 2013) 70 https://commission.europa.eu/law/law-topic/data-protection/reform/what-does-general-data-protection-regulation-gdpr-govern_fr 71 https://www.ftc.gov/enforcement/rules/rulemaking-regulatory-reform-proceedings/childrens-online-privacy-protection-rule 72 https://nelc.gov.sa/en/standards 73 https://www.keris.or.kr/main/main.do 74 https://nelc.gov.sa/en/nelc 75 Pour plus d’informations, voir https://www.dlplanning.ie 76 https://en.unesco.org/news/expert-group-meeting-best-practices-mobile-learning 77 https://en.unesco.org/news/unesco-partners-huawei-support-building-technology-enabled-open-school-systems-egypt-ethiopia 78 https://education.ec.europa.eu/selfie 79 https://en.unesco.org/themes/ict-education/mobile-learning/fazheng 80 https://www.mooc.org 81 https://apnnic.netRecommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Notes de fin d’ouvrage 195 82 https://www.oum.edu.my 83 https://www.surf.nl 84 https://www.jisc.ac.uk 85 https://www.carnet.hr 86 https://sanren.ac.za 87 https://www.kenet.or.ke 88 https://en.wikipedia.org/wiki/ERNET 89 https://www.singaren.net.sg 90 https://www.casefornrens.org/Pages/Home.aspx 91 https://www.skillsfuture.gov.sg/skills-framework/tae 92 https://www.skillsfuture.gov.sg 93 https://epale.ec.europa.eu/en/content/digital-and-media-literacy-young-people-disabilitieshandicap 94 https://www.huawei.com/en/tech4all/stories/digitruck 95 https://comosaconnect.org/malawi-college-of-distance-education-mcde http://colfinder.net/materials/Supporting_Distance_Education_Through_Policy_Development/resources/worldbank/Policy/ national/p22amal.htm 96 https://www.unhcr.org/ke/11851-refugee-girls-kakuma-camp-attend-ict-bootcamp.html 97 https://www.tshimologong.joburg 98 https://www.biztechafrica.com/article/mobisol-mtn-rwanda-launch-smart-phone-affordable-p/12280 99 https://telecomsconnect.withgoogle.com/casestudy/pamoja 100 https://myren.net.my 101 http://www.suin.edu.sd 102 https://www.geant.org 103 https://www.battelleforkids.org/networks/p21 104 https://www.kidaptive.com/ 105 https://www.learninganalytics.fi/en/ville 106 https://www.unesco.org/fr/prizes/ict-education/laureates 107 https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/educational-technology-journey/edtech-plan 108 https://flexiblelearning.auckland.ac.nz/learning_technologies_online/6/1/html/course_files/1_1.html 109 L’apprentissage dit ubiquitaire, également connu sous le nom de u-learning, utilise une technologie ubiquitaire, qui permet à quiconque d’apprendre en tout lieu et à tout moment. La définition et les caractéristiques de l’apprentissage virtuel ne sont pas toujours claires et font l’objet de débats au sein de la communauté des chercheurs. Ceux-ci ont des points de vue différents sur la définition et la caractérisation de l’apprentissage virtuel, ce qui entraîne souvent des malentendus et une mauvaise compréhension de l’idée originale de l’apprentissage virtuel. (Yahya, 2010) 110 https://www.unesco.org/fr/covid-19/education-response 111 https://start.me/p/QRDO7R/find-oer 112 https://www.openwa.org/find-oer/ 113 https://dr.ntu.edu.sg 114 https://edshare.soton.ac.uk/ 115 https://www.open.edu/openlearn/ 116 https://nelc.gov.sa/en/resource/618 117 https://www.quora.com/What-is-the-best-live-streaming-video-site-for-giving-a-class 118 https://blog.hootsuite.com/beginners-guide-to-content-curation 119 http://uis.unesco.org/fr/news/la-publication-des-donnees-de-lisu-presente-les-nouveaux-indicateurs-de-lodd-et-dimensions 120 https://genie.deakin.edu.au/ 121 https://www.anep.edu.uy 122 https://www.neis.go.kr 123 https://www.openemis.org/downloadsObjectifs de développement durable Recommandations pour l’intégration des TIC dans les politiques éducatives Les technologies de l’information et de la communication (TIC), qui relèvent actuellement des technologies numériques, peuvent améliorer l’offre et la gestion de l’enseignement et de l’apprentissage, et rendre l’éducation accessible à tous. Toutefois, les innovations doivent être guidées par des principes humanistes afin de garantir que l’utilisation des technologies dans l’éducation protège les droits de l’Homme et favorise l’inclusion et l’équité, ainsi que l’égalité des genres. Les technologies doivent être intégrées dans des écosystèmes globaux pour servir l’humanité et protéger les milieux naturels. Il est également essentiel d’éviter le « techno-solutionnisme », qui part du principe que les problèmes récurrents peuvent être résolus par la seule technologie. Les responsables politiques devraient plutôt veiller à ce que les interventions humaines indépendantes de la technologie soient examinées avant d’envisager l’utilisation des technologies. Alors que les apprenants des pays les moins développés n’ont peut-être pas accès aux équipements numériques ou ne bénéficient pas d’une connectivité satisfaisante, nous assistons également à l’avènement du Web 3.0 – ou « métavers ». En réponse à ces défis, cette publication vise à aider à l’examen des potentiels des technologies existantes et des innovations numériques émergentes pour : élargir l’accès aux opportunités de formation, améliorer la pertinence et la qualité de l’apprentissage, construire des parcours d’apprentissage tout au long de la vie qui soient améliorés par les TIC, développer des compétences numériques et renforcer les systèmes de gestion de l’éducation et de l’apprentissage. Cette publication propose également une feuille de route itérative pour la programmation, les examens et les mises à jour des politiques, qui couvre la gouvernance, le financement, les activités axées sur les résultats et les stratégies de mise en œuvre. 9 789232 002945